CAMBIO EN LAS CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LA ARGUMENTACIÓN Y SU ENSEÑANZA

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1 CAMBIO EN LAS CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LA ARGUMENTACIÓN Y SU ENSEÑANZA Francisco Javier Ruiz Universidad de Caldas, Manizales. Conxita Márquez Universidad Autónoma de Barcelona-España. Oscar Eugenio Universidad de caldas, Manizales. Resumen. El trabajo muestra los cambios en los aspectos epistemológicos, conceptuales, didácticos y estructurales de los argumentos elaborados por los profesores que participaron en el proceso de reflexión crítica sobre la argumentación en la clase de ciencias. Con el fin de identificar cambios en los cuatro aspectos antes mencionados, se realizó un análisis de discurso a los datos obtenidos luego de la primera y segunda aplicación de un cuestionario de pregunta abierta. Los resultados obtenidos, significativos para los aspectos: epistemológico, conceptual y didáctico, no tanto en el estructural, ratifican la importancia de ofrecer espacios de participación de los maestros para evaluar y proponer mecanismos de mejora de sus prácticas docentes en el aula. Introducción Hace ya dos décadas se viene dando importancia, en la enseñanza de las ciencias, al discurso en el aula y sobre todo a la argumentación, pues esta última facilita la construcción de relaciones sustantivas entre los modelos y las evidencias (Von Aufschnaiter, Erduran, Osborbne & Simon, 2008). Las nuevas tendencias en el campo de la argumentación en ciencias apuestan, de un lado, por ofrecer al estudiante experiencias que permitan convertirla en una práctica permanente (Jiménez-Aleixandre, 2010); de otro lado, por involucrar a los docentes para hacerlo consciente de sus propias concepciones sobre la argumentación, su 110

2 enseñanza y su evaluación. (Sutton, 1997; Driver, Newton & Osborne, 1998; Simon, Erduran & Osborne, 2006; García-Mila & Andersen, 2008). Dedicamos este espacio a mostrar los datos que evidencian el logro de uno de los propósitos específicos propuestos: identificar cambios en los aspectos epistemológicos, conceptuales, didácticos y estructurales de los argumentos elaborados por los profesores que participaron en el proceso de reflexión crítica sobre la argumentación en la clase de ciencias. Metodología, datos y análisis. En la investigación, de carácter cualitativo y de estudio de caso, se ejecutaron las siguientes acciones: Aplicación de cuestionario conformado por seis preguntas abiertas, al inicio y final del proceso (febrero y septiembre de 2010) Realización de cinco encuentros, para discutir sobre la argumentación en el aula y sobre los desempeños de los docentes. Elaboración y aplicación de dos actividades para la enseñanza de la argumentación en clase de ciencias (clases registradas en video). Aplicación de dos entrevistas, para analizar el desempeño logrado en el aula de ciencias. Del análisis de discurso realizado a los datos obtenidos, se infirieron elementos que permitieron caracterizar y justificar, los cuatro componentes indagados. La transcripción y codificación de la información se realizó con la ayuda del software Atlas-ti. En la Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos: Aspecto Categoría Subcategoría Cuestionario inicial (100%) Resultado Cuestionario final (100%) Epistemológico Conceptual Reconocimiento de la relación argumentación y construcción de la ciencia Concepción de la Sí No 31 8 Proceso Informativo

3 argumentación Proceso Dialógico Herramienta aprendizaje de 0 57 Didáctico Estructural Criterios para la enseñanza: Estudiante (E), Docente (D), Saber (S), Contexto (C) Tipo de actividades para la enseñanza Niveles de los argumentos E 22 0 E-D D-S 33 0 E-D-S 0 46 E-D-S-C 0 27 Individuales Colectivas Tabla 1. Resultados de las dos aplicaciones del cuestionario. A continuación, a manera de ilustración, se muestran algunos ejemplos del análisis del componente conceptual. En la primera aplicación, el 80% de los textos elaborados por los docentes muestran la argumentación como un proceso cuya intencionalidad es informativa (perspectiva estructuralistas) como se puede observar en el siguiente texto: D: Argumentar es ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión o de ciertas opiniones. A través del argumento tratar de informarse acerca de qué opiniones son mejores que otras. Sólo una de las citas (correspondiente al 20%) propone un concepto de la argumentación como proceso dialógico, posición cercana a la perspectiva funcional, por ejemplo: D: Argumentar es decir de una forma clara y veraz el concepto sobre el tema al cual se va a tratar, argumentar es convencer al otro, llegar a una concertación. 112

4 Luego de la segunda aplicación y análisis de la información, identificamos aumento en el porcentaje de citas que ven la argumentación desde la perspectiva dialógica, dentro de la cual se la asume como actividad social, que exige la generación de ambientes adecuados para su desarrollo. Ejemplo de esta perspectiva lo encontramos en el siguiente texto: D: Argumentar en clase de ciencias es expresar lo que comprenden desde su propia cotidianidad, refutar conceptos si es necesario, decir el por qué de las cosas, y explicar generando un ambiente de socialización donde se pueda debatir. De igual manera, se identificó, la emergencia de una nueva concepción de la argumentación como herramienta de aprendizaje que permite evaluar el conocimiento, por ejemplo: D: Argumentar en ciencias es una herramienta de la que disponemos para evaluar el conocimiento, es un proceso social que está afectado por ideas, prejuicios e instancias, potencializa cambios en las concepciones de los individuos, llevándolos a replantearse su saber, el de su entorno. Conclusiones. Al final del proceso se evidencian cambios en el aspecto: epistemológico, donde se consolida el reconocimiento de la relación argumentación y construcción de la ciencia; conceptual, aquí, además de fortalecerse la perspectiva funcional de la argumentación, surge la posibilidad de usarse como una herramienta que facilite la evaluación y comprensión de las situaciones en el aula; Didáctico, no sólo las actividades grupales se valoran como plataforma de desarrollo de la argumentación en el aula, sino también, la relación entre estudiante, docente, saber y contexto, criterio necesario para el desarrollo de procesos argumentativos. Para el componente, estructural, si bien hay un aumento de los textos construidos por los docentes, caracterizados por la presencia de datos, negaciones y alguna justificación, es necesario continuar con el ofrecimiento de espacios donde los docentes puedan, de manera crítica, proponer mecanismos de mejoramiento y elaboración de textos argumentativos mucho más complejos. Desde estos hallazgos corroboramos la importancia que tiene, para la enseñanza de la argumentación en clase de ciencias, incorporar al docente en procesos de 113

5 discusión crítica, evaluación y concientización de sus concepciones como un primer paso hacia la afectación de sus prácticas docentes. Referencia bibliográfica Driver, R., Newton, P & Osborne, J. (1998). Establishing the Norms of Scientific Argumentation in Classrooms. Science Education, 84(3), Garcia-Mila, M, & Andersen, C. (2008). Cognitive Foundations of Learning argumentation. En M. P. Jiménez-Aleixandre & S. Erduran (Eds), Argumentation in science education. Perspectives from classroom-based research.(pp ). Dordrecht: Springer. Jiménez-Aleixandre., & Erduran, S. (2008). Argumentation Science Education: An Overview. En M. P. Jiménez-Aleixandre & S. Erduran (Eds), Argumentation in science education. Perspectives from classroom-based research. (pp. 3-27). Dordrecht: Springer. Von Aufschnaiter, C., Erduran, S., Osborne, J. & Simon, S. (2008). Arguing to learn and learning to argue: Case studies of how students' argumentation relates to their scientific knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 45(1), Simon, Sh., Erduran S. & Osborne, J. (2006). Learning to Teach: Research and development in the science classroom. International Journal of Science Education, 28(2),