La construcción de estudios de caso como instrumento de aprendizaje activo en el área de Psicología Social: un análisis exploratorio.

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1 La construcción de estudios de caso como instrumento de aprendizaje activo en el área de Psicología Social: un análisis exploratorio. Martín-Peña, Javier, Ramos-Villagrasa, Pedro José, Fernández- Campo, Alba, Huarte, Sonia, Hernández, Silvia, Universidad de Zaragoza, Resumen: Este estudio exploratorio pretende promover que los estudiantes sean sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje. Para ello, se pretende que el alumnado construya un estudio de caso, a través de la creación de una historia, en la cual deben contextualizar contenidos teóricos de la asignatura. Se espera que ello contribuya a incrementar la percepción de utilidad del ejercicio por parte del alumnado, así como a facilitar el aprendizaje para un mejor rendimiento en la asignatura. Los resultados, provisionales al tratarse de un proyecto en desarrollo, muestran que los estudiantes realizan una óptima valoración de la utilidad del ejercicio, indicando especialmente su aplicabilidad de cara a la evaluación y al mejor aprendizaje de conceptos. Palabras clave: Estudio de casos, aprendizaje significativo, aprendizaje activo, psicología social Agradecimientos La investigación que aquí se presenta ha sido posible gracias a la financiación de la Universidad de Zaragoza a través del proyecto de innovación docente con referencia PIIDUZ_15_ Objetivos o propósitos: El objetivo de este proyecto consiste en promover que los estudiantes sean sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje, construyendo un estudio de caso a través de la creación de una historia, en la cual, deben contextualizar conceptos teóricos de la asignatura. 2. Marco teórico: La evidencia acumulada sobre la docencia basada en aprendizaje activo, indica que los estudiantes que participan activamente con el material del curso, tienden a retenerlo por mayor tiempo, estando en mejores condiciones para

2 aplicar sus conocimientos (Walddrop, 2015). Según Kober (2015) este aprendizaje activo se refiere a que los estudiantes de involucren más en responder y hacer preguntas, en pensar y resolver problemas, o en explicar y reflexionar sobre lo que han aprendido, en lugar de simplemente escuchar sentados, como puede ser el caso de las clases magistrales típicas. Un ejemplo de este enfoque pueden ser los estudios de casos, historias o descripciones de situaciones y/o experiencias reales para ilustrar la aplicación de contenidos teóricos. Por ejemplo, en el área de psicología social es habitual el uso de abundantes conceptos y descripciones de casos y situaciones reales sobre un fenómeno social, que ejemplifica una teoría o modelo del comportamiento humano en interacción. Las historias sirven como casos, o situaciones del mundo real, y pueden ayudar a contextualizar los conceptos aprendidos de forma creativa e innovadora, favoreciendo a su vez el hecho de compartir ideas y experiencias (Flanagan, 2015). El hecho de crear el caso o historia por parte de los estudiantes, que además será compartida a nivel intergrupal posteriormente, puede ser una buena oportunidad para promover de forma más activa la construcción colectiva y cooperativa de conocimientos a lo largo de su proceso de aprendizaje. Así, la historia o caso se aplica a unos conceptos y situaciones concretas, en ocasiones complejos, como sucede en disciplinas centradas en el comportamiento humano, como la psicología social, por ejemplo. 3. Metodología: Participantes. Actualmente el estudio se encuentra en proceso de desarrollo, entre estudiantes del área de psicología social en asignaturas del Grado de Trabajo social (GTS) y Relaciones Laborales-Recursos Humanos (RLRH) de la Universidad de Zaragoza. Como se trata de una investigación en curso, disponemos de datos parcialmente completos (n = 53) pertenecientes a la asignatura Procesos de interacción. En el congreso se presentarán datos más definitivos, esperando disponer de unos 250 casos.

3 Procedimiento. La actividad se realiza en grupos en el aula y se compone de las fases que se describen a continuación. Fase 1. Modelo de ejercicio. Se parte del análisis de un de estudio de caso, elaborado por el docente, que sirva de modelo para el alumnado y para reducir la incertidumbre de los estudiantes. Fase 2. Creación del estudio de caso. Una vez explicado el contenido teórico correspondiente, el alumnado debe realizar un estudio de caso, empleando ese conocimiento (basado en la clase teórica, bibliografía impartidos por el docente) pero sin utilizarlo de una forma explícita en el texto concreto que debe crear. Así, los estudiantes deben construir una historia real o ficticia, que incluya y utilice los contenidos aprendidos. Fase 3. Análisis del estudio de caso. Además del estudio de caso mencionado, se debe entregar de forma separada un informe explicativo, en el cual se especifique de forma argumentada los conceptos teóricos usados dentro de la historia creada o estudio de caso. Fase 4. Intercambio de estudios de caso. Los estudiantes deben intercambiar sus respectivos estudios de casos en la clase, tratando de identificar el contenido conceptual implícito en el estudio de caso. Después se entrega el informe explicativo para que puedan comparar su análisis. Variables y medidas Para medir las variables del estudio en relación al posible impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje se han tenido en cuenta distintos aspectos: Valoración de la utilidad del ejercicio. Para valorar la utilidad de los ejercicios desarrollados en el aula, se preguntó a los estudiantes por el grado de acuerdo con distintas dimensiones sobre la mencionada utilidad, mediante un breve cuestionario, diseñado ad hoc para el estudio. El cuestionario de valoración incluyó, en primer lugar, 7 ítems en una escala tipo Likert de 1 a 5, desde Totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. En segundo lugar incluyó un apartado para poder recopilar de forma cualitativa la experiencia de los estudiantes respecto el ejercicio realizado. Con el propósito de comparar las valoraciones de los estudiantes entre ejercicios, se preguntó a los alumnos por su valoración en otros dos ejercicios (ejercicio 1; ejercicio 2), además del estudio de caso (ejercicio 3) objetivo central de este trabajo.

4 Rendimiento académico. El enfoque adoptado para el rendimiento académico en este estudio se encuentra basado en los resultados, tomando la calificación obtenida por cada estudiante: (1) en el ejercicio estudio de caso; (2) en otros dos ejercicios prácticos más de la misma asignatura, como forma de comparación; (3) en la nota del examen teórico; (4) en la nota final de la asignatura. Las puntuaciones fueron transformadas en una escala de 0 a 10 para facilitar la comparación entre las diferentes asignaturas. Opinión del alumnado sobre la docencia. De forma complementaria, se considerarán, cuando estén disponibles, las encuestas oficiales de opinión de los estudiantes en cada asignatura, tanto la media del profesorado en la asignatura como en la titulación. Análisis Los análisis fueron realizados utilizando el programa PASW-18. Se emplearon estadísticos descriptivos (M, SD) y diferencias de medias, mediante la prueba Z de Wilcoxon para muestras relacionadas. 4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales En primer lugar, tras comprobar la ausencia de ajuste a la normalidad mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov, se muestran las medias totales del cuestionario de valoración de los estudiantes, a partir de las respuestas sobre tres ejercicios evaluados en la asignatura (ver Figura 1). En el diagrama de cajas, se muestra la mediana de la valoración total generada en cada uno de los tres ejercicios, que se comparan entre sí. La caja del diagrama representa el 50% de los datos, y los bigotes, tanto el superior como el inferior, el 50% restante. Como se puede apreciar, las valoraciones de los estudiantes en el ejercicio 3 o estudio de caso se encuentran más agrupadas en puntuaciones elevadas, con una mediana de En segundo lugar, a partir de estos resultados, se comprobó si la diferencia de las medias entre los tres ejercicios puede ser estadísticamente significativa. Así, se compararon el ejercicio 1 y ejercicio 2 con el ejercicio estudio de caso. Las diferencias de medias entre el ejercicio 1 (M = 4 0; SD = 0 37) y el ejercicio 2 (M = 3 29; SD = 0 69) con el ejercicio estudio de caso (M = 4 29 ; SD = 0 33) fueron estadísticamente significativas (z = , p 001), (z = , p 001),

5 respectivamente. El ejercicio estudio de caso obtuvo una valoración global más alta por parte del alumnado de la asignatura. Figura 1. Diagrama de cajas y bigotes sobre la valoración de utilidad del ejercicio. En tercer lugar, se analizaron algunos de las dimensiones preguntadas a través del cuestionario de evaluación. En relación al estudio de caso, los elementos valorados como de mayor utilidad, fueron el ítem 5 (la ayuda a la comprensión de conceptos), el ítem 6 (la satisfacción general con el ejercicio) y el ítem 4 (la aplicación a aspectos prácticos).

6 Tabla 1. Descriptivos del cuestionario de valoración en el estudio de caso. Variable M SD Min Max 1. Ha promovido nuevos conocimientos Ha favorecido un aprendizaje más profundo 3. Me ha ayudado a pensar de forma más crítica 4. Me ayudará a aplicar el contenido trabajado a la práctica 5. Me ayudará a aplicar el contenido trabajado a la evaluación Ha sido un buen ejercicio en la asignatura Me ha ayudado a comprender mejor los conceptos Nota. N = Resultados y/o conclusiones En síntesis, los resultados obtenidos pueden ser prometedores pero hasta el momento, escasos como para poder afirmar lo adecuado de esta aproximación para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, puesto que, por estar el estudio en proceso de desarrollo, únicamente se han utilizado datos de una asignatura. Partiendo de otras experiencias similares, (Escartín et al., 2015) es esperable un mayor rendimiento en la evaluación teórica así como mayores niveles de satisfacción entre el alumnado. Esto es importante, porque los estudiantes

7 tienden a adquirir una comprensión más profunda cuando se esfuerzan por resolver preguntas activamente, que cuando escuchan de forma pasiva respuestas. 6. Contribuciones y significación científica de este trabajo: Las experiencias previas y los resultados provisionales de esta investigación sugieren que podemos realizar ejercicios cuyas contribuciones hacia los estudiantes puedan ir dirigidas a: -Una valoración por parte del alumnado que encuentre el ejercicio productivo y a la vez fascinante, puesto que obliga a comprender los contenidos de una manera que promueve el hecho de ser competente en un contexto aplicado. -Potenciar la retroalimentación y la ayuda mutua, por el hecho de compartir los estudios de caso, facilitando el aprendizaje entre pares, así como la construcción colectiva de conocimiento. -Facilitar el aprendizaje de cara a la evaluación final, incrementando el éxitorendimiento en la asignatura, puesto que el estudio de caso con su informe cumplen un rol como material pedagógico, siendo de alguna forma la resolución del caso, donde el alumnado muestra que ha utilizado adecuadamente el conocimiento aprendido y que puede poner en práctica posteriormente. 7. Bibliografía Escartín, J.; Saldaña, O., Martín-Peña, J., Varela-Rey, A., Jiménez, Y., Vidal, T., Rodríguez-Carballeira, A. (2015). The Impact of Writing Case Studies: Benefits for Students Success and Well-being. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 196,

8 Flanagan, S. (2015). How does storytelling within higher education contribute to the learning experience of early years students?. Journal of Practice Teaching & Learning, 13, (2-3), Kober, L. (2015). Reaching Students: What Research Says About Effective Instruction in Undergraduate Science and Engineering. The National Academies Press. Consultado en Waldrop, M. (2015). The science of teaching science. Active problem-solving confers a deeper understanding of science than does a standard lecture. But some university lecturers are reluctant to change tack. Nature, 523, 16,