Memorias del XI Encuentro Nacional de Estudios en Lenguas (2010) ISBN: Restricciones de Aprendibilidad en la enseñanza de L2

Transcripción

1 Restricciones de Aprendibilidad en la enseñanza de L2 José Miguel Rodríguez Reyes Universidad de Colima / Universidad de Cambridge Resumen Durante los últimos 25 años, el debate sobre la relevancia de la enseñanza explícita de lenguas (gramática, etc.) en el aula ha sido reducido, al acumularse evidencia sobre la relativa superioridad de éste. Sin embargo, en las aulas de México, y en el medio editorial, se sigue predicando que no se debe de enseñar gramática. Esta percepción es compartida por algunos colegas en el medio académico. Aun cuando es cierto que muchas personas aprenden la lengua sin aparente instrucción, también es cierto que ciertas deficiencias se fosilizan, y pueden presentar problemas en la acreditación de exámenes internacionales. Esta presentación trata de algunas características de la interacción entre L1 y L2 (en este caso español e inglés), que son candidatas idóneas para ser ensenadas implícitamente, y de algunas que necesitan ser enseñadas explícitamente. Desde la publicación de The Natural Approach (Krashen, 1983) y The Input Hypothesis (Krashen, 1985), la relevancia de enseñar explícitamente la lengua en las aulas ha sido constantemente cuestionado (Ellis, R. 1993, 1994, 2000, 2001, 2003, Ellis, N. 2003). En nuestro país, la corriente comunicativa, tomó mucho ímpetu en los años noventas, a tal grado que se ha llegado a prohibir ensenar gramática, por considerarla una pérdida de tiempo. Es notorio que en foros de maestros de inglés, la doctrina sigue siendo no enseñes gramática, mejor hazlos hablar. Sin embargo, la investigación no se ha detenido con el cuestionamiento de Krashen. La balanza al principio parecía ir de un lado a otro (enseñar gramática es bueno vs ensenar gramática es inútil). Por razones epistemológicas, la investigación se ha tenido que refinar. Se le ha llamado aprendizaje implícito a aquel que se hace sin la intención y aprendizaje explícito a aquel que tiene como requisito que el aprendiente quiera o que cuando menos esté consciente de que va a aprender algo. Ya ha tiempo que se ha refutado el modelo de Krashen en el cual se asumía que el aprendizaje (learning) no podía convertirse en verdadero conocimiento (acquisition). Es decir, se ha demostrado que el aprendizaje adquirido conscientemente puede convertirse también en automático, con o sin pérdida del conocimiento explícito (Ellis, R 2000). En otras palabras, en el campo de la investigación que nos ocupa, la pregunta sobre la relevancia de la enseñanza Universidad Autónoma de Tlaxcala Facultad de Filosofía y Letras 414

2 explícita (ya no sólo de gramática), está parcialmente resuelto a favor de ésta (Ellis, N. 2003, Williams, J. (Unpublished). Se dice parcialmente, porque aun cuando la evidencia a favor de una instrucción explícita es apabullante, siguen apareciendo resultados en los que no hay diferencia entre instrucción explícita e instrucción implícita. O más aún, aparecen resultados aislados en los que la instrucción explícita resulta inferior. Haciendo a un lado los problemas de construcción de estos estudios, y su validez, se puede considerar que quizás los resultados variados tienen un origen distinto al de tipo de instrucción. VanPatten (1989, 1996, 2002), ya establecía que no todo lo que se percibe auditivamente (o por escrito), se convierte en intake. Es decir, escuchar, o estar expuesto a ejemplos de la lengua meta no es suficiente. Es necesario que haya un procesamiento de ese material. A lo que el llama intake entonces, no es el input lo que importa, sino la parte de este que es procesada por el aprendiente. En su teoría del procesamiento de la enseñanza, VanPatten habla sobre la relevancia de notar. Es decir, darse cuenta. Desde el punto de vista comunicativo, si el aprendiente comete un error, pero a pesar de ello, logra darse a entender, no hay razón por la que tendría la necesidad de corregir su error. Necesita que alguien se lo haga saber. Según la teoría de VanPatten, hace falta ese paso en la enseñanza, en la que el profesor ayuda al aprendiente a notar. Más recientemente se ha venido gestando la teoría del Enfoque en la Forma (Focus on Form), que es una forma de instrucción explícita en la que, sin perder la naturaleza comunicativa del lenguaje, se atiende también la necesidad de hacer notar las partes del lenguaje que podrían resultar problemáticas para el aprendizaje. (VanPatten 2002, Ellis, R. 2003). En la teoría de Ellis, de Aprendizaje de Segunda Lengua por Medio de Instrucción, se reconoce que el aprendizaje de una L2 no es completamente automático. El aspecto más relevante, a mi parecer, de estas contribuciones es el descubrimiento de que los aprendientes primero procesan el significado, y hasta después (si queda tiempo) se fijan en la forma: Universidad Autónoma de Tlaxcala Facultad de Filosofía y Letras 415

3 P1 Los aprendientes procesan el significado del input antes que la forma P2 Para que los aprendientes puedan procesar una forma carente de significado, primero tienen que procesar contenido informativo o comunicativo sin que esto conlleve un costo (o si cuesta, que cueste poco) en términos de atención. (VanPatten 1993, p.14-15, traducción propia). En el Marco Generativo (Chomsky 1993, Parodi et al 1997), se propone la existencia de categorías léxicas y categorías funcionales en el lenguaje. Las categorías léxicas (nominal, adjetivo, verbo, adverbio) tienen una fuerte carga semántica, mientras que las categorías funcionales (Tense, Agreement, Num, etc), en algunos casos están carentes de él, y en otros resultan redundantes debido a que su significado aparece codificado en categorías léxicas (calendaric expressions, pronouns, numerals, respectively). Debido a las distintas configuraciones superficiales de las lenguas materna y meta, y a la posible intervención de la gramática universal (UG), algunas características del lenguaje meta se predicen como más fácilimente aprendibles que otras. En el caso del inglés, estudiado por adultos hispanohablantes, que es el caso de México, los maestros de lenguas habrán notado que hay errores que persisten, a pesar de haberse ensenado varias veces a lo largo del historial del alumno. Menos notorio es que los alumnos aprenden muchísimas cosas sin necesidad de que se les insista en su instrucción. En 2008 realicé una investigación sobre el desarrollo del órden del nominal en inglés por mexicanos (Unpublished). Fue notorio observar que, aunque el orden del nominal en inglés es distinto al del español en la superficie. Y que inicialmente la gran mayoría de los aprendientes producen una mayoría de nominales con adjetivos postnominales, en poco tiempo de exposición a la lengua meta, y sin instrucción específica sobre el orden de adjetivos en los nominales, logran producir una mayoría de adjetivos post-nominales. Este sería un caso de característica aprendible. Por otro lado, existen verbos que, aunque significan lo mismo, no se comportan de la misma manera en su sintaxis, asignación de caso o colocación. Es decir, existen verbos cuyo orden es Universidad Autónoma de Tlaxcala Facultad de Filosofía y Letras 416

4 distinto al del español, (agree, disagree), o cuya capacidad de asignar caso es diferente (say, tell), o que se combinan con preposiciones distintas (dream of, consist of, must, etc). Debido a que las diferencias son ideosincráticas de cada lengua, y no provienen del significado, es difícil encontrar una situación en la que su mal uso obstruya la comunicación. Por consiguiente, las posibilidades de que el aprendiente las note son reducidas. Es por ello que se predice que estos verbos necesitarán un tratamiento especial para que se logren aprender. También se predice que sin instrucción explícita, se fosilizarán y el aprendiente tendrá formas finales incorrectas. Actualmente estoy en la etapa de recolección de datos de este proyecto de investigación en el que intento aprender cuales de estas formas son aprendibles con y sin instrucción. Para ello, estoy siguiendo a dos grupos de estudiantes de licenciatura, de segundo semestre de una universidad pública de México. Ambos grupos están siguiendo el mismo material. De esa manera se espera que el input que reciban sea comparable. Sin embargo, a un grupo se le dice qué está aprendiendo, y se incluyen algunas explicaciones (explícito), mientras que el otro grupo sólo tiene práctica constante de las nuevas formas y palabras (implícito). Si la cantidad de veces que perciben o usan las formas meta no varía, podría establecerse si la instrucción explícita ayudó al grupo de alumnos que la tuvieron. También, si los estudiantes que llevaron sólo exposición lograren aprender con la misma profundidad, entonces podríamos decir que no hay diferencia. Se espera que sí habrá diferencia, y que ésta estará determinada por el tipo de formas que se pretenden aprender, y no solamente ya por el tipo de instrucción. Bibliografía Bernstein, Judy (1991) DPs in French and Walloon: evidence for parametric variation in nominal head movement. Probus, Bernstein, Judy (1992) On the syntactic status of adjectives in Romance. Chomsky, N. and Lasnik, H. (1993) Principles and parameters theory. In Jacobs, J, von Stechow, A., Sternefeld, W. and Vennemann, T. (eds). Syntax: an international handbook of contemporary research, Berlin: Walter de Gruyter, Ellis, N (2003) Implicit and Explicit Learning of Languages. San Diego: Academic Press. Universidad Autónoma de Tlaxcala Facultad de Filosofía y Letras 417

5 Ellis, R (1993) The Structural Syllabus and Second Language Acquisition. TESOL Quarterly. Vol 27, No. 1 pp Ellis, R (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R (2000) Instructed Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell. Ellis, R (2001) Introduction: Investigating Form-Focused Instruction. Language Learning 51 pp1-46. Ellis, R (2003) A Theory of Instructed Second Language Acquisition, in Nick Ellis (2003) Implicit and Explicit Learning of Languages. San Diego: Academic Press. Krashen, Stephen D & T. Terrel (1983) The natural Approach. New York: Pergamon Press. Krashen, Stephen D The input hypothesis : issues and implications / by Stephen D. Krashen Longman, London ; New York. Parodi, T., B. Schwartz, and H. Clahsen (1997) On the L2 acquisition of the morphosyntax of. German nominals. Essex Research Reports in Linguistics 15: VanPatten (1989) Can Learners Attend to Form and Content While Processing Input? Hispania, Vol. 72 (2) pp Rodríguez, (Unpublished). The acquisition of adjective order in English by adult Spanish speakers. Second Long Essay. Research Centre for English and Applied Linguistics. University of Cambridge. VanPatten (1996) Input Processing and Grammar Instruction. Theory and Research. Norwood, N.J: Ablex Publishing Corporation. VanPatten (2002) Processing Instruction: An Update. Language Learning 52: Williams J. (Unpublished). Implicit and Explicit Learning of Languages. Lecture Notes, RCEAL Research Centre for English and Applied Linguistics. University of Cambridge. Universidad Autónoma de Tlaxcala Facultad de Filosofía y Letras 418