Punto de partida. Consideraciones teóricoprácticas. gramática en el aula de ELE. Organización de contenidos. Se debe enseñar gramática?

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1 Consideraciones teóricoprácticas para enseñar gramática en el aula de ELE Punto de partida En el aula de lenguas extranjeras: Irene Alonso Aparicio Universidad de Aquisgrán, Alemania 1. Se debe prestar atención a los rasgos formales de la lengua meta? 2. En caso afirmativo, cómo? Université Catholique de Louvain 7 de diciembre de 2012 Organización de contenidos Se debe enseñar gramática? Se debe enseñar gramática? Cómo? Evaluación y crítica de algunas propuestas. Alternativa: Inclusión de las actividades de práctica sistemática. Y a ustedes, qué les dicen la experiencia y la intuición? Por qué? Cómo implementarlas? Un caso práctico. Datos empíricos que avalan la validez de esta alternativa. Se atreven ustedes? 1

2 Por qué sí? Por qué no? Pero, qué nos dice la ciencia? Así se suelen enseñar las segundas lenguas (L2). Se espera del profesor/a (P). Se pregunta en los exámenes. Satisface la curiosidad intelectual del estudiante (E). Permite al E corregirse a sí mismo. Permite al E organizar su discurso. Permite al P organizar su enseñanza. El E desarrolla una L2 más correcta. Es una clase de lengua para fines específicos, no de filología. Así no aprenden los niños su L1. No asegura el uso de L2 (p. e., latín). Se aprende hablando. No es necesaria (p. e., inmigrante natural ). Es aburrida, no motiva al E. Es inútil, el conocimiento no se organiza en reglas y paradigmas : Revolución en investigación sobre los efectos de la gramática (p. ej., Long, 1983, 1988; Norris y Ortega, 2000) Pretest Qué son los EE capaces de hacer? Manipulación experimental Posttest Qué son los EE capaces de hacer? CON gramática Enseñanza reglada CON gramática CON gramática VS SIN gramática Enseñanza de regla gramatical X VS No enseñanza de regla gramatical X, aunque puede haber exposición CON gramática VS SIN gramática SIN gramática Aprendizaje natural SIN gramática Así se aprende CON gramática Por qué es efectiva la enseñanza de la gramática? I Se observa que Hay reglas que se aprenden más rápido en la clase con gramática que en la clase sin gramática. Hay reglas que si no se aprenden con gramática, se fosilizan como errores permanentes. Hay reglas que si no se aprenden con gramática, no se aprenden. Conclusiones: La enseñanza de la gramática Acelera la velocidad de aprendizaje. Mejora el nivel último de adquisición. Es decir, los EE aprenden más y mejor En el proceso de aprendizaje: Hipótesis de la captación noticing-(schmidt, 1990 y sgtes.): Registro consciente de formas del input para que pasen a ser intake. Ayer me visitaron mis padres. Me pidieron que llame con más frecuencia a casa. captación input intake visitaron llame 2

3 Por qué es efectiva la enseñanza de la gramática? II La enseñanza de la gramática favorece la captación de formas: Comunicativamente redundantes. Poco perceptibles. Difíciles de aprender debido a las estrategias naturales de procesamiento. (Schmidt, 1990; Long, 1991; White, 1991; VanPatten, 1996) Producto del aprendizaje: El conocimiento que resulta de la explicación gramatical puede convertirse en conocimiento responsable de la actuación lingüística espontánea mediante la práctica (ACT; DeKeyser, 1997 y sgtes.). Ayer me visitaron mis padres. Me pidieron que llame con más frecuencia a casa. visitaron llame quién pide que llame? Conocimiento resultante de la explicación gramatical Conocimiento responsable de la actuación lingüística espontánea visitaron: comunicativamente redundante (= ayer) llame: poco perceptible (llame llamo) me: estrategia del primer nombre ( sujeto de pedir?) Sintetizando La cuestión ahora es: cómo enseñamos gramática? Nuestros alumnos Evaluación y crítica de van a dominar la lengua extranjera si no les enseñamos gramática PERO van a dominarla más rápido y mejor si les enseñamos gramática PORQUE cuando lo hacemos alteramos positivamente su proceso de aprendizaje. los ejercicios mecánicos. el método P-P-P. P P. la Atención a la Forma. 3

4 La explicación metalingüística y los ejercicios mecánicos El método P-P-P Explicación metalingüística: A menudo poco pedagógica y muy filológica. Ejercicios mecánicos: Descripción: Métodos Audio-lingual y Situacional (1950). Práctica de formas lingüísticas aisladas. Útiles en el desarrollo de áreas como la fonología y la morfología. Crítica: Ignora el significado y función de las formas: palabras absurdas. Asociados a métodos que ignoran el desarrollo natural de la interlengua (IL). Ignora las necesidades comunicativas del E, impone la estructura del día. Muestra: Completa como en el ejemplo con la forma del presente de subjuntivo: Me piden que llame (yo/llamar) con más frecuencia. El profesor les aconseja que (ellos/jamer) más. El sosticu quiere que (su hermano/binder) el lunes. Descripción: Método Cognitivo (1980). Tres fases: Presentación (explicación) del ítem gramatical. Práctica mecánica a semi-libre del ítem gramatical. Producción libre del ítem gramatical. Crítica: Las fases de producción semi-libre y libre apenas se llegan a desarrollar. No respeta el desarrollo natural de la interlengua. Ignora las necesidad comunicativas del E, impone la estructura del día. La Atención a la Forma (Long, 1988, 1991; Long y Robinson, 1998) Estudiante: El agente inmobiliario me pide que *espero aquí unos minutos. Profesor: que espere. Descripción: Era post-método (2000). Respeta el desarrollo natural de la IL. Motivada por una necesidad comunicativa. Técnicas: Reactivas / Breves / Poco explícitas. Con: errores sistemáticos, recurrentes, remediables. Objetivo: fomentar la captación de la forma. Propuestas concretas: Input realzado. Input anegado. Reformulación correctiva. Críticas Motivada por una necesidad comunicativa. Con errores sistemáticos, remediables y recurrentes. Algunas formas pueden no surgir (Lightbown, 1998). Sujeta al nivel psicolingüístico del estudiante. Dificultad de adaptación. Muestra: Juan quiere que su madre le avale para alquilar el piso. Alessandra busca un piso que incluya los gastos y que tenga acceso a Internet. Estudiante: El agente inmobiliario me pide que *espero aquí unos minutos. Profesor: que espere. Naturaleza reactiva. Dificultad para reaccionar adecuadamente al error. Naturaleza poco explícita. Basta para que el estudiante aprenda la forma meta? Cómo entender la AF sin información previa? (Lightbown, 1998) Fomenta la captación de la forma meta. Ausencia de actividades de práctica sistemática. Basta para dominar la forma? 4

5 Tenemos una alternativa? Por qué? Complementemos las técnicas de Atención a la Forma con actividades de práctica sistemática! Intuitivamente: Todos tenemos la intuición de que con la práctica de una tarea Desciende la tasa de errores. Descienden los tiempos de ejecución. Podemos desempeñar otra tarea de forma simultánea. Científicamente: En la psicología cognitiva, estos fenómenos se han Por qué? En qué consisten? Descritos (Newelly Rosenbloom, 1981; Pashler& Johnston, 1998; Schumacher et al., 2001). Explicados por la Teoría del Control Adaptativo del Pensamiento (Anderson, 1976 ys.): El conocimiento que subyace al comportamiento experto depende de la práctica. Teoría del Control Adaptativo del Pensamiento En qué consisten? Cuando aprendemos a leer, a conducir un coche... Cuando automáticamente leemos, conducimos un coche... Consideraciones generales: Compatibilidad con el sílabo analítico. Compatibilidad con el desarrollo de la competencia comunicativa. Conocimiento Declarativo: saber ALGO Conocimiento Procedimental: saber CÓMO HACER algo Procedimentalización Práctica sistemática Conocimiento Procedimental Automático: saber CÓMO HACER algo espontáneamente y con una tasa mínima de errores Automatización Práctica sistemática En la comprensión lingüística oral y escrita: Actividades de input estructurado (VanPatten, 1996 y sgtes.). En la producción lingüística oral y escrita: Actividades de output estructurado (VanPatten, 1996 y sgtes.). Beneficios constatados: (VanPatten y Cadierno, 1993a, 1993b; Cadierno, 1995; DeKeyser y Sokalski, 1996; Salaberry, 1997; Collentine, 1998; Allen, 2000; Benati, 2001, 2004, 2005; Farley, 2001; Cheng, 2002; Erlam, 2003; Mardsen, 2006; Morgan-Short y Wood Bowden, 2006; Toth, 2006; Fernández, 2008; Qin, 2008; Llopis García, 2009). 5

6 Y en la práctica, cómo se llevan al aula? Actividades de input estructurado: Inspiradas en estrategias naturales de procesamiento del input del E. Diseñadas para burlarlas cuando resulten contraproducentes. Tipos: Referencial: respuesta cerrada correcta/incorrecta Afectiva: respuesta abierta Directrices para su diseño: Presentar los ítems gramaticales de uno en uno. Centrarse en el significado. Avanzar de la oración al discurso articulado. Emplear input oral y escrito. Asegurarse de que el estudiante hace algo con el input y el output. Mantener presente las estrategias de procesamiento. Actividades de output estructurado: Diseñadas siguiendo las pautas de las anteriores. Veamos un caso práctico! Trabajar para la AECID: Cómo afrontar el proceso de solicitud y selección Veamos un ejemplo 1! Veamos un ejemplo 2! Veamos un ejemplo 3! Veamos un ejemplo 4! Veamos un ejemplo 5! Veamos un ejemplo 6! 6

7 Qué validez tiene todo lo que he contado? Metodología I Veamos una pequeña investigación! Objetivos: Estudiar La práctica sistemática como proceso integrante del aprendizaje lingüístico. La práctica sistemática como constituyente de la enseñanza gramatical. El grado de explicitud formal de las actividades de práctica. Participantes: 36 EE de español procedentes de la RWTH (Alemania) con nivel A2 (MCRL). Grupo control Grupo Práctica [-]Explícita Grupo Práctica [+]Explícita vs. vs. (GC, N = 9) (GPMeE, N = 14) (GPMaE, N = 13) Efectos de la práctica sistemática en el aprendizaje de la distinción modal en español/lengua extranjera (Alonso-Aparicio, 2011) Procedimiento: Pre-test 6 semanas Post-test GPMeE GPMaE GC Trabajo en el aula Aprendizaje de la forma meta No exposición a forma meta GPMeE GPMaE GC Metodología II Resultados: Tarea de interpretación Ítem lingüístico: Distinción modal tras construcciones de valoración Fórmulas del tipo es un horror que, es evidente que, etc. Verbos de opinión y entendimiento (creer, opinar, pensar, etc.) Tratamiento de la forma meta: En el GPMeE: input realzado, input anegado, reformulaciones correctivas En el GPMaE: Actividades de input y output estructurado Instrumentos para la recogida de datos: Pruebas pre-test/post-test Tareas Tarea de interpretación: discriminación correcto/incorrecto Tarea de producción: conjugación infinitivos Tarea mixta: detección y corrección errores Diario de clase y anecdotario Recogida de datos espontáneos y naturales p > 0,05 p < 0,05 p > 0, Pretest Posttest GPMaE 4,29 7 GPMeE 4,62 6 GC 4,33 4,78 Medias del GPMaE, GPMeE y GC en la tarea de interpretación del pre-test y post-test 7

8 Resultados: Tarea de producción Resultados: Tarea mixta 7 4,5 6 5 p < 0,05 4 3,5 3 p < 0, p < 0,05 p < 0,05 2, ,5 p < 0, Pretest Posttest GPMaE 2,86 6,21 GPMeE 3,54 4,23 GC 2,67 2,33 1 0,5 0 Pretest Posttest GPMaE 0,5 4 GPMeE 0,62 1,08 GC 0,67 0,22 p > 0,05 Medias del GPMaE, GPMeE y GC en la tarea de producción del pre-test y post-test Medias del GPMaE, GPMeE y GC en la tarea mixta del pre-test y post-test Conclusiones: Volviendo a los objetivos Implicaciones didácticas La práctica sistemática en el proceso del aprendizaje: Facilita el proceso de aprendizaje: acelera la velocidad de adquisición? mejora el nivel último de aprendizaje? La práctica sistemática como constituyente de la enseñanza gramatical: Se propone contemplarla como componente, por lo menos: En la adquisición de formas inherentemente difíciles. Cuando los estudiantes no tienen conocimiento previo de la forma meta. El grado de explicitud formal de las actividades de práctica: Cuanto más explícitas las actividades, mejores los resultados, por lo menos bajo las circunstancias investigadas. Favorecer la procedimentalización y automatización de la forma meta mediante actividades de práctica sistemática: Que complementen la captación fomentada por las técnicas de atención a la forma. Que respeten el desarrollo de la competencia comunicativa. Que se lleven a cabo en la comprensión y producción lingüísticas. Que se lleven a cabo en las modalidades oral y escrita de la lengua. Que se diseñen como actividades de input estructurado si las estrategias naturales de procesamiento son contraproducentes. 8

9 Conclusión Referencias A la luz de los datos empíricos de los que disponemos hoy, las actividades de práctica sistemática que favorecen el desarrollo de la competencia comunicativa, y respetan el desarrollo de la interlengua del estudiante, parecen una buena alternativa cuando se precisa trabajar la gramática en el desarrollo de una tarea comunicativa real. Alonso-Aparicio, I. (2011). Posibilidades de la práctica sistemática en el tratamiento didáctico de aspectos formales en la enseñanza de idiomas. Estudio sobre sus efectos en el aprendizaje de la distinción modal en español como lengua extranjera. Universidad de Granada. Tesis doctoral inédita. DeKeyser, R. (1997). Beyond Explicit Rule Learning: Automatizing Second Language Morphosyntax, en Studies in Second Language Acquisition 19, 2: DeKeyser, R. (1998). Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar, en C. Doughty y J. Williams (eds.), Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, DeKeyser, R. (2001). Automaticity and automatization, en P. Robinson (ed.), Cognition and second language instruction. New York: Cambridge University Press, DeKeyser, R. (2003). Implicit and Explicit Learning, en C.J. Doughty y M.H. Long (eds.), Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell Publishing Ltd, DeKeyser, R. (ed.) (2007a). Practicing in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology. New York: Cambridge University Press. DeKeyser, R. (2007b). Introduction: Situating the concept of practice, en R. DeKeyser (ed.), Practicing in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology. New York: Cambridge University Press, DeKeyser, R. (2007c). Study abroad as foreign language practice, en R. DeKeyser (ed.), Practicing in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology. New York: Cambridge University Press, DeKeyser, R. (2007d). Conclusion: The future of practice, en R. DeKeyser (ed.), Practicing in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology. New York: Cambridge University Press, DeKeyser, R. (2007e). Skill Acquisition Theory, en J. Williams y B. VanPatten (eds.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, DeKeyser, R. (2009). Cognitive-Psychological Processes in Second Language Learning, en C.J. Doughty y M.H. Long (eds.), The Handbook of Language Teaching. Malden, MA: Blackwell Publishers, DeKeyser, R. (2010). Practice for Second Language Learning: Don t Throw out the Baby with the Bathwater, en International Journal of English Studies, 10: 1, Referencias Agradecimientos Ellis, R The Structural Syllabus and Second Language Acquisition. Tesol Quarterly 27 (1): Long, M. (1983). Does Second Language Instruction Make a Difference? A Review of Research, en TESOL Quarterly, 17, 3: Long, M. (1988). Instructed Interlanguage Development, en L.M. Beebe (ed.), Issues in Second Language Acquisition. Multiple Perspectives. Boston: Heinle & Heinle Publishers, Long, M Focus on form: A design feature in language teaching methodology. Foreign language research in crosscultural perspective. Eds. K. debot, R. Ginsberg y C. Kramsch. Amsterdam: John Benjamin Long, M The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition. Handbook of Second Language Acquisition. Eds. W. Rithie y T. Bhatia. San Diego: Academic Press Long, M. y P. Robinson Focus on form: Theory, research, and practice. Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Eds. C. Doughty y J. Williams. Cambridge: C.U.P Norris, J., Ortega, L Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta-analysis. Language Learning 50 (3): Schmidt, R The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics 11: Schmidt, R. (1992). "Awareness and second language acquisition", en Annual Review of Applied Linguistics, 13: Schmidt, R. (1994a). Implicit learning and the cognitive unconscious: Of artificial grammars and SLA, en N. Ellis (ed.), Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press, Schmidt, R. (1994b). Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics, en J. Hulstyn y R. Schmidt (eds.), Consciousness and Second Language Learning. AILA Review, 11: Schmidt, R. (1995). Consciousness and Foreign Language Learning: A Tutorial on the Role of Attention and Awareness in Learning, en R. Schmidt (ed.), Attention and awareness in foreign language learning. University of Hawai i at Manoa, Second Language Teaching and Curriculum Center, Technical Report no 9: University of Hawai i Press, Schmidt, R. (2001). Attention, en P. 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10 MUCHAS GRACIAS 10