01/03/2013. Índice. Definición. Sintomatología. Etiología (perspectivas teóricas relevantes) Los trastornos del espectro autista

Transcripción

1 LA RESPUESTA EDUCATIVA A LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Índice Definición Amigo Duro (rígidez) Imágenes tomadas de: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Asunción González del Yerro Universidad Autónoma de Madrid Sintomatología Etiología (perspectivas teóricas relevantes) Los trastornos del espectro autista Definición (Tamarit, 1999) El autismo es un grave trastorno del desarrollo, de origen biológico caracterizado por una profunda alteración de los mecanismos necesarios para establecer relaciones socioemocionales con los demás, para comunicarse verbal y no verbalmente con ellos, para la imaginación y para la simbolización; se acompaña de una serie de alteraciones en la conducta, que se manifiestan, principalmente, por la presencia de comportamientos repetitivos aparentemente carentes de sentido y por una limitada capacidad para flexibilizar la acción ajustándola a las condiciones cambiantes del entorno. Además, en la mayoría de las veces, el autismo se acompaña de una limitación intelectual importante. Mi hermanito de la luna Película tomada de mms://wmedia.eresmas.com/bb/fundacion_ba/mon_petit_frere_subtitulado.asf%20 Relacionados con la interacción social Relacionados con la comunicación Relacionados con la imaginación y la rigidez mental y comportamental a) Relacionados con la interacción social 1. Rechaza el contacto corporal. 2. Dificultad para formar vínculos afectivos. 3. Relación infrecuente con los iguales. 4. Conductas de imitación ausentes. 5. Alteraciones en la formación de la teoría de la mente 1

2 b) Relacionados con la comunicación Alteraciones en: 1. Las funciones comunicativas 2. La comunicación no verbal (expresión emocional, contacto ocular), 3. El desarrollo del lenguaje (o mutismo total o funcional). 4. Atención conjunta c) Relacionados con la imaginación 1. Juego simbólico ausente. 2. Falta de sentido de la actividad. 3. Uso repetitivo y pobre de los objetos. d) Relacionados con la rigidez 1. Adherencia a rutinas. 2. Insistencia en la igualdad. 3. Actividades estereotipadas, estereotipias y manierismos. Perspectivas teóricas e) Otros síntomas frecuentes (Martos) Discapacidad cognitiva (75%). Alteraciones perceptivas. Dificultad para captar relaciones de contingencia (para predecir las consecuencias que sus conductas producen en el medio, los acontecimientos, etc.). Habilidades especiales (10%). Alteraciones en la alimentación, en el sueño. Explicaciones cognitivas Explicaciones socioafectivas Explicaciones genéticas (Carácter biológico) Déficit representacional e incapacidad para formar una teoría de la mente (Baron-Cohen, Utah Frith y Alan Leslie). La teoría de la función ejecutiva (Pennington y cols.). La teoría de la coherencia central (Utah Frith). La teoría del cerebro extremadamente masculino (Baron Cohen) Incapacidad para formar una teoría de la mente (Baron-Cohen, Utah Frith y Alan Leslie). Incapacidad para representar representaciones Premack y Woodruff (1978) La prueba de la falsa creencia 2

3 Consecuencias déficit TM (Baron-Cohen, 1999) a) Dificultades en las relaciones sociales: - Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas. - Incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe, comprender y responder las intenciones de los otros, anticipar lo que pueden pensar. - Comprender malentendidos, las reglas no escritas o convenciones - Engañar y comprender el engaño b) Dificultades en la comunicación: - Leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación; - Detectar el sentido figurado de la frase de un hablante; Características no explicables por el déficit TM (Happé, 1997) Repertorio restringido de intereses. Deseo obsesivo de invarianza. Islotes de capacidad. Capacidades impresionantes (en 1 de cada 10 niños). Extraordinaria memoria de repetición. Preocupación por partes de los objetos. Teoría de la Coherencia Central (Frith, 1989): Teoría de la Coherencia Central (Frith, 1989): El autismo como dificultad para integrar la información Imagen tomada de Shah y Frith (1983). Test de figuras enmascaradas El autismo como déficit de la función ejecutiva Serie de funciones psicológicas alteradas tras lesión en la corteza prefrontal: 1) Planificación. 2) Flexibilidad. 3) La memoria a corto plazo como guía de la conducta. 4) Supervisión de la actividad. 5) Inhibición o interrupción de una respuesta previamente automatizada con el fin de permitir la producción de otra más adecuada para la situación actual. Penington, Ozonoff, Rogers. (Cabarcos y Simarro, 2000) El autismo como déficit de la función ejecutiva Evidencia empíca: todos los sujetos fallaron en: La prueba de Wisconsin (flexibilidad e inhibición) La prueba de Hanoy (planificación) El sujeto debe descubrir el Pasar todos los aros del primer palo a criterio de clasificación otro sin poner uno mayor sobre uno menor. Imagen tomada de presentación sobre autismo realizada por la Asociación Pauta 3

4 El autismo como mente super masculina Autismo Perspectivas teóricas. T. Socioafectivas a) Déficit en el contacto afectivo (Kanner, Hobson...) Implicación emocional menor en las relaciones interpersonales de niños con autismo observados en los saludos y despedidas cuando eran invitados a realizar una tarea con un desconocido (Hobson et al., 1998) b) Déficits en la atención conjunta (Mundy, Sigman...) Empatía Sistematicidad Baron Cohen (2002) (Klin et al., 2002, tomado de Van der Gaag, 2006) c) La teoría de la intersubjetividad (Trevarthen) ORIGEN DEL TÉRMINO TEA (Trastornos del Espectro Autista) Estudio de Lorna Wing y Gould (1979): -Población total: Niños/as con dificultades (discapacidad física, intelectual, dificultades de la conducta (sólo 17 con autismo). - Otros 73 presentaban alteraciones en la triada (90/166) Comunicación La socialización Imaginación. Trastorno autista El Síndrome de Rett El Síndrome de Asperger Trastorno desintegrativo infantil Trastorno generalizado del desarrollo no especificado La triada de Wing. El síndrome de Rett Trastorno neurológico en el que el desarrollo temprano es normal, pero entre los 7 meses y los dos años (6 a 18 meses de vida) hay una pérdida parcial o completa de capacidades manuales adquiridas y del habla, retraso en el crecimiento de la cabeza y la consecuencia es una grave invalidez mental. El síndrome de Rett Regresión de las habilidades adquiridas: Utilización voluntaria de las manos. Pierden la jerga, el balbuceo, los monosílabos, no se llega a desarrollar lenguaje oral. Desaparece la comunicación y el contacto social. Aparecen estereotipias manuales (lavado de manos), ensalivación, golpeteo (muy característico). Deambulación apráxica / atáxica. Microcefalia adquirida. Retraso mental grave 4

5 El síndrome de Asperger Trastorno generalizado del desarrollo de causa desconocida, caracterizado por dificultades en: a) La interacción y las relaciones sociales (falta de empatía, de teoría de la mente, torpeza ) b) La comunicación y el lenguaje (léxico pedante). c) Imaginación e inflexibilidad mental (resistencia a cambios, rituales, gama reducida de intereses ). d) Torpeza motora. e) Coeficiente de inteligencia normal o elevado, entre otros síntomas. Se manifiesta tras un periodo de desarrollo normal durante los dos primeros años, que se interrumpe de forma gradual o de forma brusca, dando lugar a un deterioro severo o pérdida de las habilidades normalmente adquiridas. Suele presentarse: Una regresión profunda o una pérdida completa del lenguaje. Un deterioro de la comunicación y la interacción social. Pérdida de interés por el entorno, regresión de las actividades lúdicas y manierismos motores repetitivos y estereotipados. El Trastorno desintegrativo de la infancia El Trastorno generalizado del desarrollo no especificado No suele cumplir estrictamente todos los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. Los datos sobre estos trastornos sugieren mejor pronóstico que en autismo, aunque pueden seguir existiendo problemas de interacción social, comunicación y conducta, describiéndose riesgos de ansiedad relacionados (Towbin, 1997). 4. LOS TGD: DETECCIÓN NECESIDADES (Rivière, 1997) Escalas Dimensiones (con 5 ítems, 0, 2, 4, 6, 8) Desarrollo 1. Trastornos cualitativos de la relación social. 2. social Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta). 3. Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Comunicación 4. Trastorno de las funciones comunicativas. 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. Anticipación y flexibilidad Simbolización 7. Trastornos de las competencias de anticipación. 8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. 9. Trastornos del sentido de la actividad propia. 10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. 11. Trastornos de la imitación. 12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes). INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA ) 3 utilidades principales: Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones). Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las puntuaciones en ellas. Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con EA. Puntuaciones. 8 puntos por dimensión. (max 96) SA o AAF (en torno a 25) Trastorno autista con buen pronóstico (en torno a 50) Trastorno autista con mayor afectación (en torno a 80)b DIMENSIÓN 1: RELACIONES SOCIALES Aislamiento completo. No apego a personas específicas. 8 No relación con adultos o iguales. Incapacidad de relación vínculo con adultos. No relación 6 con iguales. Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. 4 Las relaciones más como respuestas que a iniciativa propia. Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa 2 empatía. Conciencia de soledad. No hay retraso cualitativo de la relación. 0 5

6 DIMENSIÓN 2: CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras 8 personas y sus acciones. Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de referencia 6 conjunta. Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, 4 pero no abiertas. Pautas establecidas de atención y acción, pero no de preocupación 2 conjunta. No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0 DIMENSIÓN 3: CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS / PUNTUAC. Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (i.e. intersub- 8 jetividad primaria). Falta de interés por las personas Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningún indicio de que se 6 vive al otro como sujeto. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de 4 estados mentales. No se resuelven tareas de Teoría de la Mente. Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de la tarea de Teoría de la Mente de primer 2 orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado. No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0 DIMENSIÓN 4: FUNCIONES COMUNICATIVAS DIMENSIÓN 5: LENGUAJE EXPRESIVO Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y 8 significante) y de conductas instrumentales con personas. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios que en 6 el mundo físico (p.e. para pedir ), sin otras poautas de comunicación Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero 4 no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental. Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasa cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el 2 mundo interno. No hay trastorno cualitativo de las funciones cualitativas. 0 Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no 8 son propiamente lingüísticas Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay 6 creación formal de sintagmas y oraciones. Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero 4 que no configuran discurso o conversación. Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. 2 Frecuentemente hay anomalías prosódicas. No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0 DIMENSIÓN 6: LENGUAJE RECEPTIVO Sordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay 8 respuestas a órdenes, llamadas o indicaciones. Asociación de enunciados verbales con conductas propias, 6 sin indicios de que los enunciados se asimilen aun código. Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna 4 clase de análisis estructurales. No se comprende discurso. Se comprende discurso y conversación, pero se diferencia con 2 gran dificultad el significado literal intencional. No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0 DIMENSIÓN 7: ANTICIPACIÓN Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica 8 (p.e. películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia oposición a cambios y empeoramiento en situaciones 6 que implican cambios. Incorporadas estructuras temporales amplias (p.e. curso vs. vacaciones) 4 Pueden haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los 2 cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predectible. 6

7 DIMENSIÓN 8: FLEXIBILIDAD Predominan las estereotipias motoras simples. 8 Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios 6 nimios. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. 4 Preguntas obsesivas. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses 2 poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo. No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0 DIMENSIÓN 9: SENTIDO DE LA ACTIVIDAD Predominio masivo de conductas sin metas. Inaccesibilidad 8 consignas externas que dirijan la actividad. Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas 6 externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como 4 partes de proyectos coherentes, y cuya motivación es externa. Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce 2 y desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten. No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. DIMENSIÓN 10: FICCIÓN E IMAGINACIÓN Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras 8 competencias de ficción. Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de 6 contenidos limitados. Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. 4 dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad. Capacidades complejas de ficción, que se emplean como 2 recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles. No hay trastorno de competencias de ficción e imaginación. 0 DIMENSIÓN 11: IMITACIÓN Ausencia completa de conductas de imitación. 8 Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas. 6 Imitación espontánea esporádica, pero versátil e intersubjetiva. 4 Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2 No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0 DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO DIMENSIÓN 12: SUSPENSION (capacidad de crear significantes) / PUNTUAC No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. 8 comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos 6 enactivos. No hay juego funcional. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para 4 crear ficciones y juegos de ficción. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se 2 corresponden necesariamente con las situaciones. EDUCACIÓN INFANTIL (Riviére) Pautas de interacción temprana anómala No se manifiestan las conductas propias de los Programas de Sintonía y Armonización. Conductas de atención conjunta y anticipatorias ausentes (ej., alzar los brazos). No aparece el vínculo de apego, pero pueden responder positivamente a los juegos motores. Labilidad emocional frecuente. Progresiva ritualización de conductas. Posibles problemas: alimentación, sueño, miedos.. No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0 7

8 DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO En EDUCACIÓN la etapa INFANTIL preoperatoria (Riviére) (Rivière) Los problemas y anomalías se incrementan. Dificultades para formar una teoría de la mente. Ausencia de mecanismos de penetración intersubjetiva. EDUCACIÓN PRIMARIA (Rivière) Mejora el estado general. Aparecen hábitos básicos de relación y/o estrategias de relación social. Persisten las dificultades para comprender las sutilezas del mundo social, para establecer lazos de amistad, para acceder a los estados mentales de las personas, ausencia de empatía, de reciprocidad. Mayor estabilidad emocional. Adolescencia (Riviére) Pueden reaparecer síntomas y trastornos previamente superados (labilidad emocional, trastornos sueño, alimentación, depresión, insomio ). No suele aparecer motivación sexual con relación a otras personas. Vida adulta (Riviére) DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO DESARROLLO COGNITIVO ALTERACIONES PERCEPTIVAS DESARROLLO COGNITIVO ANOMALÍAS EN LA ATENCIÓN Anomalías en la percepción auditiva: inconsistente, selectiva, dificultad para discriminar la figura del fondo, localizar la fuente de sonido ). Posible habilidad para reproducir piezas musicales. Patrones inusuales en la exploración visual de los objetos. Hipersensibilidad o hipo (vista, audición, olfato, tacto, gusto, vertivular, propioceptiva) Foco de atención reducido y obsesivo Centrado en aspectos concretos, en la percepción de los detalles, no en conceptos generales (En Indiana Resource Center for Autism) (En Putting things together) DESARROLLO COGNITIVO DESARROLLO COGNITIVO ANOMALÍAS EN LA ELABORACIÓN DE LA INFORMACIÓN Para captar contingencias, regularidades en el ambiente, relación causa-efecto Dificultades en los procesos de abstracción (formación de conceptos, representar representaciones ), pueden ver el árbol, no el bosque Procesamiento en imágenes (En Indiana Resource Center for Autism) Discapacidad intelectual (75% casos) Posible repertorio de habilidades heterogéneas 8

9 DESARROLLO LA FUNCIÓN EJECUTIVA DESARROLLO DEL LENGUAJE Para mantener la atención Para controlar los impulsos Evitar distracciones Planificar Para resolver problemas Flexibilidad mental Supervisión Persistir en meta Para pasar de una actividad a otra (En Putting things together ) NIVEL 1. SORDERA CENTRAL Y MUTISMO TOTAL O FUNCIONAL NIVEL 2. COMPRENSIÓN: Órdenes sencillas.sistema semántico conceptual ausente. EMISIÓN: Palabras sueltas o emisiones ecolálicas. NIVEL 3. COMPRENSIÓN: DESARROLLO DEL LENGUAJE Literal, poco flexible... EMISIÓN: Oraciones no organizadas en un discurso ni en pautas de conversación ( juego de frontón ). Puede persistir la ecolalia. Lenguaje metafórico e irrelevante. Dificultades pragmáticas. NIVEL 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE COMPRENSIÓN: de conversaciones y discursos.dificultades: sentido figurado... EMISIÓN: Lenguaje discursivo. Dificultades pragmáticas (intercambio de roles, temas de conversación, inicio y fin de la conversación, adaptación a las necesidades del oyente, prosodia alterada. Dificultades sintácticas: inversión pronominal, uso de términos deícticos, oraciones no organizadas en un discurso ni en pautas conversacionales ( juego de frontón ), lenguaje metafórico e irrelevante. DESARROLLO DEL LENGUAJE DESARROLLO DEL LENGUAJE (Fuente: Riviére, (Fuente: Riviére,

10 DE- SARRO- LLO DEL LEN- GUAJE Fuente: Riviére / LOS TGD: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (Sanz et al., 2004) RELACIONADAS CON LA INTERACCIÓN SOCIAL Necesitan desarrollar habilidades de relación interpersonal. Necesitan desarrollar interés hacia las otras personas y el contacto social. Necesitan aprender a jugar forma funcional. Necesitan aprender a relacionarse, de forma correcta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos. Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender las de los demás. Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa. Forma apropiada de tratar las conductas desafiantes 5. LOS TGD: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LA COMUNICACIÓN (Sanz et al., 2004) Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. Necesitan desarrollar habilidades de comunicación funcionales. Necesitan aprender un código comunicativo ya sea verbal o no verbal. Señales claras y gestos fáciles de comprender. Necesitan desarrollar actividad imaginativa, juego de ficción y simbólico. Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás. 5. LOS TGD: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (Rivière, 1997;Sanz et al., 2004) RELACIONADAS CON LA INFLEXIBILIDAD Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, en el que sea posible anticipar lo que va a suceder y priorice contenidos funcionales y significativos, ajustados a su nivel competencial. Necesitan situaciones educativas que favorezcan la generalización de los aprendizajes. Necesitan ambientes sencillos y ordenados. Necesitan aprender en contextos lo más naturales posible. Necesitan realizar aprendizajes sin error. Necesitan atención educativa individualizada Necesitan respuestas claras y contingentes a sus conductas Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol. Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol. Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar atención conjunta con otros. Necesitan aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a situaciones nuevas o parcialmente novedosas. Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que poseen. Apoyo para encontrar sentido a las actividades 10