I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América

Transcripción

1 Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América DIRECTORES DE LA PUBLICACIÓN: PABLO IMEN PABLO FRISCH NATALIA STOPPANI Publicación Anual - Nº 1 ISSN: X

2 Título de la publicación: I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América Directores de la publicación: Pablo Imen, Pablo Frisch, Natalia Stoppani Título del artículo: " Políticas de introducción de TICs: alcances y límites en la transformación del vínculo pedagógico" Autor/es del artículo: Lucía Martín Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio Subdirector: Ing. Horacio López Director Artístico: Juano Villafañe Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero Secretario de Investigaciones: Pablo Imen Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011] De los autores

3 Políticas de introducción de TICs: alcances y límites en la transformación del vínculo pedagógico. Resumen En el presente trabajo, me propongo abordar los alcances de las políticas de inclusión digital, a partir del caso argentino y el desarrollo del Programa Conectar Igualdad. Este análisis surge de una investigación grupal realizada por un conjunto de compañeras de la Carrera de Sociología de la Universidad de Buenos Aires en el que concluimos que, considerando el PCI desde su plano formal-discursivo (propuestas; concepciones y regulaciones en las que se enmarca) es posible reconocer una ruptura ideológica con las políticas neoliberales y un claro avance en lo que respecta a la democratización de la educación y de las vías de circulación de la información socialmente relevante en la sociedad actual, que rompe con la lógica de las políticas focalizadas compensatorias. Sin embargo, nos fue posible observar algunas contradicciones del PCI que abrieron preguntas que pretendo retomar en este trabajo desde mi propia matriz de aprendizaje. Me centraré en la reflexión sobre el impacto de la entrada de las TICs en el aula en relación con el vínculo pedagógico y las posibilidades transformación del mismo. Partiré de los aportes de las pedagogías críticas y de las teorías-socioculturales, para responder a los interrogantes planteados, intentando realizar una crítica creativa que, rescatando aquellos núcleos del buen sentido, permitan pensar una contribución desde el sur a la ecología de saberes que coexisten en las pedagogías emancipatorias. La pregunta en torno a los alcances y límites de la introducción de nuevas tecnologías en la transformación del vínculo pedagógico surge a partir del análisis realizado en conjunto con mis compañeras durante el proceso de investigación que realizamos sobre el Plan Conectar Igualdad entre el año 2011 y En esta ocasión me mueve personalmente a profundizar esa inicial reflexión la formación que estoy desarrollando de forma paralela en el Profesorado de Educación 1 Elliot Fandiño, M., Guma, A., Martin, L. (2012) Las políticas educativas después de los 90, en el nuevo escenario de América Lartina Caso Plan Conectar Igualdad. En Seminario Proyectos Políticos Educativos- Cátedra Feldfeber. Buenos Aires, Argentina.

4 Primaria y en el Profesorado de Sociología, ya que me ubica a la vez en ambos polos de la relación pedagógica. Por lo tanto advierto sobre el carácter histórico de mi postura que se brinda como reflexión crítica sobre lo que también refleja, una subjetividad construida y atravesada por ficciones, construcciones dicotómicas propias de la racionalidad indolente 2. Al preguntarme sobre el Plan Conectar Igualdad en tanto política educativa, me resulta prudente enmarcarlo en relación con las políticas anteriores. Respecto a los antecedentes en política educativa de introducción de tecnología digital, me parece pertinente destacar la lógica neoliberalista que teñía la misma en las décadas anteriores. Durante las últimas dos décadas de siglo XX, los temas de agenda se fijaban conjuntamente entre el Estado y los organismos de financiamiento internacional, en una negociación desigual que resolvía introducir pautas de mercado en lo que hasta ese momento era percibido como un derecho, es decir, no sujeto a compra o venta. El Estado no podía desconocer los puntos de partida disímiles de los consumidores de educación, razón por la cual desplegaba una serie de políticas focalizadas destinadas a generar equidad o a contener la pobreza. Algunas de esas políticas se propusieron mejorar la calidad educativa por medio de la introducción de nuevas tecnologías. Primó en dicha distribución una lógica cuantitativa 3, en tanto se cuantificaba el nivel de pobreza de la escuela o población que asistía a la misma, se cuantificaba la matrícula, y se apreciaba positivamente la cantidad de artefactos distribuidos más que los fines para los que se utilizaban. Dicha lógica fue revertida a partir del gobierno de Néstor Kirchner. El PCI, es un claro ejemplo de política de corte universal, en tanto se plantea la entrega de 3.5 millones de netbooks a cada uno de los estudiantes y docentes de nivel medio de las escuelas estatales de gestión pública de todo el país y de los institutos de formación docente. No se realizan distinciones entre escuelas (se entregan también a escuelas técnicas y de educación especial) o estudiantes. Se propone como fines la revalorización de la escuela pública y el mejoramiento de la calidad; la inclusión digital y la disminución de las brechas digitales; el acercamiento a los intereses y 2 De Sousa Santos, Boaventura (2008), Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. La Paz: CLACSO. Caps. 1, 2, 3,4 y 6. 3 Barrionuevo, M. V. (2007). El lugar de las TIC en la agenda política educativa Argentina del siglo XXI. Iberoamericana de Educación (OEI), Río Cuarto.

5 necesidades de los alumnos de los distintos niveles educativos y la promoción de una mayor participación en su formación; el fortalecimiento del rol del docente. Para lograrlos el Comité Ejecutivo del Plan Conectar Igualdad 4 se propuso aparte de la distribución de computadoras, llevar a cabo capacitación docente y elaborar propuestas educativas para la incorporación de la netbook a las prácticas pedagógicas. El PCI cuenta con el respaldo de la Ley de Educación Nacional (2006) que menciona el acceso y dominio de las TIC en varios de sus artículos, en los objetivos de cada nivel, en un apartado denominado Educación, nuevas tecnologías y medios de comunicación, etc. Con la LEN y el PCI se pasa de un primer momento centrado en el aprovisionamiento de recursos a un segundo momento en que se busca el para qué de su incorporación y dominio. Sin embargo, ver esto como una ruptura drástica impide centrar la atención en la forma en que se entiende el vínculo entre educación y tecnología. Débora Nakache y Daniel Mundo (2003) ponen de relieve la necesidad de tener en cuenta las condiciones de producción de las TICs y en qué contextos se introducen, ya que las mismas no resultan artefactos inocentes o neutrales. Los medios de comunicación están sujetos a la lógica del mercado globalizador y producen consecuentemente ciertos tipos de subjetividad que se acercan mucho más a la lógica del consumo individualista y utilitario que a la ciudadanía crítica. Las nuevas tecnologías no pueden ser abstraídas completamente del mundo en que anclan como dispositivos específicos de transmisión cultural. El discurso político y especialista actual sostiene el paradigma de la novedad 5, en tanto significa desde la racionalidad técnica al artefacto tecnológico cómo una novedad que masificada asegurará el bienestar social (o al menos educativo). El racionalismo occidental se alía con el capitalismo tecnológico y según Nakache y Mundo (2003) ( ) dentro de este paradigma (que concibe a la tecnología de manera 4 Se creó el Comité Ejecutivo del Plan Conectar Igualdad compuesto por un miembro de cada uno de los organismos que participan-anses, Ministerio de Educación, Ministerio de Planificación y Jefatura de Gabinetepara establecer los lineamientos para su ejecución y un Consejo Asesor compuesto por especialistas en educación y tecnología. 5 Nakache, D. y Mundo, D. (2003) Las Transformaciones tecnológicas: de la TV a Internet en S. Carli (Ed.) Estudios sobre comunicación, educación y cultura (pp ) Buenos Aires, Argentina: Editorial Stella.

6 instrumental, y a la educación de modo técnico) la acción de enseñar, o de usar los aparatos, se divide en dos contextos: por un lado está la concepción del plan; por otro, su ejecución, es decir, realizar aquello que obedece al plan trazado previamente. Lo que ésta racionalidad no prevé es que La especificidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ven cuestionados y borrados a medida que la nueva tecnología es masivamente difundida. 6 Para retomar la especificidad de dichos procesos y desde la perspectiva de las pedagogías emancipadoras es cuando la pregunta vuelve a centrarse en la praxis, entendida como reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo 7. Desde el planteo formal del PCI se establece la importancia de fortalecer el rol docente y se concibe a los mismos como motores del cambio fomentando las prácticas innovadoras. Puede la capacitación docente a contra turno de manera virtual e individual generar praxis pedagógicas? Se está interpelando a los docentes como trabajadores de la educación y la cultura cuando no se les brinda una remuneración extra por la capacitación ni un espacio concreto de discusión sobre su acción? A mi entender estas preguntas ponen sobre la mesa algunos puntos importantes que implicarían reconocer y actuar sobre las condiciones materiales del trabajo de los docentes en nuestro país en pos de generar modificaciones sustanciales en las prácticas educativas. Asimismo la relación entre teoría y práctica en que se sustenta el concepto de praxis no implica según Mclaren (1990) un distanciamiento de lo mundano, sino que permite comprender la complejidad de lo concreto. Parto de esto para establecer la importancia de una educación específica para la deconstrucción de las lógicas que subyacen las TICS y sus modos de producción de conocimiento, con el objetivo de lograr una apropiación que no solo signifique alfabetización digital, sino que abra la posibilidad de aprehender dicho objeto cultural. Esto implica una apropiación que se realiza no solo con el objeto, sino en interacción con otras personas que lo conocen y utilizan, generando el deseo de aprender por medio del disfrute que implica comprender las prácticas y los significados visibilizados por los procesos sociales. La 6 Idem p Freire, P. (2002). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores, p.46

7 propuesta desde el PCI de acercarse a los intereses y necesidades de los alumnos y promover una mayor participación en su formación no transforma la exterioridad, la imposición, la enajenación, la obligatoriedad, la descontextualización, la gradualidad de los contenidos escolares. Tampoco transforma las prácticas enquistadas en el sistema escolar, productoras de un oficio de estudiante y de docente, tales como la evaluación, la nota, la construcción de jerarquías de alumnos basadas en juicios de excelencia, entre otras 8. Incluso, se podría pensar que la manera en que docentes y alumnos son incluídos en las acciones del PCI capacitación para los docentes y estrategias pedagógicas para los alumnos tienden a reproducir formas tradicionales de pensar el vínculo pedagógico. No obstante, las posibilidades de que los docentes caigan en el consumo de prácticas exitosas; y que los estudiantes se vean en una aparente situación de protesta en pos de la realización de su personalidad individual es un camino. Mi intención no es encasillar la experiencia aún en desarrollo- que implica el PCI en categorías abstractas, sino verla como una encrucijada en dónde se entrecruzan diferentes lógicas más o menos transformadoras que nos permite ver la inagotable riqueza de las experiencias sociales. Dónde en muchas de ellas, la confluencia de tiempo, lugar y sujetos ocupen el lugar vacío -que nunca existe en la política- abriendo la posibilidad de inscribir en el presente un futuro donde la realidad se someta a las exigencias de un mundo más justo. Bibliografía Barrionuevo, M. V. (2007). El lugar de las TIC en la agenda política educativa Argentina del siglo XXI. Iberoamericana de Educación (OEI), Río Cuarto. De Sousa Santos, Boaventura (2008). Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. La Paz: CLACSO. Caps. 1, 2, 3,4 y 6. Elliot Fandiño, M., Guma, A., Martin, L. (2012). Las políticas educativas después de los 90, en el nuevo escenario de América Lartina Caso Plan Conectar Igualdad. En Seminario Proyectos Políticos Educativos-Cátedra Feldfeber. Buenos Aires, Argentina. 8 Perrenoud, Ph. (1990) La construcción del éxito y fracaso escolar. Madrid, España: Ed. Morata

8 Freire, P. (2002). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores, p.46 Mclaren, P. (1990) Pedagogía Crítica: Construcción de un arco de sueño cultural y de una entrada a la esperanza. En Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo (pp.15 a 51). Buenos Aires, Argentina: Aique Grupo Editor. Nakache, D. y Mundo, D. (2003). Las Transformaciones tecnológicas: de la TV a Internet. En S. Carli (Ed.) Estudios sobre comunicación, educación y cultura (pp ) Buenos Aires, Argentina: Editorial Stella. Perrenoud, Ph. (1990) La construcción del éxito y fracaso escolar. Madrid, España: Ed. Morata