CÓMO INTERPRETAR LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER, WISC IV. UN ENFOQUE PSICOMÉTRICO Y CLÍNICO.

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1 1 CÓMO INTERPRETAR LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER, WISC IV. UN ENFOQUE PSICOMÉTRICO Y CLÍNICO. Cátedra Teoría y Téc. Expl. Psic. Niños. UNT. Autora: Norma Contini Febrero El objetivo de este trabajo es ofrecer un análisis didáctico de un protocolo de la Escala de Inteligencia para Niños y Adolescentes, WISC IV. En primer término se detallarán los pasos a seguir para el análisis siguiendo los criterios de Flanagan y Kaufman (2006) y, posteriormente se aplicarán dichos criterios al análisis para interpretar un caso clínico de una niña de 10 años. A MODO DE INTRODUCCION La Escala WISC IV - adaptada por Editorial Paidós para Argentina en 2010 tiene una diferencia acentuada con las versiones anteriores, y es que está sostenida por una teoría consistente acerca de qué es la inteligencia. Los aportes teóricos de Cattell, Horn y Carroll (CHC) concluyen en que existe una capacidad global en el sujeto, por lo cual tiene vigencia el empleo de una medida sintética, el Cociente Intelectual Total (CIT). Esta afirmación está fundada empíricamente en análisis factoriales refinados que, han sido posibles por un sorprendente progreso informático. Pero el avance teórico más potente es la identificación de modalidades de razonamiento que los autores denominaron fluido y cristalizado. (Flanagan y Kaufman, 2006; Contini, 2013). A su vez cada tipo de razonamiento tiene diversas particularidades, según los problemas a resolver y que son los que cada subtests de la Escala se propone identificar. De allí es que Wechsler (2010) sostiene que existe una estructura jerárquica en la inteligencia (CIT) de la que derivan una variedad de habilidades específicas. En coherencia con estos hallazgos los 10 subtests obligatorios que componen la Escala se agrupan en conjuntos de subtests que evalúan funciones cognitivas análogas. Estos agrupamientos, denominados Índices superan a la clásica dicotomía Escala Verbal /Escala de Ejecución que David Wechsler concibió inicialmente en sus investigaciones a partir de la década del 30 del siglo XX trabajando con pacientes adultos. Estos

2 2 agrupamientos de subtests superan la concepción psicométrica de interpretar un subtest en forma puntual o aislada y dan paso a un enfoque que articula el modelo psicométrico datos cuantitativos -con el modelo clínico de búsqueda de recurrencias y convergencias en la información provista por los diversos subtest). Los cinco nuevos subtests que se incorporaron, tienen el objetivo de mejorar la calidad de evaluación del razonamiento fluido, de la memoria operativa y de la velocidad de procesamiento. Flanagan y Kaufman proponen realizar diversos análisis de lo que denominan conjuntos clínicos y que serán desarrollados en esta comunicación. COMPOSICIÓN DE LA ESCALA WISC IV La cuarta versión de la Escala, WISC IV está compuesta por 15 subtests distribuidos en obligatorios y optativos de la siguiente manera: SUBTESTS DE ADMINISTRACIÓN OBLIGATORIA Semejanzas Vocabulario Comprensión Construcción con Cubos Conceptos Matrices Retención de Dígitos Letras y Números Claves Búsqueda de Símbolos SUBTESTS OPCIONALES Información Aritmética Completamiento de figuras Adivinanzas Animales Los cinco nuevos subtests que se incorporaron son: Conceptos Matrices Letras y Números Adivinanzas (opcional, no se utiliza para obtener CIT)

3 3 Animales (opcional, no se utiliza para obtener CI) CRITERIOS DE ANÁLISIS Desde un punto de vista metodológico los pasos a seguir para el análisis de un protocolo de WISC IV una vez concluida su administración a niños a partir de 6 años y hasta adolescentes de 16 años son: 1) Puntuar cada uno de los subtests que componen la Escala siguiendo las normas detalladas en el Manual respectivo (Wechsler, 2010). Una vez puntuados todos los subtests se obtiene lo que se denominan puntajes directos o brutos (10 en total, porque sea administraron 10 subtests obligatorios). 2) Transformar dichos puntajes directos a puntajes escalares. Para ello se emplea el baremo para población Argentina (Wechsler, 2010). El procedimiento a seguir es: buscar en el Manual técnico y de interpretación. Adaptación Argentina, el apartado Normas Buenos Aires Apéndice A, pág. 201 (Wechsler, 2010) la tabla que corresponda a la edad cronológica (EC) del examinado en años y meses, y allí determinar el puntaje escalar. Esto sería la transformación de un dato primario, puntaje directo (primera lectura), en dato secundario, puntaje escalar (segunda lectura). 3) Sumar las puntuaciones escalares correspondientes a cada uno de los 4 Índices, o sea: ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL (ICV) Semejanzas Vocabulario Comprensión ÍNDICE DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (IRP) Construcción con Cubos Conceptos Matrices ÍNDICE DE MEMORIA OPERATIVA (IMP) Retención de Dígitos Letras y Números

4 4 ÍNDICE DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (IVP) Claves Búsqueda de Símbolos Se ejemplifica con el caso Natalia 9años 11 meses: Protocolo de Registro Conversión de Puntuaciones Directas en Escalares Subtest Punt. Puntuaciones directa Escalares 1.Construc. Con Cubos Semejanzas Retención Dígitos Conceptos Claves Vocabulario Letras y Números Matrices Comprensión Búsqueda de Símbolos (Complet. Figuras (Animales) 76 (12) 13. (Información) 12 (7) 14. (Aritmética) 24 (13) 15. (Adivinanzas) 11 (7) Suma Punt. Escalares Compr. verbal Raz Percep. Fuente: D. Wechsler (2010). WISC IV, Escala de inteligencia para niños de Wechsler IV. Manual técnico y de interpretación. Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos Aires: Paidós. Mem. Oper. Vel. Proc. A modo de ejemplo: el Índice de Comprensión Verbal será el resultado de la suma de las puntuaciones escalares de los subtests de Semejanza, Vocabulario y Comprensión. En el caso Natalia sería: ICV: Semejanzas 7+Vocabulario 8+ Comprensión ICV 25

5 5 4) Ese resultado (suma de puntaje escalar) se transforma a una puntuación compuesta, para lo cual se deben emplear las tablas disponibles en el Manual técnico y de interpretación. Normas para Buenos Aires (Wechsler, 2010, pp Así, en el caso Natalia, al ICV de 25 (puntuación escalar) le corresponde una puntuación compuesta de 90. 5) Las puntuaciones compuestas obtenidas, en total 4 (porque son 4 los Índices que dispone la Escala) deben ser interpretadas; es decir una vez más se lleva a cabo una labor de transformación de datos. En este caso, de un dato cuantitativo (valor del Índice) se traduce a un dato cualitativo, o sea a una categoría descriptiva. Se trata en este nivel de análisis de una triple lectura. Para realizar la misma se emplea la Tabla 7.3 (Wechsler, 2010, p. 140). En ediciones anteriores se denominaban categorías diagnósticas que, a nuestro criterio es más adecuado. Ej. Caso Natalia: Índice Ptaje Escalar Punt. Compuesta, CI Categoría descriptiva ICV Nivel Medio 6) Obtención del CIT (Cociente Intelectual Total). Se debe sumar las 4 puntuaciones escalares de los Índices y, con el resultado de esa suma identificar en el Manual técnico y de interpretación. Adaptación Argentina, la Tabla A.6 (Wechsler, 2010 pp ), el CIT que corresponda. Ejemplo: Caso Natalia.9 años 11meses. Índices Suma de Punt. Escalares Comprensión Verbal Razonamiento Perceptivo Memoria Operativa Velocidad de Procesamiento CIT (Coc. Int. Total) Puntuación Compuesta CI

6 6 7) Una vez obtenido el CIT (Cociente Intelectual Total) analizar si es interpretable. Para ello se debe calcular la diferencia entre el mayor y menor puntaje compuesto de los índices. Se debe restar el mayor valor del menor valor de las 4 puntuaciones compuestas, denominadas CI: Punt. compuesta CI del Índice mayor Punt. compuesta CI del Índice menor = diferencia Ej. Caso Natalia: 99 (IMO) 81(IVP) = 18 En este caso es interpretable porque la diferencia es inferior a 23 puntos. Al respecto Flanagan y Kaufman (2006) expresan si la diferencia obtenida es menor a 23 puntos el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual del sujeto (pp.343). El CIT, tanto como las puntuaciones compuestas (CI) de los ICV, IRP, IMO, IVP han de ser interpretados, es decir, se debe transformar un dato cuantitativo en una categoría diagnostica con significación psicológica. Ya se hizo referencia a la triple lectura en párrafos anteriores. En suma, se comienza con un dato primario (las respuestas del niño a cada ítem de cada subtest) hasta concluir en una estimación global de la capacidad intelectual del aquel. Dichas categorías diagnósticas, en la IV edición del WISC se denominan Descripción cualitativa de las puntuaciones compuestas (Ver Tabla 7.3, Wechsler, 2010, pág. 140). Se detallan a continuación: Puntaje Clasificación Curva normal teórica 130 y superior Muy superior Superior Medio alto Medio Medio bajo Inferior e inferior Extremadamente bajo 2.2 Fuente: Tabla 7.3 Descripción cualitativa de las puntuaciones compuestas. Wechsler, D. (2011). Manual Técnico, p. 140.

7 7 8) Si el CIT (Cociente Intelectual Total) NO es interpretable, es decir, si la diferencia entre la puntuación compuesta (CI) del Índice de mayor valor y la puntuación compuesta (CI), del Índice de menor valor es de 23 puntos o más, se procede a analizar cada uno de los Índices por separado. A su vez, se debe determinar si cada uno de los Índices es unitario e interpretable. Se considera unitario cuando la producción del niño en cada uno de los subtests no presenta discrepancias significativas y, por lo tanto permite interpretar como un todo la funciones cognitivas expresadas en dicho Índice. Cómo se procede? Se resta el puntaje escalar del subtest de mayor puntuación del subtest con menor puntuación, por ej. a) Caso Natalia ÍNDICE INDICE DE COMPRESIÓN VERBAL 90 Semejanzas 7 Vocabulario 8 Comprensión 10 Ptaje escalar Comprensión 10 - Semejanzas 7= 3 b) Caso Paula ÍNDICE Ptaje. Escalar INDICE DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 110 Construc. Con Cubos 9 Conceptos 12 Matrices 14 Matrices 14 - CC. Cubos 9 = 5 Si la diferencia es menor a 5 el Puntaje índice es interpretable de modo unitario (Caso Natalia). Si la diferencia es 5 puntos o más no es interpretable (caso Paula). Este procedimiento de análisis se debe realizar por separado para cada Índice, o sea:

8 8 *Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en ICV Nombre de los Subtests Puntuación escalar - = (mayor) (menor) (diferencia) *Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en IRP Nombre de los Subtests Puntuación escalar - = (mayor) (menor) (diferencia) *Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en IMO Nombre de los Subtests Puntuación escalar - = (mayor) (menor) (diferencia) *Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en IVP Nombre de los Subtests Puntuación escalar - = (mayor) (menor) (diferencia) 9). Si un puntaje Índice NO es unitario e interpretable, es decir que la discrepancia entre los puntajes escalares de los subtests que lo componen es menor que 5, se debe determinar los puntos fuertes y débiles normativos dentro de ese Índice. Esto se

9 9 fundamenta en que si la variabilidad entre las puntuaciones escalares es alta, el puntaje total de ese Índice, por ej. Caso Paula, (véase p.7), no va a ofrecer una estimación adecuada de la capacidad que se quiere evaluar. Para ello, se debe analizar el puntaje escalar de los subtests que lo componen. Cuando se hace referencia a normativo, se alude a la comparación del examinado con otros de su misma edad cronológica y nivel sociocultural (que en ediciones anteriores del WISC se denominaba Análisis interindividual). Los criterios para determinar tales puntos fuertes y débiles normativos son: (se expresan a continuación con formato de tabla con fines didácticos): Índice CI Punto débil Normativo 80 ICV IRP IMO IVP Dentro de límites Punto fuerte normativo 119 Se debe realizar una labor de interpretación minuciosa de cada Índice, haciendo referencia a las funciones que evalúan cada subtest que lo componen. Se comienza por los puntos fuertes y se sigue por los puntos débiles. Luego se describen aquellos Índices que no han sido ni fuertes ni débiles, es decir que el CI está situado entre los valores ). Si un Puntaje Índice no es interpretable (es decir que existen discrepancias significativas en el desempeño en los diversos subtests que lo componen) es posible realizar comparaciones de conjuntos clínicos que se consideren de utilidad según el motivo de consulta, como así también según los resultados encontrados (Flanagan y Kaufman, 2006). Se desarrollan algunas comparaciones: Razonamiento fluido no verbal: Matrices y Conceptos. El razonamiento fluido hace referencia a la capacidad de comprender operaciones mentales que un sujeto emplea cuando debe afrontar una tarea nueva que no puede llevarse a cabo automáticamente.

10 10 Tales operaciones implican formar y reconocer conceptos, percibir relaciones entre patrones, extraer inferencias, resolver problemas (Flanagan y Kaufman, 2006, p.162) Matrices y Conceptos no requieren verbalización y se basan en estímulos visuales. Matrices evalúa un determinado campo de la inteligencia fluida (Gf), el razonamiento secuencial general (deducción), que se puede definir como la capacidad para partir de reglas establecidas, premisas o condiciones y realizar los pasos necesarios para resolver un problema. Matrices también implica realizar procesos de inducción que se definen como la capacidad para descubrir una característica subyacente, por ej. el razonamiento que conduce al niño a una determinada clasificación; así en el item 1 de Matrices se observa un diseño con 3 mariposas azules, debiendo determinar el examinado de una serie de opciones (mariposas de la misma forma pero de distinto color), cual correspondería situar en el espacio en blanco que otorgue coherencia a la matriz. *Procesamiento visual: Cubos, Figuras incompletas: permite determinar si el niño tiene capacidad de razonar empleando estímulos visuales, uno pone en juego inteligencia fluida (Cubos), otro, inteligencia cristalizada (Fig. Incompletas). *Razonamiento fluido verbal: Semejanzas, Adivinanzas. Estos 2 subtests evalúan tanto inteligencia fluida (Gf) como cristalizada (Gc). La inteligencia cristalizada se define como la amplitud y profundidad de conocimientos que ha ido acumulando o almacenando un sujeto por pertenecer a una cultura, así como también el efectivo uso de ese conocimiento (Flanagan y Kaufman, 2006). Semejanzas evalúa una porción de Gc, el desarrollo del lenguaje, que implica el grado de dominio de lengua nativa hablada; esto significa la posibilidad de comprender palabras, frases y fragmentos del discurso, sin necesidad de lectura. Adivinanzas evalúa el nivel de conocimiento de palabras (amplitud de vocabulario y comprensión del significado). Flanagan y Kaufman aclaran que Semejanzas y Adivinanzas son principalmente subtests verbales de inteligencia cristalizada, pero que como requieren de razonamiento inductivo con estímulos verbales, han preferido designar a este conjunto clínico como de Razonamiento fluido verbal. En síntesis, las pruebas mencionadas evalúan tanto inteligencia fluida como cristalizada.

11 11 *Información general: Comprensión, Información. Evalúan inteligencia cristalizada y, dentro de ella un aspecto particular, información general, que se define como la amplitud de conocimientos del sujeto. (Flanagan y Kaufman, p. 164). * Memoria a largo plazo: Información, Vocabulario: Ambos subtests evalúan parte de la inteligencia cristalizada (Gc). Concretamente evalúan conocimientos que se almacenan en la memoria a largo plazo. Además valoran información general, y, en el caso de Vocabulario, conocimiento de palabras. *Memoria a corto plazo: Letras y Números, Dígitos: evalúan capacidad de atención, concentración, de repetición verbal (Dígitos) y de elaboración verbal (Letras y Números). Para que estos conjuntos clínicos sean interpretables como tales, la diferencia entre el puntaje escalar obtenido entre los dos subtests que compone dicho conjunto, debe ser menor que 5. ANÁLISIS DE UN CASO Con el propósito de articular teoría y práctica se realizará el análisis de un caso clínico, de una niña de 9 años 11 meses. Nombre: Natalia Edad: 9 años 11 meses Fecha nac: Grupo familiar: padre (40) (Programador Informático. Empleado jerárquico de empresa); madre (36) (Fonoaudióloga). Hermana: 7 años. Nivel socioeconómico: medio-alto, Escolaridad: cursa 4 grado, Colegio privado bilingüe no religioso. Motivo evaluación: bajo rendimiento escolar en todas las asignaturas en el cte. año. Solicitado por: Psicóloga escolar, Lic. Fecha de la evaluación: mes año. Fecha de Informe: mes año

12 12 Antec.de importancia: El colegio actual donde cursa 4 grado es el tercero al cual asiste. Por razones laborales del padre (búsqueda de mejor salario), la familia cambió de residencia en 2 ocasiones en distintas provincias. Hasta 2 grado no tuvo problemas de rendimiento. Muy bajo rendimiento en 3er. Grado. Tuvo que recuperar Lengua e Inglés. La asiste desde 3er. grado una maestra particular. Nacimiento a término y pautas de desarrollo según patrones esperados (adquisición de bipedestación, marcha, lenguaje, control de esfínteres). Prueba administrada: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, WISC-IV Resultados Puntajes Índice ICV 90 IRP 96 IMO 99 IVP 81 CIT 90 Subtests Construcción con Cubos 7 Semejanzas 7 Dígitos 11 Conceptos 11 Claves 6 Vocabulario 8 Letras y Números 9 Matrices 10 Comprensión 10 Búsqueda de Símbolos 7 (Completamiento de Fig.) (6) (Animales) (12) (Información) (7) (Aritmética) (13)

13 13 (Adivinanzas) (7) INFORME Natalia presentó muy buena disposición a lo largo de la evaluación. Se destacó una posición de cautela ante el examinador, impresionando como una niña más pequeña. Ante cada situación nueva traducía tanto con su mirada como con palabras, el temor a que fuera difícil y no poder resolverla. Como aspecto positivo intentó realizar todas las actividades que se le plantearon. Buscaba aprobación, actitud que cedía a medida que confirmaba que el interlocutor era una persona confiable. La búsqueda de aprobación en algunos momentos del proceso de evaluación, y la falta de confianza en sus propios logros, tanto como la ansiedad que se expresaba en inquietud motora - están vinculados a una historia escolar de dificultades de larga data. La capacidad intelectual global es promedio si se compara a la niña con otros sujetos de su misma EC y características socioculturales (CIT 90). Haciendo un análisis pormenorizado de su desempeño no se observa una dispersión significativa entre las distintas habilidades que se evalúan expresadas en los Índices de Comprensión Verbal (ICV 90); Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP 96); Índice de Memoria Operativa (IMO 99) e Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP 81), aunque esté último (IVP) es el de menor desempeño. Puede afirmarse que Natalia tiene capacidad promedio para razonar con información previamente aprendida (inteligencia cristalizada, ICV 90), lo cual está vinculado al nivel sociocultural de la familia y oportunidades educativas formales e informales. Es capaz de realizar síntesis conceptuales (definición de palabras, Subtest Vocabulario 8; establecer relaciones entre ideas o cosas empleando el razonamiento inductivo (Semejanzas 7), tanto como aplicar el juico práctico para resolver problemas cotidianos (Comprensión 10). Tiene capacidad para comprender palabras, frases y el discurso del interlocutor sin necesidad de lectura (Semejanzas). Es igualmente promedio la capacidad de razonamiento fluido y procesamiento visual (IRP 96). Se entiende por razonamiento fluido la capacidad para afrontar nuevos problemas que no pueden resolverse automáticamente, sino que requieren la puesta en marcha de operaciones que implican la formación de conceptos, la posibilidad de percibir relaciones entre patrones (Matrices 10; Conceptos 11). Puede razonar empleando estímulos

14 14 visuales, extrayendo inferencias, como en la reproducción de diseños (Cubos 7). Los resultados obtenidos permiten afirmar que tiene capacidad de planificar y capacidad para trabajar bajo la presión del tiempo, sin que esto sea una fortaleza de la niña (ver IVP). Por otra parte Natalia tiene una capacidad promedio de memoria a corto plazo (Índice Memoria Operativa, IMO 99). Ello significa que es capaz de captar, retener y transformar información que recibe de un modo inmediato y emplearla en ese momento (Dígitos 11, Letras y Números 9; Aritmética 13). Los resultados obtenidos dan cuenta que tiene capacidad de atención y concentración. Por último, el tiempo que necesita para procesar información (Índice de Velocidad de Procesamiento, (IVP 81) se sitúa en un nivel promedio bajo. La resolución de problemas rutinarios que requieren seguir instrucciones, atención y concentración, velocidad con empleo de lápiz-papel bajo la presión del tiempo (Claves 6); o bien la discriminación visoperceptual de estímulos abstractos y memoria a corto plazo no adquieren el ritmo ni precisión esperados. Por cuanto este tipo de tareas tiene semejanzas con las que habitualmente se llevan a cabo en el ámbito escolar, se convierten en un dato de valor para interpretar la causa de las dificultades académicas. Si bien la niña evidencia una capacidad intelectual promedio, sin que se destaquen fortalezas ni debilidades en ningún área (Índices CV, RP, MO, VP), es en Velocidad de Procesamiento donde se presentan dificultades que, aunque leves, pueden explicar en parte el desempeño escolar de Natalia. Desde un punto de vista clínico, se hipotetiza que el temor a no saber, la cautela, un nivel moderado de inseguridad y la búsqueda de aprobación del evaluador para afrontar tareas nuevas han afectado la velocidad con que procesa la información antes de arriesgarse a dar una respuesta. Firma Psicólogo Aclaración Lugar y Fecha Comentario clínico del análisis realizado: El protocolo de Natalia se destaca por la homogeneidad en la producción, situado a un nivel promedio, sin que se destaquen fortalezas. Con respecto a la Velocidad de Procesamiento de la Información, llama la atención la discrepancia entre la producción cuando está frente

15 15 a estímulos abstractos (Claves, Búsq. Símbolos) que frente a estímulos concretos (Animales, 12). Este último subtest, además de contener estímulos concretos, está reproducido a todo color. Abre una línea de investigación (si bien Animales no se emplea para la obtención del IVP, por ser un subtest opcional) si el ritmo que Natalia imprime a la resolución de problemas se ve influido por la motivación, derivada del tipo de estímulos que debe abordar. En síntesis, el desempeño promedio conduce a indagar, en el proceso de evaluación completo, si la motivación índice en su producción y, por otro lado, si las características emocionales detalladas inhiben respuestas que potencialmente pueda conocer y que no logra verbalizar o ejecutar desde una posición de bajo autoconcepto sobre sus conocimientos. La cautela observada ha incidido en las pruebas que evalúan velocidad de procesamiento salvo en las que operan con estímulos concretos -. La falta de registro del paso del tiempo, a través del cual han de resolverse situaciones propio de una niña más pequeña - es otra área a profundizar en la evaluación. A partir de los resultados obtenidos puede afirmarse que la capacidad intelectual no explica el bajo rendimiento escolar, a excepción de lo expresado con respecto a la velocidad de procesamiento que es una variable sobre la cual se sugiere intervenir para modificar. La investigación debiera orientarse hacia otros factores de la personalidad. La información provista por la Escala WISC IV es de inestimable valor ya que, en el sistema escolar, tanto como en la familia persiste hoy el supuesto de que el bajo rendimiento escolar tiene entre sus causas principales un bajo CI. REFERENCIAS Contini, N. (2012). Avances en la Evaluación de la inteligencia en niños y adolescentes. Escala de Wechsler WISC IV. Teoría CHC y nuevos subtests. Trabajo inédito. Cátedra Teoría y Téc. Expl. Psic. Niños. UNT. Flanagan, D. y Kaufman, A. (2006). Claves para la evaluación con el WISC IV. Madrid: TEA Ediciones. Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de inteligencia para niños de Wechsler IV. Manual técnico y de interpretación. Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos Aires: Paidós.

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