DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Transcripción

1 DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL X FORO INTERNACIONAL SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (FECIES) Angelina Sánchez, Vanesa Soria y Berta Palou Granada, de Junio de 2013

2 PRESENTACIÓN PROYECTO INNOVACIÓN DOCENTE: EL VALOR DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA PARA LA INNOVACIÓN DOCENTE Y EL DESARROLLO COMPETENCIAL Finalidad: mostrar cual es la posibilidad y la eficacia educativa de la investigación formativa para el desarrollo competencial en la educación superior y trabajar de forma interdisciplinaria la evaluación de las competencias transversales implicadas en las diferentes asignaturas.

3 ASIGNATURAS IMPLICADAS Orientación y género (Optativa Facultad Pedagogía, 80 alumnos) Informática aplicada a la investigació educación (Obligatoria Facultad Pedagogía, 240 alumnos) Observación e Innovación en el aula (Obligatoria Facultad Formación del Profesorado, 240 alumnos)

4 CONCEPTO DE RÚBRICA Instrumento en el que se definen criterios de valoración y diferentes estándares que se corresponden con niveles progresivos de ejecución de una tarea. (Gil, 2007) Herramienta versátil que puede utilizarse de forma muy diferente para evaluar y para tutorizar los trabajos de los estudiantes. (Bilbatua y Egizabal, 2010) Guías de puntuación que describen las características específicas del desempeño de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento o ejecución. (Blanco, 2008) Herramienta válida para el proceso de enseñanza- que ayuda a definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone de criterios sobre cómo va a ser valorado su trabajo con ejemplos claros y concretos. ( ) El alumno puede observar sus avances en términos de competencias, saber en cualquier momento qué le queda por superar y qué ha superado y cómo. (Cebrián et al., 2007)

5 FORMATO GENERAL DE LAS RÚBRICAS Se presenta como una pauta o tabla de doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación, niveles de logro y descriptores: La columna indica dimensiones de la calidad y enumera una serie de ítems o áreas que se deben evaluar. La fila indica los niveles de dominio. En la intersección se incluye una descripción textual de las cualidades de los resultados y productos en esa dimensión y a ese nivel. Barberá y De Martín (2009)

6 CONTEXTO DE APLICACIÓN Facultad de Formación del Profesorado (UB) Grado de Educación Infantil Observación e innovación en el aula Obligatoria de 2ºCurso 2º Semestre 240 alumnos en 4 grupos Competencia transversal: Capacidad de y responsabilidad

7 PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA RÚBRICA FASE 1: PREPARACIÓN DE ESTRATEGIAS DOCENTES A IMPLEMENTAR (Jul-Sept 2012) Diseño de la actuación de innovación docente para trabajar la investigación formativa y su adaptación al contexto curricular específico de la asignatura a través de las siguientes actividades: I- Búsqueda bibliográfica y análisis reflexivo del valor de la investigación formativa como estrategia pedagógica. II- Propuesta de actividad para desarrollar las competencias transversales UB en el marco de la asignatura. III- Diseño de un sistema de evaluación formativa coherente con las actuaciones docentes y orientado a las competencias pretendidas a partir de una rúbrica. FASE 2: IMPLEMENTACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA VIVIDA (Feb-May 2013) FASE 3: DIFUSIÓN DE LOS PRODUCTOS, RESULTADOS Y CONCLUSIONES (En la actualidad)

8 COMPETENCIA TRANSVERSAL CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y RESPONSABILIDAD Definición de la competencia: capacidad de responder autónomamente, de tener iniciativa para elaborar el conocimiento y hacer un trabajo autónomo y comprometido. La rúbrica evalúa esta competencia a través de la actividad evaluativa presentación oral del artículo y del proceso de realizado a lo largo de la asignatura a través de narrativa digital o póster. El dominio de esta competencia está vinculado al desarrollo de 3 dimensiones clave con los correspondientes niveles de dominio: 1. Autorregulación en el 2. Reflexividad 3. Capacidad Integradora

9 (1) Autonomía i capacidad de elaborar el producto exigido Autorregulación en el Capacidad de toma de decisiones responsablemente

10 EJEMPLO DE LA RÚBRICA DIMENSIONES AUTOREGULA CIÓN EN EL APRENDIZAJE Indicadores AUTONOMIA Y CAPACIDAD DE ELABORAR EL PRODUCTO EXIJIDO CAPACIDAD DE TOMA DE DECISIONES RESPONSABLE- MENTE 1 (0-4) No se presenta el trabajo mínimo que se pide: no se ha considerado la guía con las pautas ofrecidas a tal efecto. El discurso no evidencia iniciativa: se describe el producto pero no las decisiones tomadas durante el desarrollo del trabajo. Descriptores 2 3 (5-6) (7-8) Se presenta un trabajo con el mínimo solicitado pero sin ningún elemento novedoso. Se exponen el producto y las decisiones tomadas para su desarrollo pero sin argumentarlas o justificarlas. Se presenta un trabajo con elementos novedosos y creativos, más allá de la guía y las pautas ofrecidas. Se expone el producto y se argumentan las decisiones tomadas para su desarrollo. 4 (9-10) Se presenta un trabajo con dosis importantes de creatividad y capacidad innovadora por añadir más elementos de lo que se pide. Se exponen, argumentan y fundamentan todas las decisiones tomadas para el desarrollo del trabajo considerando los contenidos de de la asignatura.

11 (2) Percepción del propio proceso de Reflexividad Capacidad de transferencia habilidades y conocimientos adquiridos

12 DIMENSIONES REFLEXIVIDAD Indicadores PERCEPCIÓN DEL PROPIO PROCESO DE APRENDIZAJE CAPACIDAD DE TRANSFERENCIA DE LAS HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS 1 (0-4) En la exposición no hay evidencias del proceso de realizado El discurso no evidencia el de los contenidos de la asignatura: no se entiende, es incoherente y responde a lo que se pide. Descriptores 2 3 (5-6) (7-8) En la exposición se describe superficialmente el proceso de realizado: discurso centrado sólo en las tareas exigidas. La exposición demuestra un superficial: correcto pero sin evidencias de integrarlo significativamente. Se describe vivencialmente el proceso de realizado en términos de dificultades, facilidades sentidas y s alcanzados. El discurso demuestra un significativo y profundo: denota capacidad reflexiva y de conexión con otros s. 4 (9-10) Se describe, explica y analiza críticamente el proceso de realidad: evidencias de autocrítica y de avances y retrocesos en la elaboración del conocimiento. El discurso demuestra un significativo y profundo: denota capacidad reflexiva y de transferencia a situaciones reales en otros contextos (resolución de problemas, realización de tareas del practicum...).

13 (3) Interconectar contenidos trabajados en la asignatura Capacidad integradora Visión holística de la práctica profesional

14 DIMENSIONES CAPACIDAD INTEGRADORA Indicadores CAPACIDAD DE INTERCONECTAR LOS CONTENIDOS TRABAJADOS EN LA ASIGNATURA VISIÓN HOLÍSTICA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL 1 (0-4) En las conclusiones del artículo no aparecen interconexiones entre el marco teórico, los resultados obtenidos y la propuesta de innovación. En el discurso no se responde a la pregunta o se responde con un uso incoherente de los conceptos. 2 (5-6) En las conclusiones del artículo el marco teórico, o los resultados obtenidos permiten justificar la propuesta de innovación. En el discurso se ofrece una definición técnica de la observación para responder a la pregunta. Descriptores 3 (7-8) En las conclusiones del artículo el marco teórico y los resultados obtenidos permiten justificar la propuesta de innovación. En el discurso se ofrece una definición técnica e instrumental únicamente en el contexto académico. 4 (9-10) En las conclusiones del artículo la propuesta de innovación se justifica con el marco teórico, los resultados obtenidos y también con elementos trabajados en otras asignaturas. En el discurso se ofrece una visión de la observación como una herramienta clave en la práctica profesional.

15 PROCESO DE NEGOCIACIÓN Cómo se presenta la rúbrica? Qué tipo de preguntas plantean los estudiantes? Si los productos son en grupo, cómo se plantea el tema de las competencias? Hay cosas que son muy difíciles de evaluar, es muy relativo, no? subjetividad Vocabulario específico: ej. holista. Cómo se plantean las divisiones en 4 niveles? por qué 4?

16 PROCESO DE NEGOCIACIÓN Qué reacciones hay por parte de los estudiantes? Qué interés muestran? es mucha cosa demasiado detallada complicado demasiado teórico difícil que todo lo de la rúbrica se refleje en el producto entregado expectativas muy elevadas muy exigente No vamos a tener tiempo de fijarnos en la rúbrica, es una guía y ya está. Oportunidad de negociar los criterios de evaluación Habíamos visto rúbricas, pero las tenías que consultar tu. El problema es que no nos han enseñado a salir del guión. Hacemos los trabajos en función de cómo es el profesor. Yo creo que si te entregamos lo que pides debería ser más de un 6, sino exígenos más y yo haré más Viendo esto, no haré algo superficial, tendré que hacer más.

17 GRACIAS! DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL X FORO INTERNACIONAL SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (FECIES) Angelina Sánchez, Vanesa Soria y Berta Palou Granada, de Junio de 2013