Servicio de Asesoría en Formación Inicial Docente (ID: L113) INFORME FINAL

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1 Servicio de Asesoría en Formación Inicial Docente (ID: L113) INFORME FINAL Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación Diciembre 2013

2 2 La Formación Inicial Docente: Estado, Avances y Desafíos en Chile. Índice Servicio de Asesoría en Formación Inicial Docente (ID: L113)... 1 La Formación Inicial Docente: Estado, Avances y Desafíos en Chile Capítulo 1: Introducción... 4 Capítulo 2: Evolución de la Formación Inicial Docente (FID) en Chile: Miradas Nacionales e Internacionales Década de los noventa: diagnósticos y avances La FID en el siglo XXI: diagnósticos y avances La FID hoy: políticas y programas actuales Beca Vocación de Profesor Sistema de Acreditación de las Carreras de Pedagogía Programa INICIA Estándares Orientadores para Educación de Párvulos, Educación Básica y Educación Media Prueba INICIA Convenios de Desempeño Capítulo 3: La FID en cifras Evolución de matrícula, número de carreras y puntaje mínimo de ingreso del sistema y de las Universidades del Consejo de Rectores (CRUCh) Retención y Titulación Conclusiones Capítulo 4: Estado de Facultades, Escuelas o Departamentos de Educación en Chile (FEDEs) Revisión Bibliográfica Diagnóstico de las propias FEDEs: debilidades encontradas en las descripciones de los proyectos presentados al MECESUP Innovaciones en FID en Chile Conclusiones Capítulo 5: Estado actual de la formación inicial docente en el mundo Programas efectivos Estudios de Casos: Qué están haciendo las FEDEs en el mundo? Diseño Curricular: Vinculación de conocimientos pedagógicos con conocimientos disciplinares Diseño Curricular: Foco en las necesidades de los estudiantes

3 3 Vinculación FEDEs con el medio Sistema de Prácticas Conclusiones Capítulo 6: Qué opinan los expertos de la FID? Panorama actual Desafíos FEDEs Desafíos para el Estado Políticas y Programas actuales Resumen Capítulo 7: Prácticas exitosas en innovación en FID Qué se entiende por prácticas exitosas en innovación en FID? Prácticas exitosas en innovación en FID: cuatro experiencias en universidades del CRUCh Conclusiones Capítulo 8: Conclusiones Referencias ANEXOS

4 4 Capítulo 1: Introducción La importancia de la Formación Inicial Docente (FID) se encuentra ligada directamente a los logros de aprendizaje de los escolares. En Chile, diversos diagnósticos han puesto de manifiesto que los logros de aprendizaje de los escolares están por debajo de lo esperado. En palabras de la OCDE (2004): Los promedios nacionales de logro [de aprendizaje de los escolares chilenos] permanecen por debajo de los objetivos de aprendizaje definidos por el currículum y lejos de los estándares internacionales a los que se aspira (p. 46). Si bien se constatan mejores resultados promedio en las pruebas estandarizadas tipo SIMCE o PISA durante los últimos diez años, estas mejoras son pequeñas y enmascaran una inequidad del sistema ya que los escolares de niveles socioeconómicos más bajos obtienen significativamente peores resultados que los alumnos de niveles socioeconómicos más altos (ver SIMCE 2012a; SIMCE 2012b; Agencia de Calidad de la Educación n.d.). Diversos estudios demuestran que los resultados obtenidos por nuestros escolares se deben, en gran medida, al desempeño de sus profesores. La formación de un número suficiente de profesores de buena calidad influye en la calidad de la educación primaria y secundaria, lo que a su vez influye de manera crucial en el éxito de estos alumnos en la educación superior (OCDE y Banco Mundial 2009). Además, diversas investigaciones señalan que la calidad de los docentes explica una parte importante de la varianza en los logros de aprendizaje de los estudiantes, siendo más importante que otros factores, como el nivel socioeconómico o las expectativas de logro de los padres (Darling-Hammond, Chung Wei & Johnson 2009; Darling-Hammond 2000; OCDE 2005; Hanushek 2005 en Barber y Mourshed 2008). Por ende, uno de los focos de atención para mejorar los logros de aprendizaje de los escolares chilenos son sus profesores. En Chile se han realizado diversas reformas para mejorar la calidad y equidad del sistema educacional. Por una parte, estas reformas se han centrado en modificar el currículo, los enfoques pedagógicos, los métodos de evaluación, la jornada escolar y los programas de asistencia social para la enseñanza pre-básica, básica y media (OCDE 2004; Ley General de Educación 2009). Por otra parte, también se han centrado en mejorar el status y formación de los profesores por medio de darle nivel universitario a las carreras de pedagogía (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza de 1990), desarrollo de programas de formación continua, creación del Estatuto Docente y mejoras en salarios (OCDE 2004). Sin embargo, estas reformas no han tenido el impacto deseado en la mejora de los resultados de logros de aprendizaje de los escolares chilenos. Diversos diagnósticos de la política educacional chilena (OCDE 2004; Comisión sobre Formación Docente 2005; Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación 2006; OCDE 2009) así como mediciones del desempeño docente (TEDS-M, TIMSS, Prueba INICIA, Evaluación Docente, Evaluación para la Asignación Variable por Desempeño Individual) han concluido que la preparación pedagógica y disciplinaria de los egresados y docentes en ejercicio en Chile es insuficiente para enseñar el currículum vigente de forma adecuada (OCDE y Banco Mundial 2009; Orellana 2011). 4

5 5 Por estas razones, conocer el estado actual de la formación inicial docente (FID), evaluar políticas y programas en la materia e identificar prácticas exitosas de formación docente en las instituciones de educación superior es de vital importancia para ayudar a la mejora de la formación pedagógica que reciben nuestros profesores. Este es el foco del estudio que se presenta a continuación. Este estudio fue encargado al Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación CEPPE, de la Pontificia Universidad Católica de Chile, por la Comisión de Vicerrectores Académicos del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) con el objetivo de sustentar en evidencias sus planteamientos sobre la formación inicial docente (FID). Los principales objetivos de este proyecto son generar un estado del arte sobre formación inicial docente, incluyendo bibliografía nacional e internacional; analizar políticas y programas gubernamentales actualmente en curso; conocer la visión de expertos acerca de la materia; y definir y analizar prácticas exitosas en innovación en formación inicial docente implementadas en universidades del Consejo de Rectores (CRUCh). Para responder a los objetivos descritos, se utilizó una metodología mixta que incluye revisión documental y entrevistas en profundidad. En una primera etapa se realizó una revisión bibliográfica para construir el estado del arte de la FID en Chile y en el mundo. Este estado del arte se complementó con un análisis de datos de matrícula e indicadores de progresión en las carreras de pedagogía y con entrevistas en profundidad a expertos, quienes entregaron su percepción sobre el panorama actual, los avances y desafío de la FID. Dentro de la revisión del estado de la FID en el mundo, el foco estuvo en identificar características de programas exitosos en la materia y exponer casos exitosos de innovación en facultades y escuelas de educación. En una segunda etapa se realizó un análisis, a través del enfoque de marco lógico, de las políticas y programas en curso en la materia, incluyendo el sistema de acreditación, la beca Vocación de Profesor y los componentes del Programa INICIA. En una última etapa, se realizó un análisis de prácticas exitosas en FID en universidades del CRUCh. Este análisis incluyó la tarea de definir qué se entiende por práctica exitosa en innovación en FID por parte de los expertos y por parte de la literatura en el tema. Por otro lado, para identificar las innovaciones posiblemente exitosas, se realizó una revisión documental de proyectos presentados al MECESUP a partir del Junto con esto, se realizó un focus group a encargados de seguimiento de los proyectos MECESUP y se les preguntó a los expertos si conocían alguna innovación interesante para observar en mayor profundidad. Siguiendo esta metodología, se logró identificar cuatro proyectos posiblemente exitosos. Para conocerlos en profundidad, se realizaron entrevistas a los directores de proyecto. En un caso, donde sólo teníamos antecedentes de los buenos resultados de un programa de formación, la entrevista se realizó al jefe de la carrera. El equipo de trabajo que realizó este estudio pertenece al Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, CEPPE, y cuenta con amplia experiencia en la realización de estudios sobre educación superior en 5

6 6 general y sobre formación inicial docente en particular. El equipo estuvo compuesto por dos investigadores, Andrés Bernasconi (investigador principal) y Paula Clasing (coinvestigadora), y un comité asesor de CEPPE, encargado de orientar el trabajo del equipo de investigadores y compuesto por Renato Orellana y Pilar Aylwin. El presente informe se estructura en 8 capítulos. Comienza con una revisión de la evolución de la Formación Inicial Docente (FID) en Chile, destacando los diversos diagnósticos y avances en la materia. Este capítulo termina con una revisión de las políticas y programas gubernamentales actualmente en curso. Estos avances se complementan con la evolución de diversos indicadores de los programas de FID, como matrícula, egreso y titulación, presentados en el capítulo 3. El Capítulo 4 trata sobre las Facultades, Escuelas o Departamentos de Educación (FEDEs) en Chile. Se revisan, por una parte, los diagnósticos que aparecen en la literatura sobre el tema y, por otra parte, los diagnósticos que han realizado las propias FEDEs en los proyectos presentados a MECESUP. Además, en este capítulo se incluyen algunas innovaciones en FID que han llevado a cabo las FEDEs. El Capítulo 5 trata sobre la FID en perspectiva internacional comparada e identifica características de los sistemas educativos efectivos en el mundo que se relacionan directamente con la FID. También recopila innovaciones sobre FID realizadas en diversas universidades extranjeras. A continuación, en el Capítulo 6, se presenta la visión de los expertos chilenos sobre el estado actual de la FID en Chile y en el Capítulo 7, se presenta una discusión acerca de lo que se podría entender como práctica exitosa en FID, junto con una descripción de innovaciones en FID en las universidades del CRUCh. Finalmente, en el Capítulo 8, se presentan las conclusiones finales de este estudio. 6

7 7 Capítulo 2: Evolución de la Formación Inicial Docente (FID) en Chile: Miradas Nacionales e Internacionales. Diversos son los diagnósticos que se han realizado en Chile sobre el sistema educativo en general y sobre Formación Inicial Docente (FID), en particular (OCDE 2004; Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación 2006; Comisión sobre Formación Inicial Docente 2005, entre otros). Dentro de estos diagnósticos, tanto nacionales como internacionales, se plantea que para lograr mejoras significativas en los aprendizajes de los escolares se necesita poner el foco de atención en la atracción, formación y retención de buenos profesores en el sistema. Sobre todo, se necesita un cambio en la formación inicial de los docentes (OCDE 2004; Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación 2006). Dentro de este capítulo, se han agrupado en tres períodos los diagnósticos, las recomendaciones, y las políticas y programas estatales orientados a mejorar la FID en Chile. La primera sección hace referencia a la década de Esta etapa se caracteriza por un diagnóstico severo sobre la baja calidad de la FID y su desvinculación con las nuevas necesidades del sistema escolar y por incipientes medidas estatales orientadas a mejorar su calidad. La segunda parte tiene lugar durante la primera década del siglo XXI. En este período, la FID cobra mayor relevancia y se crean distintas iniciativas para realizar diagnósticos y proponer mejoras. Por otro lado, se evidencia un explosivo crecimiento de la matrícula en FID pero una lenta reacción estatal en su generación de políticas y programas tendientes a una mayor regulación del sistema. Por último, la tercera parte se refiere a lo últimos cuatro años ( ), y está dedicada a describir las políticas y programas actuales sobre FID. A continuación se describen con mayor detalle cada uno de los períodos. 2.1 Década de los noventa: diagnósticos y avances. Dentro los primeros diagnósticos realizados en la década de 1990 se encuentra el informe de la OCDE, Revisión de las políticas nacionales de educación. Chile (2004). Este informe fue drástico en diagnosticar una FID de baja calidad que no se encontraba acorde a las necesidades del sistema escolar, ya que no había evolucionado con las reformas curriculares realizadas en la formación primaria y secundaria a principios de los noventa. Ilustrando este diagnóstico, la OCDE (2004: 140), afirma: En general los profesores de enseñanza básica en Chile terminan enseñando el conocimiento sobre matemáticas y lenguaje que adquirieron en la enseñanza media. Puesto que los estudiantes de 8º básico tienen tan bajos puntajes en matemáticas y comprensión de lectura en los exámenes internacionales, esto sugiere que los profesores chilenos ingresan a la docencia con niveles de conocimiento de la materia bastante bajos en comparación con los profesores de países desarrollados y de muchos países en desarrollo. A menos que la formación inicial docente corrija esta deficiencia en forma sistemática, Chile no podrá emerger de este círculo vicioso en muchos años. 7

8 8 Entrando en más detalle, diagnósticos nacionales e internacionales observan que la FID chilena presenta una serie de falencias que influyen en su baja calidad. Dentro de estas falencias se encuentran: falta de postulantes con buenos rendimientos académicos; baja calidad del currículo de FID que se encuentra desarticulado y saturado; mala percepción de los estudiantes sobre su formación; preparación insuficiente de los docentes formadores junto con poca producción académica de los mismos; insuficientes recursos e infraestructura para la docencia y casi nula presencia de las tecnologías de la información y comunicación en el trabajo docente; énfasis en la preparación teórica que va en desmedro del aprendizaje independiente; e insuficiente coordinación de los departamentos involucrados en la FID y a veces nula presencia de una entidad coordinadora de la formación docente (Ávalos 2003; OCDE 2004). En cuanto a las políticas creadas durante este período destaca la aprobación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza de 1990, donde se establece que las carreras de pedagogía van a tener un status universitario, prohibiendo abrir carreras nuevas en esta especialidad a los Institutos Profesionales, pero permitiendo que las carreras de pedagogía ya existentes en estas instituciones sigan funcionando. Al quedar albergadas en universidades, la autonomía de estas instituciones puso un límite a la capacidad de control y monitoreo del Estado, aumentando significativamente los programas de formación docente y la matrícula en el área (Ávalos 2010). Otra consecuencia es que coexisten dos tipos de programas en FID, unos conducentes al grado de licenciado y a un título profesional, dictados por universidades, y que agrupan a la mayoría de la matrícula en el área; y un segundo tipo conducente sólo al título profesional, que agrupa a una minoría de estudiantes en los Institutos Profesionales. Respecto a este tema, el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (2006) recomendó que la FID estuviera solamente en manos de las universidades, culminando la formación con una Licenciatura en Educación. En respuesta a estas falencias, el gobierno crea el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID), ejecutado entre y con un presupuesto de USD 25 millones (OCDE 2004). El objetivo de este programa era elevar la calidad de la docencia en los niveles medio y científico-humanista, básico, preescolar y educación diferencial a través de dos ejes. Uno era el financiamiento a proyectos de fortalecimiento institucional y el segundo era un programa de becas a alumnos destacados de la Educación Media (Panel de Expertos para una Educación de Calidad 2010). El FFID financiaba proyectos de las Facultades de Educación para mejorar sus programas de formación inicial de profesores bajo los lineamientos del MINEDUC orientados a generar cambios en la estructura curricular, los contenidos, el personal docente, y dar un apoyo en infraestructura y equipamiento (Panel de Expertos para una Educación de Calidad 2010). 17 universidades fueron seleccionadas: 14 pertenecientes al CRUCh y 3 universidades privadas, cubriendo un 78% de la matrícula del área (OCDE 2004). El impacto del programa en estas universidades fue un mejoramiento en equipamiento tecnológico e infraestructura; y un rediseño curricular con mayor énfasis a las prácticas pedagógicas, con una mayor cohesión e integración del currículo y una disminución del número de cursos cortos (Ávalos 2003; OCDE 8

9 9 2004; Pey y Chauriye 2011). Otro de los impactos positivos de este programa fue la elaboración en forma conjunta entre Universidades y el MINEDUC de Estándares de Desempeño para los profesores, publicados el 2000, que permitían evaluar el desempeño de los egresados de pedagogía y de las instituciones formadoras (OCDE 2004), siendo este un primer paso hacia el aseguramiento de la calidad. El programa de Becas para Estudiantes Destacados de la Educación Media estaba orientado a promover el ingreso de estudiantes con buenos rendimientos académicos a la carrera de pedagogía. Esta beca pagaba el costo del arancel y podía incluir material educativo. Dentro de los resultados positivos se encuentra el aumento del interés de los egresados de enseñanza media por estudiar carreras de pedagogías y la mejora en la calidad de los estudiantes que ingresaban a estas carreras, ya que la beca atrajo a alumnos con puntajes más altos en la Prueba de Aptitud Académica y en sus notas de Enseñanza Media (Ávalos 2003). Dentro de las falencias que presentó el programa FFID se encuentran la debilidad en su diseño y gestión. Una evaluación realizada por la Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda (2001), observa falta de sistematización de los diagnósticos de entrada de cada universidad que permitiese identificar de manera precisa el déficit de formación y focalizar el apoyo técnico, falta de instrumentos de seguimiento e indicadores para medir resultados, y falta de formalidad en la entrega de información y de comparabilidad de instrumentos utilizados para la evaluación. Junto a estas falencias por parte del programa, se encontraron otras referidas a la implementación de los proyectos, como la poca flexibilidad y capacidad de gestión en las instituciones y una resistencia al cambio por parte de los académicos. Si bien el programa FFID generó mejoras en la FID, su alcance fue limitado. Un análisis que realiza Ávalos en el 2010 afirma que los efectos producidos por el programa fueron mermados por el crecimiento no regulado de nuevos programas de pedagogías ofrecidos por universidades privadas. En resumen, los diagnósticos realizados sobre la FID en la década de los noventa ponen énfasis en su baja calidad, resaltando el bajo nivel académico de los postulantes a estas carreras, la desvinculación del currículo de FID con las reformas llevadas a cabo en la educación básica y media, y la estructura desarticulada, rígida y con poco énfasis en las prácticas del currículo de FID. Si bien hubo mejoras en algunos de estos aspectos, como rediseños curriculares con mayor cantidad de prácticas desde el principio de la carrera, y una mejora en la calidad de los postulantes gracias al programa FFID, aún persistieron problemas ligados a la estructura curricular, a las instituciones formadoras y sus docentes, y a la vinculación entre los entes formadores y el sistema escolar (Ávalos 2003; OCDE 2004). Una de las principales críticas a este período fue que no logró articular las distintas iniciativas tendientes a mejorar la calidad de los docentes en una visión estratégica (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación 2006). 2.2 La FID en el siglo XXI: diagnósticos y avances Durante la primera década del siglo XXI se crean distintas iniciativas para diagnosticar y proponer medidas orientadas a mejorar la FID. Dentro de estas iniciativas se encuentra la Comisión sobre Formación 9

10 10 Inicial Docente (2005), integrada por universidades del CRUCh, universidades privadas, institutos profesionales que imparten carreras de pedagogía, el Ministro de Educación (MINEDUC) y el Colegio de Profesores, y cuyo objeto era manifestar públicamente la voluntad de enfrentar en conjunto los desafíos para mejorar la formación docente en el país. Otra de las iniciativas nace a partir de las movilizaciones de los escolares durante el 2006 y es el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación. Este Consejo estaba compuesto por parlamentarios, especialistas en educación, académicos, y distintos actores del quehacer educacional del país. Su objetivo fue realizar recomendaciones y sugerencias para mejorar la calidad de la educación. Por último, a fines de la década se crea el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (2010), iniciativa creada por el gobierno y orientada a dar soluciones para mejorar la calidad de la educación chilena. Uno de los hechos que caracterizan este período es la fuerte expansión de la FID en términos de matrícula y creación de nuevos programas (Cox, Meckes y Bascopé 2010). En estos años la matrícula en el área aumenta constantemente, teniendo un crecimiento mayor que el del resto de las carreras. Este crecimiento en la matrícula fue acompañado de un crecimiento del número de programas, tanto tradicionales como no tradicionales, más que de una expansión de los programas ya existentes (Belleï y Valenzuela 2010). Sin embargo, a pesar del aumento en el interés de los estudiantes por seguir carreras en el área de educación y de las instituciones por crear nuevos programas, la formación pedagógica que reciben estos estudiantes, según los distintos diagnósticos que se describen a continuación, parece seguir siendo insuficiente para lograr un desempeño de calidad en el aula. Los diagnósticos realizados para esta década apuntan a identificar con mayor claridad a la FID como un factor clave para mejorar la calidad del sistema educativo. Si bien se reconocen las iniciativas tendientes a mejorar la calidad de la FID a partir de los diagnósticos de la década anterior, permanecen variadas falencias que menoscaban su calidad (OCDE 2009). Estas deficiencias se pueden agrupar en tres grandes categorías: falta de regulación de las carreras y programas; debilidades de las instituciones formadoras y un déficit en la estructura curricular. El primer grupo de falencias encontradas tienen relación con la falta de regulación sobre las condiciones de apertura y funcionamiento de las carreras de pedagogía, lo que provocó un aumento explosivo de matrícula y del número de programas nuevos en el área. Si bien la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Ley ) establece en 2006 la obligatoriedad de acreditarse a todas las carreras de pedagogía, casi no hay consecuencias para las carreras que no se acrediten. Además, dentro de estos nuevos programas preocupa la expansión de programas especiales de formación docente, marcados por su precariedad: se dictan en horarios parciales, no poseen prácticas, son no-selectivos en la admisión, los docentes formadores no pertenecen formalmente a la planta académica, no hay procesos efectivos de titulación, y matriculan más de alumnos entre 2000 y 2005 (Rufinelli y Sepúlveda 2005). A pesar que 10

11 11 durante esta década hubo presiones para su cierre de parte del MINEDUC (Cox, Meckes y Bascopé 2010), en 2007 se constata una matrícula aun mayor, de alumnos sólo para este año (Rufinelli y Rojas 2007). En este grupo también se puede incluir la situación mixta aún prevaleciente de la FID con una mayoría de programas de nivel universitario y una minoría impartidos por Institutos Profesionales (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación 2006) y la falta de reclutamiento en las carreras de pedagogía de los mejores postulantes al sistema de educación superior (Panel de Expertos para una Educación de Calidad 2010). En el segundo grupo se encuentran falencias asociadas a la institución formadora, ya que se constata baja vinculación para las prácticas del ente formador con escuelas; falta de políticas para el desarrollo y perfeccionamiento del cuerpo académico; déficit de infraestructura en un 50% de las carreras debido a la masiva apertura de programas nuevos (Comisión sobre Formación Inicial Docente 2005; Téllez 2005; Panel de Expertos para una Educación de Calidad 2010; Ávalos 2010); y falta de vinculación entre las facultades o escuelas de educación y las otras facultades que dictan las asignaturas de especialidad (OCDE 2009). Los problemas más específicamente asociados a las facultades, escuelas o departamento de educación se tratarán más adelante en el Capítulo 4. En el último grupo se encuentran deficiencias asociadas a la estructura curricular de la FID. En los diagnósticos que han realizado los expertos durante los últimos diez años, se advierte que el currículo es deficiente en el contenido de las asignaturas (OCDE 2009; Panel de Expertos para una Educación de Calidad 2010) y que el paso por estas carreras no estaría agregando valor ya que las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas de los egresados serían prácticamente iguales a sus habilidades de ingreso a la carrera (Larrondo et al. 2007). Otra de las observaciones es que existe una alta heterogeneidad entre los programas de FID respecto a la proporción de cursos prácticos que incluyen y el tiempo dedicado a la docencia (Montecinos et al. 2010) y que, en general, el número de prácticas en los currículos sigue siendo insuficiente (Panel de Expertos para una Educación de Calidad 2010), a pesar de la importancia demostrada de este elemento en la FID (ver por ejemplo, Ortúzar et al. 2009; Montecinos et al. 2010). Además, se constata una supervisión deficiente de las prácticas debido a que los docentes no tienen claridad acerca del rol de apoyo que deben brindar (Montecinos et al. 2010). Por otra parte, también se constatan falencias en algunas dimensiones del perfil de egreso definidas por la CNAP para la acreditación, debido a que los currículo dan más atención a que el profesor se conozca a sí mismo en el contexto escolar a que conozca a sus estudiantes en el establecimiento de práctica, y a que hay un énfasis en la enseñanza más que en el aprendizaje o en la relación entre ambos (Montecinos et al. 2010). Otros investigadores también mencionan que se continúa con una malla curricular rígida y desarticulada, y con una desvinculación entre el componente pedagógico y la formación de especialidad (Comisión sobre Formación Inicial Docente 2005; Pey y Chauriye 2011); que el currículo no ofrece entrenamiento específico y competencias en aspectos de la lectura, escritura y de las matemáticas (OCDE 2004; Sotomoyor et al. 2010); baja dedicación en tiempo a la preparación en 11

12 12 matemáticas y su enseñanza (Felmer et al. 2008); introducción incipiente pero desigual de las TIC s en los programas de FID sin un desarrollo de sus potencialidades pedagógicas (Silva et al. 2006); falta de profesores de educación básica con mayor especialización (Castro 2007); y falencias respecto a la inclusión de temas relacionados con la diversidad y nuevas demandas, como educación sexual, educación especial y educación ciudadana (Comisión de Formación Docente 2005; Consejo Asesor Presidencial 2006; Panel de Expertos para una educación de calidad 2010;). Además se constata que aún persiste una desvinculación entre la FID y el sistema escolar (OCDE 2004; Comisión sobre Formación Inicial Docente 2005) y la inexistencia de currículos orientados a la formación inicial de profesores de educación media técnico-profesional (Consejo Asesor Presidencia para la Calidad de la Educación 2006). Estas deficiencias han hecho que los docentes tengan baja confianza en sus competencias docentes, especialmente en matemáticas y ciencias (OCDE 2004), y que obtengan bajos resultados en el estudio comparativo sobre conocimientos disciplinarios y pedagógicos para la enseñanza de matemática (TEDS-M) (Ávalos y Matus 2010). A partir de estos diagnósticos, los expertos también han hecho recomendaciones para mejorar la calidad de la FID. Las principales propuestas realizadas por las diversas instancias de reflexión durante esta década (Comisión sobre Formación Inicial Docente 2005; Consejo Asesor Presidencial 2006 y Panel de Expertos para una Educación de Calidad 2010) se pueden ordenar de menor a mayor impacto en términos de exigencias y consecuencias a medida que transcurrieron los años (Cox, Meckes y Bascopé 2010). Así, las recomendaciones pasan de proponer una formación especializada disciplinar para el segundo ciclo de la educación básica, un vínculo más estrecho entre las universidades y escuelas para mejorar las prácticas, promover la autoevaluación de las instituciones, y un sistema de acreditación obligatorio para las carreras de pedagogía (Comisión sobre FID 2005), a proponer la instalación de un examen nacional de habilitación para ejercer la docencia en el sistema escolar que establezca el cierre de programas que no cumplan con los estándares y una rendición de cuentas por parte de las instituciones formadoras, el cierre de matrícula de primer año para las carreras de pedagogía que no se acrediten por dos o más veces, el cierre de los programas especiales para titulación y el traspaso definitivo de todos los programas de pedagogía a las universidades (Consejo Asesor Presidencial 2006). Finalmente, el Panel de Expertos para una Educación de Calidad en el 2010 propone medidas más drásticas con altas consecuencias. Según Cox, Meckes y Bascopé (2010), estas recomendaciones equivalen a un marco regulatorio para la FID. Dentro de las propuestas se encuentran, por ejemplo, que se cierren las carreras que obtengan menos de cuatro años de acreditación en dos ocasiones consecutivas, o la obligatoriedad de aprobar el examen de habilitación para poder ejercer la docencia en la educación subvencionada por el Estado. También propuso dicho Panel que las instituciones formadores debían hacerse cargo de nivelar a sus egresados que reprueben 12

13 13 el examen de habilitación y recomendaba apoyo y financiamiento para las facultades con cuatro o más años de acreditación. A la par de estos diagnósticos también nacen políticas y programas estatales destinados a mejorar algunas de las falencias detectadas en la FID. Durante este período se crea el Mece- Superior (2004 en adelante), la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2006), el Programa INICIA (2008 en adelante), y la Ley General de Educación (2009). A continuación se describe cada uno de ellos y se comentan las críticas que se les hicieron durante el período. El Programa de Mejoramiento a la Educación Superior (MECESUP) comienza el 2004 con un concurso destinado a que las Facultades de Educación presentaran proyectos orientados a modificar la formación de profesores de 5 a 8 básico por medio de crear menciones de especialidad disciplinaria en las cuatro principales áreas del currículo (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales). Catorce universidades del CRUCh, agrupadas en 4 consorcios, se adjudicaron los fondos (3.468 millones de pesos) y ejecutaron los proyectos entre 2005 y El resultado de estos proyectos no fue el esperado. Sólo algunas universidades lograron un cambio en el currículo, sin embargo la mayoría de las instituciones formadoras continuaron con una formación de profesores general que no se centraba en una especialización disciplinaria (Cox, Meckes y Bascopé 2010). Una de las posibles razones de este fracaso pudo haber sido que las bases de este proyecto se establecieron sin una consulta previa a las universidades participantes en los proyectos de FFID realizados unos años antes y se orientaron sobre un modelo de competencias que no era acorde con los estándares trabajados durante estos proyectos (Ávalos 2010). Una segunda iniciativa de MECESUP fue el Programa de Financiamiento a la Educación Superior por Resultados, ejecutado entre 2006 y 2008, el cual se orientó a distintos focos: nivelación de competencias básicas de alumnos, mejoramiento de calidad de los programas de pedagogía asociados a resultados de la Comisión Nacional de Acreditación, innovaciones curriculares, renovación curricular, entre otros. 32 proyectos, pertenecientes a 19 universidades (3 privadas) fueron seleccionados invirtiéndose millones de pesos en total (Cox, Meckes y Bascopé 2010). Bajo una perspectiva general, el Programa MECESUP ha logrado intervenir problemas académicos estructurales, tales como realizar una renovación masiva de los programas de pregrado alineándolos con las necesidades del medio, basándose en el estudiante y en resultados de aprendizaje, con demostración de competencias, o implementar proyectos de nivelación de competencias en varias universidades chilenas (Programa MECESUP ). Sin embargo, este programa no posee una línea especialmente dedicada a la FID. En el 2006, se aprueba la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (N ) que afecta de manera especial a las carreras de pedagogía ya que establece su acreditación obligatoria. Desde entonces, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), con ayuda de las agencias acreditadoras, certifica la calidad de las carreras y los programas en función de los propósitos declarados por la institución autónoma que las imparte, los estándares nacionales e internacionales de la profesión y en función del 13

14 14 respectivo proyecto de desarrollo académico. La acreditación de la carrera o programa es de hasta un máximo de siete años, según el grado de cumplimiento de los criterios de evaluación. En caso de no acreditarse, las carreras y programas no pueden acceder a ningún tipo de recursos otorgados por el Estado o que cuente con su garantía para el financiamiento de los estudios de sus nuevos alumnos (Ley N ). Dentro de las críticas que se le realizaron a esta medida en este período se encuentran a) que si bien los procesos de acreditación bien llevados estimulan la autoevaluación de las instituciones, estos procesos no están destinados a examinar el logro de los resultados de la formación (Ávalos 2010); b) la existencia de un conflicto de intereses entre la agencia acreditadora y la institución que solicita la acreditación debido a que la segunda selecciona y paga a la primera; c) las casi nulas consecuencias por la no acreditación, ya que la única consecuencia es que los alumnos de un programa no acreditado no puede optar al Crédito solidario o con Aval del Estado (Cox, Meckes y Bascopé 2010); d) la falta de sanciones para programas de baja calidad, ya que muchos de los programas acreditados son precarios especialmente en su falta de barreras de ingreso y una débil orientación a las prácticas (Belleï y Valenzuela 2010); e) la heterogeneidad de las agencias acreditadoras que afectarían la confiabilidad y calidad de los procesos; y f) dudas acerca de la calidad del proceso debido a las limitadas capacidades del sistema educacional de producir pares evaluadores calificados (Contrucci y Jeldes 2009 citado en Cox, Meckes y Bascopé 2010). En 2008 el Ministerio de Educación, con la colaboración del Consejo de Decanos de Facultades de Educación de las Universidades del Consejo de Rectores, crea el Programa INICIA, orientado a mejorar las instituciones de formación de profesores. Este programa tenía tres ejes: elaboración de estándares; creación de una prueba para evaluar los resultados de la formación midiendo el conocimiento disciplinar y pedagógico, las habilidades pedagógicas, y las habilidades generales de los egresados; y apoyo financiero a las instituciones para que puedan renovar la planta académica, los currículos de formación, y mejorar el vínculo con los colegios o escuelas. En general, una de las críticas a este programa es que no se inserta en una política clara de desarrollo de la FID, por ende no hay una discusión profunda de los enfoques y marcos de referencia que guíen las iniciativas, como por ejemplo, los estándares (Ávalos 2010). El primer eje se desarrolló durante el En este año se encarga a un grupo de expertos de la Universidad de Chile y Pontificia Universidad la creación de los estándares para la formación de profesores de primero a sexto grado de educación básica en las áreas curriculares de lenguaje, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales. El segundo eje se implementó el mismo 2008, al aplicar, de manera voluntaria, la primera prueba de conocimientos disciplinarios a instituciones y egresados de pedagogía básica. Esta prueba se siguió implementando en los años siguientes y sus resultados comenzaron a ser públicos, agrupados por institución, desde el 2011 (generación 2010). Una de las críticas a este examen es que el contenido utilizado para crearlo, por lo menos durante las dos primeras aplicaciones, se seleccionó de la prueba aplicada a los 14

15 15 profesores que aspiran a la Asignación de Excelencia Pedagógica, por lo que medía conocimiento asociado al currículo escolar y no contenido relacionado al currículo de la FID (Ávalos 2010). El eje del financiamiento operaría bajo la estrategia de convenios de desempeño asignados vía concurso a instituciones de educación superior acreditadas, pero su implementación queda pendiente para después del Por último, a fines de este período, después de una prolongada elaboración y negociación entre 2007 y 2009, se aprueba la Ley General de Educación LEGE (N ). Dentro de esta ley sólo un inciso del artículo 46 hace referencia a la formación de profesores, definiendo que para la enseñanza de nivel medio no es necesario un título de profesor, sino que basta tener un título afín de, a lo menos, 8 semestres, de una universidad acreditada. Esta omisión en la ley del tema de FID va en contra del patrón mostrado por el estado hasta ese momento, de mayor preocupación por el tema (Cox, Meckes y Bascopé 2010). Otra de las modificaciones de la LEGE que afecta indirectamente a la FID es la modificación de la estructura del sistema educativo, donde la educación básica se reduce en dos años mientras que la educación media aumenta a seis años. Ávalos (2010) plantea que este cambio requerirá que las facultades, escuelas o departamento de educación modifiquen su currículo de FID para cumplir con las nuevas necesidades del sistema educativo. En conclusión, durante este período se observa un desajuste entre el explosivo crecimiento de la oferta de FID y el lento ritmo con que las políticas y programas estatales han pasado desde incentivos e invitaciones a propuestas de mayor regulación para la mejora del sistema (Cox, Meckes y Bascopé 2010). A fines de la década de 2000 el sistema chileno de formación docente es calificado como desregulado, con un contexto institucional muy variado, y con pocos dispositivos externos para asegurar su calidad (Ávalos 2010). Si bien la importancia de la FID para mejorar los resultados educativos ya no es puesta en duda, los diversos diagnósticos manifiestan que los problemas que la aquejan siguen siendo prácticamente los mismos que los de la década anterior, afectando ahora a una mayor cantidad de futuros profesores. Además, los resultados de las primeras pruebas INICIA a fines de este período demuestran que los egresados poseen pobres conocimientos disciplinarios, lo que sugiere que la FID sigue presentando fuertes falencias (Cox, Meckes y Bascopé 2010). 2.3 La FID hoy: políticas y programas actuales La mayor parte de las políticas y programas que apuntan a mejorar la calidad de la FID se crearon durante el último quinquenio de la década anterior. Una descripción de estas iniciativas se puede encontrar en la sección anterior. Aquí, se describirá el estado actual de estas iniciativas, haciendo referencia a las críticas que han tenido, sus modificaciones y logros. Resumiendo brevemente, las políticas y los programas de apoyo estatales a la formación de profesores se han ido orientando hacia un mayor control sobre la carrera docente en las instancias de ingreso, acreditación y habilitación para el ejercicio docente. Es así como se ha transitado desde programas de apoyo sin foco definido (Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente) a la 15

16 16 implementación de convenios de desempeño cuya continuidad depende del cumplimiento de indicadores previamente establecidos, en conjunto con un sistema de acreditación, una prueba de egreso (prueba INICIA) y la elaboración de estándares para la formación. Así, la política de apoyo a la formación docente en vigor combina exigencias e incentivos para mejorar el perfil de los ingresantes a las carreras de educación (Beca Vocación de Profesor), los procesos de formación (acreditación obligatoria y disponibilidad de financiamiento para proyectos de mejoramiento), y los resultados plasmados en los conocimientos de los egresados (estándares y Prueba INICIA) (Orellana 2011: 3). A pesar del avance hacia una mayor regulación del sistema, hay expertos que afirman que estas regulaciones siguen siendo insuficientes para asegurar la calidad y alineación de las carreras de pedagogía con las políticas educativas y curriculares, argumentando que prevalece la idea de autonomía universitaria y los mecanismos de mercado en detrimento de una fuerte regulación estatal como la que tienen los sistemas más eficientes (Belleï y Valenzuela 2010; García Huidobro 2011). De importancia para mejorar la calidad de los profesores es contar con un sistema de aseguramiento de la calidad, ya que mientras más débil es el mecanismo de aseguramiento de la calidad de los docentes de un país, más bajos son los niveles de conocimientos de especialidad y pedagógicos de los egresados de carreras de pedagogía. Así lo demuestra el estudio TEDS-M, donde el sistema de aseguramiento de la calidad de los futuros profesores chilenos fue calificado como débil, ya que no establece estándares mínimos para ingresar a la carrera, no hay un sistema de habilitación obligatorio que se deba aprobar para ejercer la profesión y la acreditación, que si bien es obligatoria, no conduce al cierre de carreras que no la obtienen (Tatto 2012). Hoy existe cierto acuerdo a nivel internacional en que una política que asegure la calidad de la FID debe tener tres puntos estratégicos (OCDE 2005; Barber y Mourshed 2008; Ingvarson 2013): 1. Debe ser capaz de atraer a buenos estudiantes a la profesión docente 2. Debe monitorear y asegurar la calidad de los programas con referencia a estándares 3. Debe establecer requisitos para entrar al ejercicio profesional. Si bien las políticas estatales han apuntado en la dirección de los puntos estratégicos antes descritos para mejorar la FID, aún falta bastante por avanzar (Ingvarson 2013; Domínguez y Bascopé 2011). En relación con el estudio TEDS-M, Tatto (2012) califica al sistema de aseguramiento de la calidad de los futuros profesores chilenos como débil, ya que no establece estándares mínimos para ingresar a la carrera, no hay un sistema de habilitación obligatorio que se deba aprobar para ejercer la profesión, y la acreditación no conduce al cierre de carreras que no la obtienen. En este estudio también se resalta que mientras más débil es el mecanismo de aseguramiento de la calidad de los docentes de un país, más bajos son los niveles de conocimientos de especialidad y pedagógicos de los egresados de carreras de pedagogía, por lo que es de 16

17 17 importancia, para mejorar la calidad de los profesores, contar con un sistema de aseguramiento de la calidad fuerte. En seguida se presentan las distintas políticas y programas en curso tendientes a mejorar la FID. Los análisis que se presentan a continuación se realizaron mediante el enfoque de marco lógico, ocupando la estrategia de Diseño Inverso de la Matriz de Marco Lógico, dado que los programas ya se encuentran en funcionamiento (Aldunate y Córdoba 2011). Este instrumento permite expresar la lógica de las relaciones causa-efecto que se concatenan para alcanzar cierto objetivo, y en este caso, permitió contrastar el deber ser de los programas, manifestado en diversos documentos oficiales, con la ejecución del mismo (las matrices de marco lógico se encuentran disponibles en el Anexo 1) Beca Vocación de Profesor A nivel internacional se evidencia que un proceso selectivo de elección de postulantes a la FID eleva la calidad de los cursos, ya que la calidad de la experiencia en el curso depende, en gran medida, de la calidad de los estudiantes. Por otro lado, procesos poco selectivos tienden a disminuir el estatus de los docentes, lo que dificulta poder mejorar la FID y el sistema educativo (Barber y Mourshed 2008). Tomando estas consideraciones en cuenta, en 2011 se crea la beca Vocación de Profesor, que busca contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación por medio de atraer postulantes con vocación y buen rendimiento académico a las carreras de pedagogía que, durante las últimas décadas, habían disminuido debido a la alta desregulación del sistema y la explosión en la demanda por estos programas (Belleï y Valenzuela 2010). Para lograr su objetivo, la beca presenta dos componentes (ver Marco Lógico en Anexo 1.1): 1) Financiamiento total de la carrera a los estudiantes que ingresan a pedagogía en primer año o que opten por continuar el ciclo de formación pedagógica en el último año de licenciatura, que hayan obtenido 600 puntos o más en la PSU. Además, ofrece un pago mensual para los alumnos con más de 700 puntos y una pasantía en el extranjero para los con más de 720 puntos. También se puede obtener la beca teniendo un promedio de notas de Enseñanza Media que se encuentre dentro del 5% mejor de la cohorte en un colegio municipal o particular subvencionado y obtener 580 puntos o más en la PSU. 2) Las carreras elegibles por la beca deben aceptar a un 85% o más de postulantes con un puntaje mínimo de 500 puntos en la PSU y deben estar acreditadas por, al menos, dos años. La beca además establece como requisito trabajar por un período de tiempo de 2 a 3 años dependiendo si se ingresó a 1 año o desde una licenciatura- en un establecimiento municipal o particular subvencionado una vez titulado de la carrera. 17

18 18 En los tres años que lleva de funcionamiento, este programa ha otorgado becas, siendo el primer año el que más beneficios ha otorgado. Como se observa en la Tabla 2.1, existe una tendencia a disminuir el número de becas otorgadas a través de los años, mostrando un 40% de decrecimiento entre el 2011 y Respecto a las instituciones y carreras elegibles, el año 2012 habían 316 carreas 1 a las cuales los postulantes podían ingresar con la beca, distribuidas en 35 universidades. Estas carreras representaban un 54% del universo de carreras de pedagogía. En el año 2013 esta proporción aumenta a 61% y se distribuye en 36 universidades 2. El aumento se debe más a una disminución del total de carreras de pedagogía con matrícula en el 1 año, que a una aumento del número de carreras elegibles. Tabla 2.1: Evolución de Número de Becas Vocación de Profesor otorgadas ( ) N de becas Fuente: Elaboración propia a partir de DIVESUP (2013) para 2011, Schüller (2012) para 2012 y MINEDUC (2013d) para Según la Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda, el porcentaje de alumnos matriculados en carreras de pedagogía con 600 puntos o más ha pasado de 8,4% el 2009 a 15% el 2011 para luego caer a 12,9% el 2013 (DIPRES 2013). Por ende, se podría afirmar que la beca ha tenido un efecto positivo en aumentar levemente el porcentaje de alumnos con buen rendimiento académico que ingresa a las carreras de pedagogía. Los efectos en mejorar la calidad de los profesores y del sistema aún son inciertos, ya que la mayoría de los becados se encuentra aun estudiando. Hasta ahora se puede decir que ha tenido un efecto positivo pero leve en aumentar los alumnos con buen rendimiento académico en las carreras de pedagogía. Sin embargo, preocupa, para el cumplimiento de los objetivos de la beca, que este porcentaje esté decayendo, al igual que el número de becas otorgadas. También preocupa que el número de carreras que adhieren a las condiciones de la beca llegue solamente al 60% de las carreras, mientras que el 40% restante mantiene requisitos de admisión bajos o inexistentes desde el punto de vista de rendimiento académico. Dentro de las limitaciones relativas a la lógica de esta iniciativa, se encuentra que identifica a postulantes talentosos con la obtención de un buen puntaje en la PSU, no tomando en cuenta que los resultados en la PSU se correlacionan fuertemente con el nivel socioeconómico del postulante y no 1 Se consideró como una carrera a una carrera que es dictada en una sede específica en una jornada específica. Por ejemplo, si una carrera es dictada en la misma sede pero en dos jornadas, se consideró como dos carreras. 2 El cálculo de carreras elegibles se realizó por medio del listado publicado por el MINEDUC para el 2012 y 2013, respectivamente. El cálculo del universo de carreras se realizó mediante la base de datos de Índices del CNED, donde se eligieron las carreras del área de educación con matrícula de 1 año y se excluyeron las carreras técnicas, de IP, psicopedagogía, el sub-área 'Deportes y Recreación' y los programas especiales. 18

19 19 necesariamente con su talento o esfuerzo (García-Huidobro 2011). Otra de las limitaciones de esta beca es que selecciona solamente por rendimiento académico y no por vocación. Si bien los documentos de difusión de la beca declaran como objetivo atraer a postulantes de calidad y con vocación, los requisitos de la beca se centran solamente en un parámetro de calidad académico del postulante que es tener un puntaje en la PSU igual o superior a 600 puntos, pero no pone condiciones de motivación tales como, por ejemplo, postular como primera opción a la carrera Sistema de Acreditación de las Carreras de Pedagogía. A partir de 2006 se establece en la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Ley N 20129, la acreditación obligatoria para las carreras de pedagogía. El objetivo principal de esta medida es mejorar la calidad de las carreras de FID, en función de los propósitos declarados por la institución que los imparte, los estándares nacionales e internacionales de la profesión y el respectivo proyecto de desarrollo académico. Esta ley también establece que la acreditación, a cargo de agencias acreditadoras privadas supervisadas y autorizadas por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), se aplicará para el primer año de funcionamiento de las carreras nuevas y que las carreras ya en funcionamiento tienen un plazo de dos años para acreditarse. Las carreras que no se acrediten no podrán acceder a ningún tipo de recursos otorgados directamente por el Estado, o que necesiten de su garantía, para el financiamiento de los estudios de sus nuevos alumnos. Para lograr el objetivo propuesto, el sistema de acreditación presenta tres componentes (Domínguez et al. 2012a) (ver Matriz de Marco Lógico en Anexo 1.2): 1. Informe de autoevaluación de la carrera con información cuantitativa, cualitativa y de opinión. 2. Informe de comité de pares evaluadores sobre el grado en que la carrera se ajusta a los parámetros establecidos; evaluación del grado de cumplimiento de los propósitos definidos y validar el informe de autoevaluación. 3. Juicio de acreditación por parte de la agencia acreditadora fundado en los informes de autoevaluación y de comité de pares. Para observar el estado de avance del sistema de acreditación en las carreras de pedagogía, se definieron los siguientes indicadores: evolución de número de años obtenidos en promedio por las carreras acreditadas; porcentaje de carreras acreditadas respecto al total y porcentaje de carreras acreditadas con menos de cuatro años en relación con carreras con 4 años o más. Al observar el porcentaje de carreras acreditadas al año 2013, se encuentra que un 8% del total de las carreras de IP y Universidades no está acreditada (ver Tabla 2.2). Si bien es un porcentaje bajo, demuestra 19

20 20 que la ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior no se estaría cumpliendo a cabalidad. Desagregando este porcentaje por tipo de institución, se encuentra que tanto en las Universidades del CRUCh como Privadas e IP, existen carreras sin acreditar, siendo las Universidades Privadas las que mayor porcentaje tienen en esta condición (14%) y las del CRUCh las presentan una menor cantidad (4%). Ahora bien, al tomar en cuenta el promedio de años de acreditación que logran las distintas instituciones, se observa que son las Universidades del CRUCh las que logran una mayor cantidad de años (4,7), mientras que los IP logran la menor cantidad (3,4 años). Tabla 2.2: Porcentaje de carreras acreditadas y promedio de años de acreditación por tipo de Institución de Educación Superior (IES). % Carreras Acreditadas por tipo IES % Carreras SIN Acreditar por tipo IES Promedio Años Acreditación (2013) IP 93,3% 6,7% 3,4 15 U. CRUCh 96,3% 3,7% 4,7 214 U. Privadas 86,4% 13,6% 4,0 177 Total 91,9% 8,1% 4,3 406 Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Comisión Nacional de Acreditación (s.i.). Tomando en cuenta sólo el segmento de universidades, que es donde se concentran las carreras de pedagogía, y desagregándolas según su estado de acreditación y tipo de universidad, se encuentra que un 82% de las carreras de las Universidades del CRUCh obtienen 4 años o más de acreditación, mientras que sólo un 59% de las carreras en Universidades Privadas obtienen similar cantidad de años (ver Tabla 2.3). Desglosando las carreras no acreditadas, según si están o no en proceso de acreditación, se encuentra que todas las carreras de las universidades del CRUCh vigentes están en proceso de acreditación. Sin embargo, existe un 2,8% de carreras en U. Privadas que no lo está y se encuentran recibiendo alumnos nuevos para el Tabla 2.3: Acreditación de carreras de pedagogía según tipo de Universidad. U. CRUCh U. Privadas Total Universidades No Acreditadas 0,0% 2,8% 1,3% En Proceso de Acreditación 3,7% 10,7% 6,9% Acreditados por < 4 años 14,5% 27,7% 20,5% Acreditados por 4 años 28,5% 32,2% 30,2% Acreditados por > 4 años 53,3% 26,6% 41,2% Total 100,0% 100,0% 100,0% Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Comisión Nacional de Acreditación (s.i.). En resumen, mediante estas cifras se puede afirmar que si bien la mayoría de las carreras está acreditada, aún queda alrededor de un 8% de ellas que no lo está. Tomando en cuenta que ya han pasado 7 N 3 3 La Comisión Nacional de Acreditación considera carreras por institución, es decir, si una carrera en una institución se dicta en varias sedes y en distintas jornadas, ésta es considerada como una carrera solamente. 20

21 21 años desde la puesta en marcha de la ley que obliga a acreditarse a las carreras de pedagogía, podría decirse que las sanciones por no acreditarse o por no renovar la acreditación antes que ésta termine no son tan persuasivas, conclusión que es respaldada por otros investigadores, como el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (2010); y Domínguez y Meckes (2011), entre otros. En cuanto a los años de acreditación que logran, se identifican diferencias según el tipo de institución, siendo las Universidades del CRUCh las que mayor cantidad de años logran. Otra crítica a la acreditación de las carreras de pedagogía es la falta de normas en el proceso para evitar discrecionalidades de los organismos acreditadores. Domínguez y sus colegas (2012a) realizaron un estudio de los procedimientos de acreditación de las carreras de pedagogía por parte de las agencias, observando si los procesos de evaluación de los programas son confiables o si dependen de los criterios de quien los aplica. Ellos concluyen que si bien las agencias acreditadoras siguen la normativa vigente, los aspectos normados corresponden a una baja proporción respecto a todos los procedimientos y decisiones que debe llevar a cabo este organismo. Por esto, hay muchas decisiones que quedan al arbitrio de la agencia, poniendo en jaque la confiabilidad del sistema. Otra de las falencias que presenta el sistema es la falta de criterios de acreditación propios de las carreras de pedagogía. Respecto a este punto, Domínguez y Meckes (2011) encuentran que sólo una de tres dimensiones de los criterios de acreditación - Perfil de Egreso y Resultado -, y sólo dos criterios de los nueve existentes en esta dimensión Perfil profesional del educador y Estructura curricular - aparecen con descripciones propias de la formación de docentes. Las demás dimensiones y criterios no tienen una especificidad propia referida a las carreras de pedagogía. El informe de la OCDE (2009) también resalta el hecho de que los criterios de acreditación tienen poco impacto en las prácticas de enseñanza y aprendizaje en aula. Por otra parte, las investigadoras llaman la atención sobre el hecho de que los criterios de acreditación estén enfocados a medir la consistencia interna de los programas, y no se orienten a medir estándares de procesos, condiciones institucionales y resultados, como lo hacen los sistemas de acreditación que tienen mejores resultados en asegurar la calidad de la FID. Dados estos diagnósticos, distintos investigadores como Manzi (2010) y Domínguez y Meckes (2011) recomiendan incorporar, en los criterios de acreditación, los estándares para profesores egresados que el MINEDUC ha estado elaborando desde el Por último, también han habido críticas que apuntan a la eficacia de la acreditación, ya que se ha puesto en duda que el sistema garantice realmente la calidad de los programas (Panel de Expertos para una Educación de Calidad 2010; Domínguez et al. 2012b). En un estudio realizado por Domínguez junto a otros investigadores (2012b) se encuentra que existe una baja correlación entre los años de acreditación obtenidos por las carreras de pedagogía básica y los logros de sus estudiantes en la prueba INICIA, lo que pone en tela de juicio la acreditación de carreras. Sin embargo, como se verá más adelante, los contenidos 21

22 22 que mide la Prueba INICIA también han sido puestos en cuestión, lo que podría explicar esta falta de correlación. Otra explicación podría darse porque los criterios de acreditación, como se menciona en el párrafo anterior, se enfocan en medir consistencia interna de los programas y no en medir estándares de procesos o resultados. En conclusión, el sistema de acreditación para las carreras de pedagogía presenta falencias ligadas principalmente a circunstancias externas a la gestión del sistema pero que influyen en el cumplimiento de sus objetivos. En este sentido, las principales dificultades se dan debido a que, en su origen, el proceso de acreditación supone que existen estándares adecuados para evaluar las carreras de pedagogía, que las sanciones por no acreditarse logran estimular a las carreras a insertarse en el proceso de acreditación y de mejora continua, y que las agencias acreditadoras comparten los mismos criterios para emitir un juicio Programa INICIA El programa INICIA comienza en 2008 y tiene como principal objetivo mejorar la calidad de los egresados de las carreras de pedagogía a través de una profunda transformación de la FID (Meckes 2009). Además, se puede decir que es la primera iniciativa por parte del Estado de intensificar las consecuencias asociadas al no cumplimiento de las regulaciones establecidas (Bascopé et al. 2012) y es un avance, respecto a los esfuerzos anteriores, en propiciar la autorregulación y el monitoreo de los procesos de cambio (Manzi 2010). Este programa se desarrolla en tres ejes (ver Matriz de Marco Lógico en Anexo 1.3): definición de estándares y orientaciones curriculares para cada carrera de Pedagogía, con el fin de otorgar una base de conocimientos comunes acordes a los requerimientos del sistema educativo; diseño e implementación de una evaluación de los conocimientos y competencias de los egresados de carreras de Pedagogía (prueba INICIA) en base a los estándares elaborados; y un programa de apoyo financiero para ejecutar proyectos de mejoramiento de las carreras de pedagogía: convenios de desempeño (Panel de Expertos para una Educación de Calidad 2010). Si bien los lineamientos del programa se realizan en 2008, sólo la Prueba INICIA comienza a ejecutarse durante ese período. Los primeros estándares se publican el 2011 y los convenios de desempeño comienzan el Debido a la envergadura de este programa y para un análisis con mayor detalle, se realizó un análisis de marco lógico para cada uno de sus componentes. A continuación se encuentra el análisis para cada uno de ellos Estándares Orientadores para Educación de Párvulos, Educación Básica y Educación Media. Uno de los primeros componentes del Programa INICIA es la creación de Estándares orientadores para la Educación de Párvulos, Educación Básica y Educación Media. La creación y utilización de estándares 22

23 23 es una parte fundamental de la regulación de los sistemas educacionales, ya que permiten contar con criterios de calidad comunes y una definición compartida de los resultados de aprendizaje esperados (Sotomayor y Gysling 2011). En Chile, la heterogeneidad entre programas de estudio de las pedagogías es amplia en cuanto a su duración, estructura curricular y contenidos, lo que impide la comparación de un mismo título profesional incluso dentro de distintas sedes de una misma institución (Manzi 2010). Bajo esta perspectiva, el MINEDUC (2011) define los estándares como un instrumento que instruye sobre lo que se espera que sepa todo profesor al finalizar sus años de formación inicial incluyendo lo que el profesor debe saber y saber hacer en el aula, junto con las actitudes profesionales que debe desarrollar. Además definen medidas que permiten evaluar en qué nivel se encuentra el nuevo profesor respecto a un determinado desempeño. El propósito de estos estándares, como lo define el Proyecto de Ley sobre sistema de promoción y desarrollo profesional docente en el sector municipal (2012), es que las instituciones formadoras de profesores los adopten para construir sus currículos de formación, ya que ellos clarifican los conocimientos, habilidades y competencia que se espera que ellas enseñen a sus alumnos. A su vez, los estándares también pueden ser un referente para los futuros profesores, ya que les permite ir comparando su proceso de aprendizaje con lo que se espera que ellos aprendan (MINEDUC s.i. a). Para alcanzar este propósito, el programa presenta tres componentes (ver Matriz de Marco Lógico en Anexo 1.4) que son los libros de Estándares Orientadores para las carreras de Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Básica y Pedagogía Media. Los primeros de estos estándares en publicarse fueron los de Pedagogía en Educación Básica en el Los estándares comprenden el ciclo de 1 a 6 básico, ya que se alinean con la nueva estructura del sistema escolar establecida por la Ley General de Educación promulgada el Dentro de este ciclo, comprenden los sectores de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y Ciencias Naturales. Su elaboración estuvo a cargo del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) y del Centro de Modelamiento Matemático (CMM) de la Universidad de Chile (estándares de Lenguaje y Matemática) y del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la Pontificia Universidad Católica (estándares Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y Ciencias Naturales). Los estándares referidos a TICs fueron elaborados por especialistas del Centro de Educación y Tecnología, Enlaces, del MINEDUC (MINEDUC 2011). Los estándares de Educación Parvularia y de Pedagogía en Educación Media en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación; Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Biología; Física y Química, se publicaron el Los primeros fueron encargados al CIAE (MINEDUC 2012a). Los segundos fueron encargados a CIAE y CMM (estándares de Lenguaje y Matemática) de la Universidad de Chile y los estándares restantes fueron encargados a CEPPE de la Pontificia Universidad Católica. Tal como los 23

24 24 estándares de pedagogía básica, tuvieron en cuenta la nueva estructura de la educación media que comprende 6 años, según lo establece la Ley General de Educación (MINEDUC 2012b). Para la elaboración de los estándares se contó con la participación de académicos, profesionales vinculados al sistema escolar y docentes de aula provenientes de distintas instituciones del país. Para su validación, se contó con la participación de los decanos de Facultades de Educación y directores de carreras correspondiente de todas las instituciones del país junto con expertos internacionales (MINEDUC 2011; MINEDUC 2012a; MINEDUC 2012b). Si bien los estándares para cada carrera existen y están publicados, no existen medios de verificación para poder saber cuántos programas los han adoptado hasta el momento. Es posible que una vez que la Prueba INICIA se reanude los resultados de ésta ejerzan presión para que las FEDEs los adopten. Sin embargo, como se plantea en la sección de la Prueba INICIA ( ), el mero hecho de hacer públicos los resultados por institución no genera de manera automática el cambio esperado. Por otra parte, la existencia de los Convenios de Desempeño podría ser vista como un incentivo a adoptar los estándares, ya que el otorgamiento de los recursos se encuentra subordinado, entre otras cosas, a la renovación del plan formativo de acuerdo a estas orientaciones curriculares. Por último, para que este componente del Programa INICIA logre contribuir a mejorar la docencia en el sistema escolar, debe estar alineado con las necesidades del sistema escolar, las que van cambiando con el tiempo. Por ende, los Estándares deberían presentar un plan de actualización para que, cada cierto tiempo, se verifique su pertinencia con el sistema escolar. Dentro de la revisión documental realizada no se encuentran antecedentes de un plan de actualización, lo que podría afectar la mantención de este programa en el tiempo Prueba INICIA La prueba INICIA pretende verificar la calidad de la FID recibida por los egresados de Pedagogía Básica, Media y Educación Parvularia. Es un examen que califica las condiciones de egreso de los futuros profesores dando un reconocimiento formal al logro académico o al estándar de competencias que ha logrado el egresado de acuerdo a estándares previamente establecidos. Este examen consta de una prueba de conocimientos pedagógicos, una de conocimientos disciplinares y una tercera prueba de competencias básicas de comunicación escrita. En algunos casos se ha incluido una prueba de habilidades en el uso de las TICs (ver Matriz de Marco Lógico en Anexo 1.5). Actualmente es de carácter voluntaria pero existe un proyecto de ley sobre el sistema de promoción y desarrollo profesional docente del sector municipal, presentado por el gobierno en el 2012, que establece su rendición y aprobación obligatoria para la contratación en el sector público. De aprobarse, crearía una cadena de responsabilidades entre instituciones formadoras y egresados, ya que en este 24

25 25 proyecto se establecen obligaciones para aquellas instituciones cuyos alumnos sean evaluados con conocimientos insuficientes. La primera vez que se aplica esta prueba es en el 2008 y sólo abarca a egresados de Pedagogía en Educación Básica. En el 2009 se integraron los egresados de Educación Parvularia y en el 2012, la evaluación se extiende a los egresados de Pedagogía en Educación Media (MINEDUC s.i. a). A pesar de que esta Prueba se está aplicando desde el 2008, sus resultados por institución son públicos solamente desde el Una de las dificultades más grandes que la Evaluación INICIA ha debido enfrentar ha sido su implementación prematura, debido a que en el 2008 no existían los Estándares Orientadores que proporcionarían el conjunto de saberes y competencias específicas para construir la evaluación diagnóstica. Los primeros Estándares se publican el 2011 y recién a partir de este año la prueba comienza a basarse en pautas que describen qué se espera de un egresado de pedagogía. Por otra parte, otro de los supuestos de la Prueba INICIA era que los Estándares Orientadores fueran ampliamente difundidos y adoptados por las instituciones formadoras. Sin embargo, los Convenios de Desempeño, que eran el instrumento diseñado para que las instituciones formadoras tuvieran los recursos para realizar los cambios demandados por los estándares, sólo se comenzaron a implementar a partir del Es más, aun cuando las instituciones formadoras hayan actualizado sus mallas curriculares de acuerdo a estos parámetros, no es posible que las cohortes de egresados que han rendido la prueba hasta ahora hayan tenido un currículo basado en ellos. Por ende, la Prueba INICIA hasta ahora ha medido conocimientos que quizás no son los que los egresados estaban recibiendo en su formación, primero porque no se conocía qué conocimientos debían tener y luego porque no ha pasado tiempo suficiente para tener cohortes de egresados basadas en los estándares. Otra de las falencias de la lógica de la Prueba INICIA para cumplir con sus objetivos es el carácter voluntario de la inscripción para rendir la Prueba. Al observar la evolución de la asistencia a la Evaluación INICIA de egresados de las distintas pedagogías en la Tabla 2.4, se encuentra que ésta nunca ha superado el 42% del universo potencial. A partir del 2010, año en que alcanza la mayor cobertura, el porcentaje de asistentes comienza a decaer llegando al 14% en el Dentro de las razones que podrían explicar esta baja cobertura es el carácter voluntario de la prueba, sumado a la publicación de resultados que no son satisfactorios para las instituciones formadoras. Específicamente para 2012, una de la razones de la baja asistencia dada por el gobierno fue la fecha en que se rindió la prueba, ya que se realizó en abril del 2013 cuando los egresados ya no asistían a su institución formadora (y no en diciembre como en los años anteriores) (Melo 2013). En cuanto a las instituciones formadoras representadas en la Evaluación, estas se han mantenido cercanas al 80%. Sin embargo, esto no significa que los egresados evaluados sean una muestra representativa de estas instituciones, ya que al ser una evaluación voluntaria es muy probable que los egresados que la rindan sean los que se sienten con mayor confianza en cuanto a su preparación y hayan obtenido mejores resultados a lo largo de sus carreras. 25

26 26 Tabla 2.4: Evolución de asistencia total a Evaluación INICIA ( ) N Universo Potencial* N Evaluados** % Egresados Evaluados 38% 40% 42% 41% 14% % IES representadas*** 83% 80% 77% 83% 86% Fuente: MINEDUC (2013a). *Total titulados año anterior; **rindieron al menos una prueba; ***IES participantes / IES invitadas. Como se menciona anteriormente, en el 2011 la Prueba comienzan a basarse en los Estándares Orientadores para Egresados de Pedagogía en Educación Básica del MINEDUC. Esto permitió, por primera vez, dar un sentido a los puntajes obtenidos clasificándolos en sobresaliente, aceptable e insuficiente. En la Tabla 2.5, se presentan los resultados de la Evaluación INICIA correspondiente al Aquí se observa que la mayoría de los egresados de Educación Parvularia obtiene un nivel insuficiente tanto en las pruebas de conocimiento pedagógico como en las de conocimientos disciplinarios y en habilidades de comunicación escrita. En cuanto a Pedagogía Básica la mayoría de los egresados obtiene un nivel aceptable o sobresaliente en las tres pruebas. Sin embargo, preocupa un tercio de sus egresados que obtiene un nivel insuficiente en conocimientos pedagógicos. En cuanto a Pedagogía Media, preocupa que la mayoría de los egresados de las especialidades de Matemática, Biología, Física y Química obtengan un nivel insuficiente. Existen pocas investigaciones aun acerca de por qué los egresados obtienen tan bajos resultados. Una de las razones podría ser que los currículos aún no están actualizados con los Estándares Orientadores, que es lo que mide la Prueba INICIA. Por otra parte, en una investigación realizada por Bascopé junto a otros investigadores (2012) sobre las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes de pedagogía básica, encuentra que la cantidad de cursos de las disciplinas evaluadas en la Prueba INICIA tienen un efecto positivo en los resultados de la evaluación de conocimientos disciplinarios de la Prueba, controlando por las características iniciales de los egresados. Tabla 2.5: Resumen Resultados Generales INICIA Educación Parvularia Pedagogía Básica Pedagogía Media Conocimientos Pedagógicos Nivel Aceptable + Sobresaliente 38% 66% 65% Nivel Insuficiente 62% 34% 35% Conocimientos Disciplinarios Nivel Aceptable + Sobresaliente 40% 44% 61% a 24%* Nivel Insuficiente 60% 56% 39% a 76%* Habilidades de Logra un nivel adecuado 49% 59% 64% 26

27 27 Comunicación No logra un nivel adecuado 51% 41% 36% escrita Fuente: MINEDUC (2013a). *Incluye Lenguaje y Comunicación; Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Biología; Física; y Química. Referido a los resultados de la Prueba INICIA, otra falencia encontrada es que los resultados de las pruebas de conocimientos disciplinarios y pedagógicos no son comparables con años anteriores debido a que las poblaciones que la rinden y los contenidos de las pruebas no son equivalentes. El resultado de la incapacidad de comparar los resultados es que no se puede establecer una evolución de las instituciones verificando si han mejorado o empeorado sus resultados. Dentro de las críticas más de fondo se encuentra la realizada por García-Huidobro (2011) sobre la dificultad de regular una carrera a partir de sus egresados, ya que una carrera debería regularse desde el inicio por medio de una selección de los postulantes y una supervisión de la calidad de la carrera. También hace referencia a que una prueba de egreso no sería suficiente para certificar la formación docente si no se combina con una evaluación de la práctica del egresado. Por último, uno de los aspectos positivos de la Prueba INICIA es que ha permitido focalizar la discusión sobre el grado de preparación de los docentes (Manzi 2010) y ha dado acceso a información que permite estudiar las diferencias de rendimiento entre las distintas instituciones formadoras (Bascopé et al. 2012). En conclusión, hasta ahora uno de los mayores problemas de la Prueba INICIA ha sido su puesta en marcha sin tener los implementos Estándares Orientadores difundidos y adoptados por instituciones formadoras- necesarios para su adecuado funcionamiento. A futuro, una vez que los Estándares hayan sido adoptados por las instituciones y que egresen cohortes formadas bajo estos parámetros, es posible que los resultados de la Prueba INICIA diagnostiquen efectivamente la calidad de la FID recibida por los egresados y, a su vez, sirvan a las instituciones formadoras para modificar sus currículos en un proceso de mejoramiento continuo. Sin embargo, Meckes et al. (2012) afirma que el sólo hecho de entregar información sobre la FID a cada institución, como la que entrega la Prueba INICIA, no genera la presión para realizar cambios dentro de las instituciones formadoras de forma automática. Para que estos cambios sucedan se necesita además que las instituciones vean como legítimo este instrumento, tengan la capacidad de atribuir los resultados a un desempeño interno, tengan la capacidad de diagnosticar sus debilidades sin perder su sentido de identidad y tengan una capacidad institucional adecuada para gestionar los cambios. Por otra parte, este programa no considera incentivos para que los egresados rindan la Prueba y para que las instituciones generen los cambios necesarios para cumplir con los Estándares medidos. Sin incentivos para provocar estas reacciones, se torna difícil que las instituciones mejoren su calidad por sí solas, como también se dificulta la capacidad de verificar la evolución al no tener resultados comparables entre los distintos años por no tener una muestra representativa de los egresados de cada institución. 27

28 Convenios de Desempeño Los Convenios de Desempeño (CD) son un instrumento competitivo de adjudicación de recursos que otorga financiamiento a las instituciones de educación superior en base a resultados. Este financiamiento, entregado por el Estado, permite a las instituciones generar cambios de gran envergadura, como enfrentar problemas estructurales o mejorar la calidad de sus programas, que de otra manera no hubiese sido posible (MINEDUC s.i. b). El propósito de estos convenios, como se estable en sus Bases para el año 2012, es generar cambios en las carreras de pedagogía para que sus egresados logren competencias profesionales de alto nivel que generen cambios notables en la calidad del aprendizaje en las aulas escolares. Las Bases de los Convenios de Desempeño también establecen cinco componentes para lograr el objetivo antes descrito con sus respectivos indicadores (Ver Matriz de Marco Lógico en Anexo 1.6): 1) Aumentar la calidad de ingreso y la retención de estudiantes 2) Lograr la titulación oportuna de nuevos profesores 3) Rediseñar el currículo de formación con énfasis en el aprendizaje de los estudiantes 4) Renovar y fortificar el cuerpo académico 5) Fortalecer el vínculo con la comunidad escolar A comienzos de 2013 se inician los siete Convenios de Desempeño adjudicados a cinco universidades del CRUCh y dos a universidades privadas. Estos convenios tienen una duración de tres años, sin embargo al finalizar cada año son evaluados en el logro de los hitos y metas propuestos pudiendo suspender los aportes del MINEDUC o poner término anticipado al convenio en caso de no cumplir con éstos. A continuación se presenta un resumen por componente de las propuestas más transversales que comparten las universidades, realizado en base a las propuestas presentadas al MECESUP por cada universidad y disponibles en el sitio web de este organismo. Respecto al primer componente sobre aumentar la calidad de ingreso y la retención de estudiantes, se encuentra que los mecanismos propuestos por las distintas IES tienen que ver, en su mayoría, con la difusión de las carreras de FID para atraer buenos estudiantes de la educación media, detectando de manera temprana alumnos talentosos, y con la diversificación de mecanismos de admisión para incluir el aspecto vocacional. Además, incluyen mecanismos para diagnosticar las competencias de ingreso de los nuevos estudiantes para proponer cursos de nivelación, y cursos remediales, de reforzamiento o tutorías durante la carrera para ayudar a los estudiantes vulnerables. El segundo componente corresponde al logro de titulación oportuna de los nuevos profesores y se encuentra directamente relacionado con el primer componente, ya que al mejorar la calidad de ingreso junto con la retención se espera que mejoren las tasas de titulación oportuna. Además de los mecanismos ya propuestos en el punto anterior, las IES proponen, en general, un sistema de seguimiento y monitoreo a 28

29 29 los alumnos durante toda la carrera para ir tomando las medidas correspondientes para ayudar a los alumnos que no han logrado las competencias del perfil de egreso y una revisión de las asignaturas y procesos que retrasan la titulación como el seminario de titulación, la tesis o la pertinencia de los prerrequisitos de las asignaturas. En cuanto al rediseño del currículo de formación con énfasis en el aprendizaje de los estudiantes, las instituciones con CD coinciden en desarrollar un currículo con un fuerte énfasis en la formación práctica generando o consolidando un sistema de prácticas sustentado en la colaboración entre las escuelas y las universidades. Este sistema incluye la creación de una red de cooperación con los establecimientos educacionales y un programa de capacitación para los profesores colaboradores que guiarán a los alumnos practicantes en la escuela. Otra característica prácticamente transversal al rediseño curricular es la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TICs) y la capacitación de los académicos en diseño curricular, de asignaturas y nuevas metodologías. Además, algunas instituciones proponen un rediseño que profundice el carácter reflexivo y de investigación de la formación docente. El cuarto componente es renovar y fortificar el cuerpo académico y la mayoría de las universidades coincide en proponer la contratación de académicos con doctorado y establecer una política de perfeccionamiento académico. Algunas universidades también proponen estadías de perfeccionamiento en el extranjero y visitas de expertos internacionales a las facultades de educación en Chile. Fortalecer el vínculo con la comunidad escolar es el último componente. Además de la vinculación de las universidades con los colegios para las prácticas de los estudiantes, las universidades proponen realizar proyectos de investigación y desarrollo en conjunto con las escuelas sobre problemáticas que ellas hayan detectado. Otras propuestas que comparten las universidades son generar alianzas con los colegios para la inserción laboral de los titulados, especialmente con escuelas vulnerables; diseñar ofertas de formación continua según las necesidades de la comunidad escolar y diseñar programas de seguimiento y vinculación con sus egresados. Sumándose a los componentes obligatorios, algunas universidades además proponen otros objetivos como son: ampliar la oferta formativa creando nuevos programas; desarrollar e implementar un sistema de monitoreo y seguimiento de los procesos y resultados del currículo, de los estudiantes y de los profesores noveles; crear programas de magíster y doctorado para la continuación de estudios; contribuir al mejoramiento de profesores para la Educación Media Técnico Profesional; e implantar un modelo de dirección estratégica sustentable. En conclusión, los CD representan una gran ayuda para que las FEDEs logren transformaciones importantes debido a la gran cantidad de recursos económicos que involucran. Si bien dentro de los componentes obligatorios del programa se encuentran debilidades de la FID que han sido mencionadas en los diversos diagnósticos que se han realizado desde el 2004, como la vinculación con las escuelas o el rediseño curricular, existen otras debilidades que no han sido abordadas de forma explícita, como la 29

30 30 desvinculación de la formación pedagógica con la formación disciplinar. Por otra parte, el alcance de estas transformaciones es aun reducido ya que, en esta primera convocatoria, se abarcan sólo siete instituciones de las 53 que imparten carreras en el área de educación. Tanto el cumplimiento de las metas, como el alcance de estos convenios deberán ser evaluados en unos años más, cuando estas instituciones generen titulados que hayan sido formados con ayuda de estos CD. 2.4 Conclusiones Durante las últimas dos décadas, la FID en Chile ha pasado desde un casi nulo protagonismo en la agenda nacional de la década del noventa a estar en el foco de la atención pública, sobre todo a partir de la segunda mitad de la década del Hoy en día, se reconoce la importancia de la FID para mejorar los resultados educativos de los escolares chilenos y se ha comenzado a tomar conciencia de la necesidad de regular el sistema para subir la calidad de los docentes. Este proceso, sin embargo, ha sido más lento de lo esperado, ya que los diversos diagnósticos realizados sobre el tema vienen advirtiendo prácticamente las mismas falencias desde la década de los noventa hasta ahora. Dentro de las falencias de la FID detectadas en la década de los noventa, destacan la desvinculación de la FID con el sistema escolar, la falta de postulantes con buenos rendimientos académicos, la baja calidad del currículo con un énfasis en lo teórico en detrimento del aprendizaje práctico, la mala formación de los docentes formadores acompañada de una baja producción académica, una insuficiente coordinación entre las facultades de educación y las facultades disciplinares, y un déficit de infraestructura y equipamiento. En los diagnósticos realizados en la década del 2000, estas falencias siguen presentes, incluyéndose también la falta de regulación de las carreras del área. Si bien a fines de los noventa hubo un intento del Estado por superar las falencias antes descritas con el Programa FFID, que abarcó a casi un 80% de los matriculados en pedagogía y que tuvo resultados positivos en rediseñar el currículo, mejorar la infraestructura y equipamiento, mejorar el personal docente y atraer a alumnos con mejores rendimientos académicos, estos resultados se diluyeron con el explosivo crecimiento de la matrícula de estas carreras en la década siguiente. En cuanto a la respuesta del Estado frente a este panorama, se observa una lenta reacción que ha pasado desde incentivos e invitaciones, como el Programa MECESUP, a propuestas que apuntan a una mayor regulación del sistema, como la acreditación obligatoria, la prueba INICIA y los Convenios de Desempeño. Las políticas y programas actualmente en curso en Chile, se encuentran en línea con las propuestas a nivel internacional para mejorar la calidad de la FID que apuntan a atraer a buenos postulantes hacia las carreras de pedagogía, monitorear y asegurar la calidad de los programas con referencia a estándares y establecer requisitos para entrar al ejercicio profesional. Aun cuando la beca Vocación de Profesor, la acreditación obligatoria, y el Programa INICIA apuntan hacia estos tres elementos claves para mejorar la calidad de nuestros profesores, el análisis realizado refleja que aún faltan ajustes a estas medidas para alcanzar los efectos deseados. 30

31 31 Respecto al último punto, se observa que la Beca Vocación de Profesor logra atraer a mejores postulantes, pero su efecto dentro del sistema es moderado y ha tendido a disminuir desde su implementación. Las razones probablemente están ligadas a que no basta solamente con implementar una beca para el financiamiento del arancel de la carrera, si no se mejora el status general de los profesores en Chile. Por otro lado, el sistema de acreditación obligatorio para estas carreras es un avance en temas de regulación, monitoreo y aseguramiento de la calidad. Sin embargo, los incentivos para acreditarse son bajos provocando que aún existan carreras sin acreditación y una gran heterogeneidad en cuanto a los años de acreditación obtenidos, reflejando la coexistencia dentro del sistema de carreras con distintos niveles de calidad. Además, se constatan otras falencias externas a la política de acreditación pero que inciden en el éxito de ésta y que se refieren a la falta de normas en el proceso para evitar discrecionalidades de las agencias acreditadoras y la falta de criterios de acreditación propios de las carreras de pedagogía. Ambos elementos atentan contra un proceso de aseguramiento de la calidad uniforme y que apunte efectivamente a mejorar la FID. Finalmente, el Programa INICIA apunta a mejorar la calidad de los docentes con una mirada más integral, sin embargo ha tenido fallas en su implementación, ya que se comenzó con la Prueba INICIA, que pretendía medir el logro académico de los egresados de acuerdo a los estándares, sin tener primero los estándares para egresados y sin darles la oportunidad a las instituciones de adecuar sus currículos a los nuevos requerimientos. Junto con esto, preocupa la falta de incentivos para que las instituciones rediseñen sus currículos en base a estos estándares y un plan de actualización de éstos para que continúen alineados con el sistema escolar. Acerca de los Convenios de Desempeño, se observa que aun cuando se orientan a mejorar algunas falencias detectadas de la FID, como son la generación de un sistema de prácticas y la vinculación con el sistema escolar, se advierte que dejan de lado, al menos de manera explícita, otras falencias como son la vinculación de las facultades de educación con las facultades disciplinares. Por último, cabe mencionar que aún no es posible realizar un diagnóstico acabado de la mayoría de políticas y programas en curso, ya que la mayoría de ellas lleva poco tiempo en funcionamiento. Actualmente, nos encontramos en un período clave, ya que recién ahora se cuenta con todos los elementos para poder articularlos en un sistema integral que tenga efectos en las generaciones futuras de profesores y finalmente ayude a mejorar el sistema escolar. 31

32 Matrícula Total Sistema ESUP Matrícula Área de Educación CEPPE 32 Capítulo 3: La FID en cifras En el capítulo anterior, se describió la evolución de las políticas en FID en Chile entre 1990 y Para acompañar a la revisión de los diagnósticos y medidas implementadas en la materia, en este capítulo se presenta una evolución de la matrícula, el número de programas e indicadores de retención y titulación de los programas de FID en Chile. 3.1 Evolución de matrícula, número de carreras y puntaje mínimo de ingreso del sistema y de las Universidades del Consejo de Rectores (CRUCh) En una mirada general de la evolución de la matrícula total en programas del área de Educación, se observa que la matrícula ha aumentado constantemente entre 1990 y 2012, al igual que la matrícula total de estudiantes en la Educación Superior (ESUP). Sin embargo, en el 2013 los alumnos en el área disminuyen levemente mientras que la matrícula del sistema continúa aumentando (disminución de 3% entre 2012 y 2013) (ver Gráfico 3.1). Gráfico Evolución de Matrícula Área Educación vs. Matrícula Total Sistema ESUP Total Sistema ESUP Área Educación Fuente: Elaboración propia a partir de MINEDUC 2013b y SIES Observando en detalle la trayectoria de la evolución de la matrícula en Educación en el Gráfico 4.1, se pueden distinguir tres períodos. El primero comprende entre 1990 y 1999, y se caracteriza por un aumento moderado de la matrícula, ya que crecía a una tasa menor que la del sistema (36% vs. 68%). En el período siguiente, la matrícula del área experimenta una explosión llegando a casi triplicarse entre el 2000 y 2010, mostrando una tasa de crecimiento para el período de 191%. Si bien el aumento de la matrícula lo 32

33 33 experimentó la totalidad del sistema de ESUP, la tasa de crecimiento del área de Educación fue mucho más fuerte (116% vs 191%). El tercer período comprende entre el 2011 y 2013, donde se observa una estabilización de la matrícula entre el 2011 y 2012 para una posterior disminución de un 3% en el 2013, tendencia que contrasta con el crecimiento de la matrícula del sistema en el mismo período de 10%. Ahora bien, si se desglosa el área de Educación por tipo de institución y se consideran sólo las carreras de pedagogía 4, se observa que la mayor parte de la matrícula se concentra en las Universidades (ver Gráfico 3.2). Desglosando por tipo de universidad, se observa que las Universidades Privadas han ido aumentando su matrícula y participación entre el 2005 y 2012, mientras que las Universidades del CRUCh han ido perdiendo ambas desde el Sólo en el 2013, las Universidades Privadas experimentan una disminución de matrícula pero continúan con la mayor participación del sistema (48% U. Privadas, vs. 39% U. CRUCh vs 14% IP). Por ende, la disminución que experimenta el área se debe, en gran medida, a una disminución de la matrícula dentro de las Universidades Privadas que se une a la tendencia a la disminución de matrícula de las Universidades del CRUCh. Gráfico 3.2: Evolución Matrícula Carreras Educación por Tipo de Institución I.P. U. CRUCH U. Privada Fuente: Elaboración propia a partir de CNED Carreras del área de educación, no incluye carreras técnicas, psicopedagogía ni del sub-área 'Deportes y Recreación'. 4 La matrícula del gráfico 4.2 representa un 74% de la matrícula del área de Educación del Gráfico 4.1. La diferencia se debe a que sólo se considera carreras de IP y Universidades de las sub-áreas de CNED de Educación Parvularia, Básica, Media, Especial y Formación General en Educación. No se considera Psicopedagogía. Además, la diferencia se debe a que las fuentes son distintas, MINEDUC y CNED, respectivamente. 33

34 CEPPE 34 El Gráfico 3.3 muestra la evolución de la matrícula por tipo de carrera dentro de las Universidades del CRUCh y Privadas. Dentro de las Universidades CRUCh, se observa que las carreras incluidas dentro de Educación Parvularia y Básica comienzan a disminuir su matrícula a partir del año 2008, mientras que las que incluye Educación Media disminuyen a partir del La matrícula de Educación Especial y Formación General en Educación han tendido a mantener su matrícula. Por otro lado, dentro de las U. Privadas, la disminución de matrícula más prolongada la ha sufrido Educación Básica desde el año 2007, mientras que las carreras de Educación Parvularia y Media comenzaron a contraerse a partir del 2012 y 2011, respectivamente. Educación Especial, por el contrario, ha aumentado su matrícula en un 200% y los programas de Formación General en Educación han tendido a mantenerse. Gráfico Evolución Matrícula Carreras Educación por Tipo de Carrera e Institución ( ) Educación Parvularia Educación Básica Educación Media Educación Especial Formación General en Educación U. CRUCh U. Privadas Fuente: Elaboración propia a partir de CNED Carreras del área de educación, no incluye carreras técnicas, psicopedagogía ni del sub-área 'Deportes y Recreación'. Al observar la matrícula de 1 año para las Universidades del CRUCh por tipo de carrera (ver Gráfico 3.4), se encuentra que la tendencia a disminuir la matrícula parte, al menos, el año 2005 para Educación Parvularia y Básica aunque la tendencia se torna más clara a partir del Para Educación Media, la matrícula comienza a disminuir el 2010, mientras que Educación Especial y Formación General en Educación tienden a mantenerse. En el caso de las Universidades Privadas, se observa una tendencia a disminuir matrícula para Educación Básica por lo menos desde el 2005, mientras que para Educación Parvularia es a partir del 2010 y para Media, desde Educación Especial ha aumentado su matrícula de alumnos nuevos desde el 2005 y Formación General en Educación había aumentado desde el 2007 pero comienza a 34