JUEGO SOCIODRAMÁTICO Y ESQUEMAS DE GÉNERO.

Transcripción

1 JUEGO SOCIODRAMÁTICO Y ESQUEMAS DE GÉNERO. UNA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL. Emma Lobato 1 Resumen El trabajo que aquí se presenta ha tenido como objetivo analizar, a través de métodos etnográficos, los comportamientos de niños y niñas de cinco años en el denominado juego sociodramático para comprobar si se percibían diferencias en relación al género. El planteamiento teórico del que hemos partido ha sido el enfoque socio-cultural (Vygotski, Elkonin, Bruner) que entiende este juego como un importante valor socializante y trasmisor de cultura. Se observaron 30 sesiones de juego en una clase de E. Infantil (5 años) de clase trabajadora, en distintos escenarios pertenecientes a ámbitos de dominancia femenina, masculina y neutra. El resultado mostró diferencias destacables en el comportamiento lúdico en función del género, y estas diferencias se orientan en la dirección de los estereotipos en el sentido de que los varones dirigían sus guiones hacia la acción y la agresividad, mientras las niñas orientaban la historia hacia las relaciones personales, el mundo doméstico y el cuidado. Estos comportamientos diferenciales se mantienen en los distintos escenarios de juego. Además se observaron conductas evasivas (salir del escenario, trasformar objetos ) que permiten modificar el escenario y cambiar el guión, y el número de estas aumentaba cuando el escenario de juego pertenecía al ámbito de dominancia del sexo opuesto. A partir de los resultados obtenidos, concluimos que las diferencias de género se manifiestan de forma muy temprana en el juego sociodramático y que a través de él, niños y niñas ensayan comportamientos futuros, por lo que incluimos una propuesta coeducativa relacionada con este tipo de juego que pretende favorecer la constitución de identidades de género abiertas. Palabras clave: Juego sociodramático, género, zona de desarrollo próximo, coeducación. 1 Emma Lobato es licenciada en psicología y pedagogía por la universidad de Oviedo además es profesora de Educación Infantil. El presente artículo es un resumen del trabajo de investigación que la autora presentó en la Facultad de CC de la Educación de Oviedo en septiembre de 2003 para sus estudios de postgrado, codirigido por Carmen Rodríguez y Vicente Peña

2 SOCIO-DRAMATIC ROLE-PLAY AND GENDER SCHEMES. AN INVESTIGATION IN EARLY YEARS EDUCATION. ABSTRACT This study analyses the behaviour of five-year-old children in the so-called socio-dramatic role-play using an ethnographic framework. The main purpose is to examine if any differences are percieved depending on the child s gender. The study has been inspired by a socio-cultural approach (Vygotski, Elkonin, Bruner) that considers play to be an important socializing factor as well as a way of transmitting culture. A series of 30 role-play sessions were observed in a classroom of five-year-olds (workingclass). The sessions involved different scenarios, which may be classified as femaledominated, male-dominated or neutral. The result shows remarkable differences in children s playing behaviour according to their gender, and these differences point towards stereotypes. This is, boys direct their scripts towards action and aggression, whilst girls focus on personal relationships, the household world, the care and attention for other people. These differential behaviours are maintained all throughout the diverse role-play scenarios. An evasive behaviour in which the child would modify the scenario and therefore change the script was also appreciated. The evasive behaviour was more frequent in those scenarios dominated by the opposite sex. Taking into account these results, we conclude that gender differences appear in role-play in the early years of a child, and through this activity, girls and boys practice their future behaviors. In this way, we propose to work on a coeducational alternative in relation to this type of play that tries to favour the construction of open gender identities. Key words: socio-dramatic play, gender, zone of proximal development, co-education

3 INTRODUCCIÓN Consideramos el juego como una actividad esencial en la infancia, un comportamiento que surge de forma espontánea marcado, sin embargo, desde sus comienzos por un fuerte componente social y cultural. Los primeros juegos infantiles son de tipo psicomotor, es decir parten de las acciones sobre los objetos, pero muy pronto aparece algún tipo de simbolismo, al principio de forma elemental y más adelante de un modo más complejo. Se trata de situaciones en las que los niños y las niñas representan papeles y actúan con los objetos atribuyéndoles un significado distinto del que en realidad tienen. En estos juegos un lápiz se puede convertir en un cohete o en una jeringuilla dependiendo del guión. Este tipo de actividad lúdica, que puede alcanzar una gran complejidad, permite a los pequeños convertirse en aquello que no son, pero que desean llegar a ser (Ortega, 1992), por ejemplo, una niña de cinco años puede interpretar el personaje de una madre ocupada en el cuidado de su hijo. El enfoque sociocultural sobre el juego fue iniciado por Vygotski en una conferencia pronunciada en 1933 en el Instituto Pedagógico de Leningrado ( publicada en Elkonin,1980). Este planteamiento, desarrollado posteriormente (Vygotski, 1979, Elkonin,1980, Bruner, 1984,1988), entiende la actividad lúdica de representación como un escenario que posibilita el desarrollo de aprendizajes sociales, afectivos y morales. Asimismo, interpreta los juegos sociodramáticos como una forma de ensayar conductas del mundo adulto, atribuyendo a los objetos un significado personal y cultural; de manera que las mismas experiencias a través de las cuales niños y niñas construyen sus esquemas del mundo son utilizadas como argumento en sus guiones de juego. Los pequeños representan con naturalidad temas como la vejez, la muerte, la escuela, las relaciones familiares, los malos tratos y también las diferentes identidades que se atribuyen a hombres y mujeres, y que aún hoy siguen siendo desiguales. A través de estas representaciones ponen en práctica sus conocimientos sociales, sus esquemas sobre el mundo y los contrastan con sus compañeros de juego, sean estos iguales o adultos (Bretherton, 1984, Ortega 1990,1999, Marsh, 2000). Además, los jugadores deben atenerse a unas reglas para desempeñar el papel, aunque no se expresen de forma explicita, estas normas vienen marcadas por la coherencia del guión y la conducta del personaje (Vygotski, 1979). Por ejemplo, si un niño representa a un médico, deberá observar las normas que rigen el comportamiento de este, lo que excluiría el hecho de ponerse a saltar en la colchoneta que hace las veces de camilla

4 Por tanto, en este juego los niños y las niñas deben vencer el impulso inmediato y hacer un ejercicio de autocontrol, ateniéndose a las reglas. Es este ejercicio de autocontrol el que posibilita que el juego se constituya en una verdadera zona de desarrollo próximo (ZDP), Vygotski afirma que la estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real, sin embargo, en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño (Vygotski, 1979, 156). Y añade que en las actividades lúdicas el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria. En este sentido, podemos considerar el juego de representación como un formato de actividad que aporta a los individuos que juegan una zona de desarrollo próximo para construir aprendizajes sociales, afectivos y morales y para contrastar y poner a prueba las ideas o esquemas de actuación, ofreciendo a los pequeños un marco adecuado para la comunicación y el consenso (Bruner 1984). En el juego sociodramático también se practican y se contrastan los esquemas de género, es decir las ideas acerca de lo que debe ser o hacer un chico o una chica. Estos esquemas son construcciones mentales elaboradas por los individuos (teorías cognitivistas) como fruto de las experiencias sociales en las que se refuerzan las conductas socialmente aceptadas y se castigan o no se refuerzan las desaprobadas, y también de la imitación de modelos (teorías del aprendizaje social). El esquema de género sirve para orientar y percibir la realidad. Cualquier niño o niña de 4 o 5 años sabe a que género pertenece y tiene un esquema sobre el mismo/a que condiciona su autoestima en la medida en que su conducta se adapte o no a aquel, percibiendo a menudo como ridículos los comportamientos que se apartan de los modelos más extendidos (Davies, 1994). No obstante, y como señalan las corrientes feministas surgidas al amparo del postestructuralismo, no podemos considerar a la persona que se socializa ( niño o niña) como un agente pasivo que se limita a copiar los modelos que, de un modo u otro se le imponen. Sino que el individuo en su proceso de aprendizaje, crea y mantiene la estructura social o la rechaza y transforma mediante prácticas discursivas diferentes (Walkerdine y Lacey, 1989, Davies, 1994, Butler 1990, Benhabid, 1999, Hawkesworth, 1997, Lauretis, 2000). Por otra parte y dada la complejidad del tema, no podemos obviar la fuerza que las estructuras dominantes de género, respaldadas por el poder, tienen para los individuos en formación ( Davies & Banks, 1992, Francis, 2001, Molina 2003, Jeffrey, 2005). En los juegos representativos niños y niñas practican comportamientos de mujeres y varones adultos, tomados de sus propias experiencias o de personajes de ficción. En estos - 4 -

5 juegos ponen a prueba sus esquemas cognitivos, no obstante, la escena está siempre condicionada por el escenario de juego. Si el escenario hace referencia a un ámbito dominado por las mujeres como es el rincón de la casita, presente en la mayoría de las aulas de Educación Infantil, las escenas de juego y los papeles desplegados con mayor rigor serán los de las mujeres, a menudo madres ocupadas en las tareas domésticas y el cuidado de sus hijos, puesto que esto es lo que los niños y las niñas perciben en la realidad social en la que viven. En cambio, si el escenario representa un ámbito de dominancia masculina, como un taller mecánico de coches, los papeles que cobran más relevancia son los de los varones. El adulto, no obstante, puede intervenir en la dinámica del juego realizando un papel de mediador (Bruner 1984), participando en la configuración de la escena, en la representación de papeles o simplemente ofreciendo orientaciones, sin robar nunca la iniciativa a los verdaderos protagonistas del juego. El enfoque sociocultural sobre el juego, proporciona, a nuestro modo de ver, una base teórica que ofrece grandes posibilidades para la intervención educativa. En este sentido, podemos decir que supone un avance importante respecto al vacío que siempre ha dejado entre los educadores la teoría piagetiana que, a pesar de ser el planteamiento teórico más difundido y reconocido, entiende el desarrollo evolutivo como un proceso natural que avanza entre las relaciones del individuo con el mundo circundante, excluyendo en gran medida a los educadores y a otros adultos de este proceso. No en vano se ha acusado a la concepción piagetiana de considerar al individuo en desarrollo tan huérfano como el Emilio de Rosseau ( Jalley,1981). Por contrapartida, el papel de mediador que la teoría sociocultural atribuye al adulto en la construcción del símbolo lúdico nos permiten considerar este enfoque como el más apropiado para analizar los comportamientos en el juego se simulación y su relación con la identidad de género, por este motivo hemos elegido este planteamiento para realizar nuestra investigación. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Este trabajo surge de la inquietud que la investigadora ha ido desarrollando sobre la temática del juego complejo de representación de roles y la constitución de la identidad de género, inquietud que a lo largo de su carrera profesional como docente de Educación Infantil ( 16 años de experiencia) se ha ido concretando en una serie de interrogantes: - 5 -

6 Juegan realmente de forma distinta los niños y las niñas?. Como quiera que la respuesta a esta pregunta se manifiesta como afirmativa lo siguiente que cabe preguntarse es Por qué se producen estas diferencias?. Podemos responsabilizar, independientemente de que existan factores biológicos de base, a las influencias educacionales de estas diferencias?. Si la Escuela es como se defiende un espacio neutro, no sexista. Por qué se mantienen estas diferencias?. Y lo que es más grave, por qué se agudizan al finalizar la etapa de Educación Infantil ( 5 años)?. A partir de estos interrogantes se han elaborado los siguientes objetivos: 1. Observar y analizar los comportamientos de niños y niñas en el juego sociodramático, y comprobar si las actuaciones son diferentes entre uno y otro género. 2. Comprobar si estas diferencias comportamentales en el juego se orientan en la dirección de los estereotipos de género. 3. Observar si estas diferencias se mantienen en los distintos escenarios de juego estudiados.( la casita, los disfraces, el restaurante, el taller, el Centro de Salud). 4. Analizar y descomponer las acciones lúdicas más significativas de estas diferencias. 5. Reflexionar sobre las medidas que una Escuela coeducativa debería tomar para trascender estas diferencias, y apuntar algunas orientaciones prácticas al profesorado de Educación Infantil. METODOLOGÍA Elegimos una metodología cualitativa en la que utilizamos un modelo de carácter etnográfico, se trata de un estudio de caso en el que hemos utilizado una observación participante moderada (Vallés, 1997) que facilita la aceptación de la observadora por parte de los observados, componiendo una situación que se aproxima a la realidad. No obstante, la información recogida en el cuaderno de campo ha sido complementada con una observación sistemática estableciendo una serie de categorías en los comportamientos lúdicos observados. Para registrar la información se han utilizado dos documentos de recogida de datos: Ficha de observación del juego sociodramático

7 Plantilla de observación sistemática. La ficha de observación en la que se recogen los datos básicos sobre la observación: la fecha, el tema, los participantes, los personajes representados, el espacio en el que se desarrolla y los materiales. En esta hoja de registro se recogen los guiones de juego a modo de diálogos y descripción de acciones lúdicas al tiempo que se añaden las observaciones y constituye el grueso de nuestro trabajo. Por otra parte, en la plantilla de observación sistemática se han registrado algunas conductas lúdicas que consideramos relevantes en cuanto a las diferencias de género. En primer lugar se ha construido un sistema de categorías, de manera que las conductas a observar se hagan operativas y puedan ser registradas de forma numérica. A continuación se pasa a describir el sistema de categorías elaborado para la observación sistemática. Además de las observaciones recogidas en las fichas de registro se analizaron de forma sistemática, mediante un cuadro de doble entrada que recoge los nombres de los individuos y los comportamientos específicos a observar y en el que se anotaron el número de veces que cada acción se repetía. INSERTAR TABLAS I Y II APROXIMADAMENTE AQUÍ. Definición de las conductas lúdicas específicas: 1. Conductas de evasión : Denominamos de este modo a los comportamientos que permiten a un jugador o jugadora evadirse del escenario de juego cuando este no le satisface de una u otra forma. Hay varias formas de evadirse del escenario de juego: Salir del escenario. Se trata de salir de forma física del lugar de juego pero sin coherencia dentro del guión como cuando sale al baño, y tarda en volver, o sale a otro rincón próximo. Transformar objetos de forma incongruente con el escenario. La transformación de objetos atribuyéndoles un significado diferente del que tiene es una práctica normal en este tipo de juegos. Pero nosotros nos referimos aquí, a la atribución de significados que permiten evadirse del escenario, modificando la dirección del juego y el sentido del guión, ya que no respetan las normas de - 7 -

8 coherencia a las que alude Vygotski. Por ejemplo, los varones transformaban la tabla de planchar en una tabla de surf. Transformar personajes de forma incoherente con el contexto Nos referimos a representaciones de personajes incoherentes con la situación o el escenario. Por ejemplo cuando se convierten en un cocodrilo o un tiburón mientras juegan en la casita. Introducir objetos de otro escenario Por ejemplo, traer las herramientas a la casita para arreglar algo, o traer los coches del garaje. 2. Conductas relacionadas con el hogar: Se trata de comportamientos lúdicos relacionados con el cuidado y las tareas domésticas. Conductas de cuidado y atención a otras personas. Incluyen acciones con otros niños o niñas o con muñecos:-mecer, abrigar, acostar, dar de comer, vestir, consolar.. Labores domésticas: Nos referimos a acciones como cocinar, poner la mesa, fregar los platos, planchar, tender la ropa. 3. Conductas agresivas Recogemos aquí los comportamientos que implican cierta violencia: Agresión simulada a un compañero o compañera de juego. Se trata de jugar a que se pelean sin llegar a hacerse daño de verdad, aunque en algunas ocasiones se les escapa un golpe real. Agresión real. La diferencia con la anterior es que en esta conducta no hay duda de que se ataca a la persona, no al personaje y que se pretende hacer daño de forma real. Provocación. Uno o más individuos hacen burla u ofenden a otro/a para provocar su ataque. Amenaza. Un niño o una niña amenaza verbalmente a otros/as con pegarles o atacárles. Burlas Se producen cuando alguno de los/as jugadores/as se burla o insulta a otro/a

9 4. Conductas relacionadas con los conflictos Nos referimos a las situaciones en las que niños y niñas viven conflictos durante el juego. Disputa por el material. Cuando niños o niñas se disputan los materiales para desarrollar el juego. Disputa por el rol o el personaje Cuando dos personas quieren desempeñar el mismo papel y discuten sin llegar a un acuerdo. Solución de conflictos Por ejemplo, cuando los niños y niñas ante un conflicto deciden echar a suertes. Demanda de atención al adulto Nos referimos a las llamadas de atención que niños y niñas realizan dirigiéndose al adulto. Escenarios registrados Como el principal objetivo de este trabajo era ver las diferencias comportamentales entre niños y niñas en cuanto a la elección de roles, la acciones representadas, los guiones desplegados, etc, elegimos varios escenarios de juego distintos. Uno de ellos pertenece a un ámbito de dominancia femenino, otro masculino, y el resto pueden ser considerados como neutros por ser ocupados de igual modo por varones y mujeres. De esta forma se han realizando 10 registros de juego de cada uno de estos ámbitos. Hasta completar 30 observaciones lúdicas. 10 registros en el Rincón de la casita- (ámbito de dominancia femenina). 10 registros en el Taller mecánico-(ámbito de dominancia masculina). 10 registros del Centro de Salud, Restaurante, Disfraces (ámbito neutro). Forma de registro Los registros se han recogido por escrito. La duración de cada registro era aproximadamente de media hora, pero esto variaba en función de las actividades realizadas y de cuestiones organizativas. Algunas sesiones han sido grabadas en video y otras en audio, no obstante el ruido general de la clase hacía imposible recoger los diálogos en las - 9 -

10 grabaciones de audio y en el video ocurría lo mismo, a pesar de las imágenes era imposible seguir las entramadas actividades, secuencias de dialogo y acciones encadenadas de los juegos de representación. Así que al final la técnica que se mostró más útil fue el registro por escrito en el cuaderno de campo. La observadora permanecía sentada con su libreta registrando el juego que niños y niñas desplegaban tomando nota de lo que hacían y decían. Las observaciones se recogieron después en unas hojas de registro en la que se incluía la fecha, los participantes, los personajes, y se recogía el guión desplegado. La muestra Los niños y niñas observados pertenecían a una clase del último nivel de E. Infantil (5 años) en la que había 16 individuos (10 varones y 6 féminas). El Centro está en el extrarradio de una ciudad del norte de España (Avilés- Asturias). El nivel económico y social de las familias es medio-bajo, la mayoría de los padres y madres no pasan de estudios elementales y son pocas las madres que trabajan fuera del hogar y las que lo hacen tienen contratos temporales o sumergidos (empleadas del hogar). ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES Se analizaron los datos extraídos de la observación participante y de la observación sistemática. En la observación participante se analizaron las pautas de actuación que se desprenden de los guiones registrados. Se fueron comentando por separado los tres ámbitos observados (femenino, masculino y neutro), extrayendo de los guiones las parte esenciales y los comportamientos que se repetían. Y después se analizó la mayor o menor frecuencia de los comportamientos concretos distribuidos en categorías en la observación sistemática en cada uno de los escenarios analizados. 1- Registrados y observados los comportamientos lúdicos de niños y niñas en los treinta registros de juego sociodramático podemos afirmar que son bastante diferentes en uno y otro género

11 2- Las diferencias se orientan en la dirección de los estereotipos de género. En el sentido de que las niñas dirigen los guiones a temas relacionados con el hogar, las relaciones personales y las conductas de cuidado, mientras los varones orientan los guiones hacia el juego de acción y la agresividad. 3- La conductas diferenciales se mantienen en los distintos escenarios de juego, aunque se observan ligeras diferencias. Varones y féminas presentan conductas más estereotipadas en los ámbitos de dominancia de uno y otro género que en los ámbitos neutros. Es decir que las niñas se aproximan más al esquema femenino dominante cuando el escenario es la casita que cuando es el Restaurante o el Centro de Salud; y los niños se comportan de forma que responde más al estereotipo masculino en el taller mecánico que en los escenarios considerados neutros. Además el número de conductas de evasión (salir del escenario, transformar objetos o personajes ) es más elevado en unos y en otras cuando juegan en un escenario que no dominan. (Tablas III; IV y V). Las diferencias de comportamiento por género pesan más que el escenario de juego; de manera que mientras las niñas dirigen los guiones, independientemente del escenario, hacia las relaciones con las personas, lo doméstico y la ética del cuidado, los varones los llevan hacia la acción, la agresividad y la competición. Así pudimos ver como en el escenario de los disfraces (neutro) las niñas se disfrazaban para agradar, desarrollando guiones que incluían relaciones personales (fiestas), se disputaban e intercambiaban complementos (sombreros, pañuelos, pelucas), mientras los niños se disfrazaban, sin cuidado, sólo para asustar y perseguir, normalmente a las niñas. En el taller (masculino) las niñas incluían escenas en las que hacían la comida, llamaban por teléfono a un amigo para felicitarle, cuidaban de su padre enfermo Los varones, por su parte, utilizaban en la casita (femenino) cualquier instrumento con ruedas (carrito de camarera, cochecito de bebé) o sin ellas (patas de la tabla de planchar) para transformarlo en un vehículo y correr, saliendo del escenario y/o transformándolo

12 4- El análisis detallado de los diálogos y del control de las conductas específicas nos mostró las diferencias más significativas en el comportamiento lúdico de niños y niñas. Así, pudimos observar que las niñas desarrollan más conductas de atención y cuidado a otras personas que los varones. Ana y Elena hacen como que pelan frutas y verduras con los cuchillitos de juguete y se las van pasando, hablando bajito, para no despertar a David, un niño que representa al hijo de Elena.. Ana: Le despertamos ya?.andrea asiente. Elena yana Hijo, hora de ir al colegio!. Elena le destapa. Ana: tienes que hacer ah! ( le indica a David, desperezándose).david lo hace, coge la tele y se pone a verla en la cama. Elena-:No, en la silla, que voy a hacer la cama. Ana: vete pal salón. David: Dónde?. Ana- Ahí.( le indica)). Elena- Oye hijo, que te vayas al salón (.David se coloca donde le indicaron y come un donuts). Además las niñas se muestran convencidas en los roles de cuidado, mientras que los varones, en las escasas ocasiones que interpretan estos papeles, parecen sentirse ridículos y poco convencidos, se ríen o hacen comentarios jocosos, como se puede ver en el siguiente diálogo que surge en el rincón del la casita después de unas escenas de gran violencia entre el grupo de varones (sin niñas) que jugaban en la casita, la profesora interviene y el juego se reconduce, todos deciden hacer de padres y cogen el primer muñeco que encuentran. Jorge canturrea a un muñeco y lo mece fuertemente para dormirlo dentro del saco mientras se ríe. Jorge y Joel se ríen del bebé que eligió Cristhian, un Mickey Mouse de trapo. Y luego se ríen de sus propios muñecos. Jorge: a veces se cagará.( vuelve a reírse). Otra diferencia que encontramos, y que ha quedado recogida en las fotografías del trabajo, es que las niñas utilizan posturas muy próximas a las reales a la hora de coger los muñecos- bebé, los visten, acunan, y dan de comer con destreza y convicción, los varones, en cambio, llevan los muñecos de la misma forma que cogen cualquier otro material, sin tener en cuenta la postura. Además ellas realizan gran cantidad de tareas domésticas ( cocinar, planchar, fregar..), tareas que ellos desempeñan en menos ocasiones y con escaso realismo

13 Las chicas, por su parte, parecían tolerar mal las conductas desenvueltas de los varones en la esfera doméstica, de modo que en las pocas ocasiones en las que los chicos realizaban tareas de este tipo, ellas los retiraban o los desautorizaban Los chicos del grupo elegían con frecuencia personajes malvados (ladrones o monstruos) o animales (cocodrilos, serpientes, perros, lobos) que atacaban o agredían a otros y protagonizaban escenas violentas con agresiones, la mayoría figuradas. Las chicas nunca eligieron esos personajes, y tan sólo algunas veces se unieron a los ataques. El papel de madre estaba muy presente en las interpretaciones de las chicas, independientemente del escenario; incluso se disputan este personaje. En contrapartida, el papel de padre, estaba casi siempre ausente, aparecía difuso o envuelto en una carga de violencia, como en la siguiente escena en la que dos niñas (Andrea y Laura) comparten el papel de madre a pesar de que al principio una de ellas se presentó como abuela, las dos se refieren y dirigen al hijo ( David) como propio Y lo defienden de los ataques juntas. La observadora- Y dónde estaba el padre?. Andrea: el padre, no tiene.laura: No, se murió David: No, pobrecito. Laura: Era muy, muy, muy malo y lo echamos de esta casa. David: Como mi padre que el otro día me pegó Laura: No, era tan malo que te quería matar y le echamos de esta casa. ( sigue rascando la verdura mientras habla). Christian: Pobre hijo.(en el rincón de plástica). Observadora-Ya, sin padre Laura: Era muy, muy malo y quería matar a nuestro hijo y le echamos...es que no nos dimos cuenta cuando nos casamos de que era así. Andrea sale del escenario a hablar con la profesora para invitarla a comer Mientras un niño ( Omar) que se encontraba jugando en otro rincón con plastilina interviene en la escena. Omar: Piom, Piom! ( sonido de disparos ) Yo era el padre. ( desde el rincón de plástica). (David, el hijo, se tira al suelo siguiéndole el juego). Omar: Lo maté. Laura : ( Se acerca a David) Ya se lo que podemos hacer, llamar a una princesa...( le besa ella misma y D se despierta. Laura y Andrea: Bien!.Se ha movido. Omar sigue disparando con el dedo haciendo ruidos

14 Omar: Rayo con trueno, atacar la casa!. Los rayos te mataban. ( les lanza cosas). Laura- Nosotras somos mágicas, hijo, escóndete. David se mete debajo de la mesa. Ambos, niños y niñas, utilizaban conductas evasivas para huir del escenario y variar el guión: Salir del escenario: algunas veces con la disculpa de ir al servicio o sin disculpa alguna los/as jugadores/as abandonan el escenario de juego. Los niños lo hacen con más frecuencia en la casita y las niñas en el taller Transformación de objetos de forma incoherente con el escenario: Los niños, por ejemplo, en el rincón de la casita transformaban a menudo la tabla de planchar en una tabla de surf. Las niñas, por su parte, convertían los tornillos del taller en comida o se rizaban el pelo con las tenazas del taller. Transformación de personajes incongruentes con el escenario: los niños con frecuencia tomaban papeles de animales como tiburones, tigres, leones mientras jugaban en la casita. Las niñas se convertían en madres o médicas en el taller. Introducción de objetos. Se trata de incluir algún objeto nuevo que no estaba presente en el escenario. (ver tablas III, IV y V). Estas conductas evasivas aumentan cuando el escenario pertenece al ámbito de dominancia del otro sexo, de forma que las niñas aumentaban el número de estas conductas en el taller y los varones en la casita. En los escenarios neutros el número (en relación a las participaciones) tiende a igualarse. INTRODUCIR TABLAS III, IV Y V APROXIMADAMENTE AQUÍ No obstante, a la hora de considerar estos resultados hay que tener en cuenta las características del grupo; en primer lugar existe una desigualdad numérica entre varones y niñas que nos da una diferencia en el número de participaciones en los guiones de juego, y en segundo lugar las características sociales y económicas limitan los resultados a este contexto

15 5- Después de analizar los resultados pretendemos dar un paso más realizando algunas inferencias sobre la función del juego sociodramático en la segunda etapa de Educación Infantil en lo relativo a constitución de las identidades de género, así como las posibilidades de utilización del mismo como un espacio de actuación en un sentido coeducativo. El juego sociodramático desempeñado por los escolares del segundo ciclo de Educación Infantil ( 3-6 años) supone un marco de aprendizaje y desarrollo de la identidad en el que niños y niñas aprenden a convivir, a comunicarse, a compartir objetos, espacios e historia. En este juego se ven obligados a llegar a acuerdos y, poco a poco, llegan a comprender su papel en el mundo cambiante que les ha tocado vivir ( Bretherton, 1984). El juego complejo de representación está constituido por pequeños ensayos de vida, en los cuales los futuros hombres y mujeres ponen en práctica lo que saben de sí mismos y van ampliando y afianzando su propia idea de lo masculino y lo femenino. Estos juegos, por tanto, son el reflejo de una sociedad en la que, a pesar de los avances realizados en el pasado siglo en lo relativo al reconocimiento en la igualdad de derechos, la discriminación del género femenino sigue manteniéndose, y más aún en los ambientes menos acomodados, de forma que en las mujeres siguen predominando los esquemas tradicionales que centran su atención en lo doméstico y en lo maternal, incluso en la elección de profesión, actitudes relacionadas con la ética del cuidado (Gilligan, 1985, Benhabib, 1990, Moreno y Sastre 2000), mientras en los varones se mantienen los esquemas que promueven la agresividad, la competitividad y la represión de las emociones ( masculinidad hegemónica). La escuela no es, ni mucho menos, la única responsable de que se produzcan estas diferencias, pero si tiene un papel importante sobre el que merece la pena reflexionar. A continuación ofrecemos unas pautas sobre la intervención coeducativa que se puede hacer en la etapa de Educación infantil referida a este tipo de juego. Propuestas para una actuación coeducativa referidas al juego sociodramático en educación Infantil Ya que el juego sociodramático constituye, como hemos expuesto, un escenario en el que poner en práctica comportamientos futuros y que, como afirma Bruner (1984), estos ensayos lúdicos son una idealización de la realidad porqué, entonces, los

16 educadores y educadoras de Educación Infantil no utilizamos el juego complejo de representación como un espacio coeducativo en el que practicar nuevas formas de ser hombre y mujer?. En este sentido, podríamos decir que es responsabilidad de los educadores hacer del juego de representación una forma de lucha contra las estructuras de poder que organizan los sistemas de género favoreciendo, mediante propuestas concretas, la formación de identidades de género abiertas que atiendan a las múltiples formas de constituirse en femenino y masculino. Los objetivos del ámbito socio-afectivo deben ser objeto de estudio y cobrar presencia en los proyectos curriculares. Abundando en este punto, el planteamiento constructivista de la educación tendría que hacer una reflexión amplia sobre aspectos afectivos y relacionales que han sido relegados en favor de lo cognitivo ( Moreno y Sastre 2000). Para lograr este propósito queremos empezar por recoger algunas propuestas de actuación concreta dirigidas al profesorado de educación Infantil. Profesorado que debería estar compuesto por personas de ambos sexos, varones y mujeres para que ofreciesen un modelo más variado al alumnado, en este sentido sería conveniente proponer una acción positiva para aumentar el número de profesorado masculino que en la actualidad es muy escaso. En primer lugar, creemos necesario destinar un tiempo y un espacio al juego sociodramático en la jornada escolar de educación infantil por su insustituible utilidad para practicar y ampliar los aprendizajes sociales básicos. No obstante, la propuesta de juego ha de ser clara y no debe esconder detrás una pretensión instruccional, debemos tener presente que aunque el juego surge en muchas ocasiones de forma sencilla y natural es también una estructura muy frágil. El autoritarismo adulto y la censura son letales, en un contexto rígido o inseguro afectivamente, el juego no se desarrolla o muere (Ortega, 1992, 208). El juego necesita cierta libertad, aunque esto no quiere decir que no pueda ser orientado y tutelado en el ámbito escolar y que no pueda formar parte del currículo de la escuela infantil. Asimismo, los niños y las niñas de hoy precisan espacios y compañeros de juego más que nunca, puesto que diversos factores han provocado la desaparición de las antiguas cadenas socializadoras compuestas por hermanos, primos, amigos y vecinos. A los niños y niñas de hoy les sobran juguetes y les faltan compañeros y compañeras de juego. La escuela infantil se

17 convierte, por tanto, en un lugar de encuentro y aprendizaje social en la que el juego sociodramático puede ser utilizado como recurso para poner en práctica y desarrollar los conocimientos sociales, entre los que se encuentra, por supuesto, la construcción de la identidad de género. Se debería hacer visibles en el currículo y en la programación de aula los objetivos del juego sociodramático desarrollado en los rincones de juego con una orientación coeducativa. Esta actuación supone, en un primer momento, un conocimiento a través de la observación del juego en el aula de la cultura lúdica del grupo, interviniendo de forma espontánea en el juego o manteniendo al menos una actitud abierta, menos formalista de lo que es habitual entre los docentes. Una vez que conozcamos los intereses y hábitos de juego de nuestro alumnado podremos empezar a planificar un proyecto de intervención. Cuidar y organizar los materiales, el tiempo y el espacio. Poner a disposición de niños y niñas materiales diversos y espacios agradables permitirá crear guiones de juego variados. Favorecer los agrupamientos mixtos, ya que hemos comprobado que los agrupamientos totalmente masculinos y totalmente femeninos dan lugar a comportamientos más tipificados. Organizar los rincones de juego de forma rotativa. Si se les deja a ellos y a ellas elegir el rincón de juego se asientan más en el estereotipo. Aunque en un principio esta forma rotatoria, pueda coaccionar la libre elección de juego, ofrece en contrapartida, la posibilidad de descubrir nuevas formas lúdicas llevando a niños y a niñas a ampliar sus esquemas de juego. Realizar propuestas de juego variadas y amplias que incluyan ámbitos de dominancia femenina, masculina y neutra. Los escenarios, como ya explicamos ayudan a componer la escena. Ampliar los esquemas que niños y niñas tienen sobre roles, instituciones o situaciones sociales para favorecer el enriquecimiento del juego y disminuir las comportamientos estereotipados. Utilizar la técnica de representación teatral de escenas cotidianas. A partir de las cuales se irán creando formatos de juego, como explica Bruner (1984), de

18 manera que niños y niñas interioricen esquemas de comportamiento diversificados. Y sobre todo, estar atentos/as a los comportamientos diferenciales para intervenir en el juego con actitud abierta, proponiendo opciones distintas y situaciones nuevas, que lleven a niños y a niñas a ampliar sus esquemas lúdicos, en las parcelas en las que se muestran más pobres y estereotipados. Por ejemplo, proponiendo en la casita que era el padre el que llevaba a los hijos/as al colegio o que la madre tenía que arreglar el fregadero. Recordemos que el concepto vygotskiano de zona de Desarrollo Próximo insta al profesorado a intervenir partiendo de las actividades que las niñas y niños pueden hacer sin ayuda para ampliar sus niveles de desarrollo. Este concepto, referido al tema del juego sociodramático y a la constitución de la identidad de género, supone, en primer lugar, conocer los esquemas de nuestros alumnos y alumnas, y en segundo, buscar estrategias que sirvan para ampliar los esquemas lúdicos y desarrollar identidades de género abiertas, lo cual, por supuesto, no siempre es fácil. La conclusión última de este trabajo podría ser que las diferencias de género se manifiestan de forma muy temprana en los denominados juegos sociodramáticos y que estos sirven a niños y a niñas como un ensayo de los comportamientos futuros. Planteamos, por tanto, la necesidad de una intervención activa por parte de la escuela en relación al tema del género buscando una actuación coeducativa seria. Puesto que de lo contrario esta institución contribuirá, como otras, a favorecer la desigualdad entre los sexos, no intervenir equivale a apoyar el modelo existente. No podemos esperar que nada cambie si desde nuestro papel nos dedicamos a perpetuarlo. El primer paso en este sentido sería, y esta es una de las pretensiones de este artículo, la concienciación del personal docente sobre la importancia de este tema

19 Referencias bibliográficas BENHABIB, S. (1990) El otro generalizado y el otro concreto. La controversia Kohlberg- Gilligan y la Teoría feminista. En S.BENHABIB & CORNELL. Teoría feminista y Teoría crítica. Ensayos sobre la política de género en las sociedades de capitalismo tardío. (pp ) Valencia. Ed.. Alfons el Magnanim. BENHABIB, S. (1999) Sexual Difference and colective identities: the new global constelation Signs, 24 (2) BRETHERTON, I. (1984). Simbolic play.tthe developement of social underlanding. New York. Academic Press.. BRUNER, J. (1984). Juego, pensamiento y lenguaje. En J. LINAZA (Ed.). Acción, pensamiento y lenguaje pp Madrid. Alianza. BRUNER, J.(1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona Gedisa.. ( original 1986) BUTLER, J. (1990). Gender trouble Nueva York, Routlege. DAVIES, B.(1994). Sapos y culebras y cuentos feministas.los niños de preescolar y el género. Madrid. Cátedra. (original 1989). DAVIES, B. & BANK, CH. (1992) The gender trap: a feminist poststructuralist análysis of primary school children s talk about gender, Journal of Currículo Studies, 24 (1), ELKONIN, D. B. (1980). Psicología del juego. Madrid. Aprendizaje. Visor.( Original 1978). FRANCIS, B. (2001). Beyod posmodernism: feminist agency in educational research. En B. FRANCIS & C. SKELTON (Eds.) Investigating gender. Contemporary perspectivas in education. Bickinghan, Open University Press, GILLIGAN, C.(1985) La teoría psicológica del desarrollo femenino. Mexico. Fondo de Cultura Económica. HAWKESWORK, M. (1997) Confunding Gender. Signs, 22(3) JALLEY, E. (1981) Para una lectura comparada de Piaget y Wallon. Monográfico sobre Piaget de Infancia y Aprendizaje JEFFREY, S. (2005). Retorno al género. El posmodernismo y la teoría lesbiana-gay. http/ www creatividad feminista.org/ articulos/lesb_posmodernismo htm (5-2-05). LAURETIS, T. (2000) Diferencias. Etapas de un camino a través del feminismo. Madrid. Horas y Horas

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21 ANEXOS

22 FICHA DE OBSERVACIÓN DEL JUEGO SOCIODRAMATICO Fecha: TEMA: PARTICIPANTES: ESCENA: PERSONAJES: ESPACIO: MATERIALES: GUIÓN:

23 Plantilla de observación sistemática de conductas especificas ( tabla II) EVASIÓN AGRESIONES HOGAR CONFLICTOS Salir del escenario Transformación de objetos Transformación de personajes Introducción de objetos Agresión real Agresión simulada Provocación Amenaza Burlas Conductas de cuidado Labores domésticas Disputa por el material Disputa por el rol Solución de conflictoss Demanda de atención al adulto Nº de participación en registros Aumna/o 23

24 TABLA- III Registro de las conductas evasivas- Escenario femenino: la casita Sexo Nº Nº registros Salir del Transf.. Transf. Intro. sujetos de juego escenario objetos personajes objetos Niños niñas TABLA IV- Registro de las conductas de evasión-escenario masculino: taller Sexo Nº Nº registros Salir del Transf.. Transf. Intro. sujetos de juego escenario objetos personajes objetos Niños niñas TABLA V Conductas de evasión- E. neutros: Disfraces, Centro de Salud, Restaurante. Sexo Nº Nº registros Salir del Transf.. Transf. Intro. sujetos de juego escenario objetos personajes objetos Niños niñas TABLA-VI- RESUMEN DE LAS DIFERENCIAS LÚDICAS ENCONTRADAS 24

25 Diferencias encontradas en los comportamientos lúdicos entre niños y niñas NIÑAS NIÑOS Desarrollan más conductas de cuidado y atención a otras personas, sean estas representadas por muñecos o compañeros/as de juego Las niñas presentan posturas más próximas a las reales en el cuidado de bebés Las niñas realizan más labores domésticas como planchar, tender, fregar, cocinar, etc que sus compañeros varones.). El papel de madre aparece con frecuencia en los juegos) Los varones realizan escasas conductas de cuidado,. Cuando las desarrollan parecen sentirse ridículos Las posturas que presentan los varones al sujetar a los muñecosbebes son rígidas o poco realistas. Realizan escasas labores domésticas. Los varones protagonizan más conductas violentas o agresivas Las niñas toleran mal las conductas desenvueltas en la esfera doméstica de sus compañeros masculinos. Se registraron muy pocas conductas evasivas ( salir del escenario, transformar objetos ) por parte de las niñas en la casita, pero aumentan en el taller y en los escenarios neutros.. Los niños se identifican, con mayor frecuencia que las niñas, con animales o personajes malvados que agreden o atacan a otros/as. el papel de padre no se representa casi nunca, y cuando aparece se muestra poco elaborado o con una carga de violencia. Los varones desarrollan más conductas evasivas que las niñas, el número aumenta en el escenario femenino.y tiende a igualarse en el neutro. Cuando el grupo que juega es mixto las conductas lúdicas se manifiestan menos estereotipadas que cuando los grupos de juego están compuestos únicamente por uno de los dos sexos. Cuando el escenario es neutro las conductas de evasión tienden a igualarse Las conductas de evasión aumentan cuando el escenario pertenece al dominio del otro sexo. 25