Etnicidad e inmigración: Hacia nuevos modos de `integración en el espacio escolar?.

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1 ASTROLABIO, vol. 1, núm. 1, 2004, pp Etnicidad e inmigración: Hacia nuevos modos de `integración en el espacio escolar?. Domenech, Eduardo. Cita: Domenech, Eduardo (2004). Etnicidad e inmigración: Hacia nuevos modos de `integración en el espacio escolar?. ASTROLABIO, 1 (1) Dirección estable: Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite Acta Académica es un proyecto académico sin fines de lucro enmarcado en la iniciativa de acceso abierto. Acta Académica fue creado para facilitar a investigadores de todo el mundo el compartir su producción académica. Para crear un perfil gratuitamente o acceder a otros trabajos visite:

2 ASTROLABIO REVISTA VIRTUAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LA UNC ISSN MULTICULTURALISMO > ARTÍCULOS ETNICIDAD E INMIGRACIÓN HACIA NUEVOS MODOS DE INTEGRACIÓN EN EL ESPACIO ESCOLAR?* Por: Eduardo E. Domenech** Con el resurgimient o de la cuest ión ét nica en escenarios locales y globales, la relación ent re cult ura y sociedad cobra un renovado int erés para las ciencias sociales y es reint erpret ada conforme a los cont ext os sociohist óricos act uales. En Argent ina los t emas de est udio e invest igación ligados a la problemát ica ét nica mant ienen y rest auran su import ancia a part ir de la visibilidad que adquieren las comunidades indígenas y las colect ividades de inmigrant es lat inoamericanos y asiát icos. Durant e la década de los novent a aparecen en el país algunos t rabaj os t eóricos y empíricos acerca de la ident idad y la et nicidad, la diversidad cult ural y la desigualdad social, ent re los que se encuent ran Balazot e y Radovich (1992), Hidalgo y Tamagno (1992), Karasik (1994), Benencia y Karasik (1995), Grimson (1999), Margulis y ot ros (1998), Mera (1998) y Vázquez (2000). En el campo de la educación, específicament e, se dest acan Achili (1996), Neufeld y Thist ed (1999), Sagast izábal y ot ros (2000) y Díaz (2001). Últ imamente se pueden observar diversos esfuerzos en el ámbit o de la invest igación social dest inados a analizar la incorporación del mult icult uralismo en t ant o cat egoría t eórica o proyect o ideológico a las polít icas y discursos académicos y gubernament ales como, por ej emplo, Domenech (2003), Ibáñez (2003) y Bordegaray y Novaro (2003). Ot ros t rabaj os recient es, ent re ellos Calderón y Szmukler (1999), Grimson (2000), Heras (2002), Caggiano (2003) y Rivero Sierra (2003), son muest ra de la act ualidad que mant iene el est udio de la cuest ión ident it aria, problemat izada en algunos casos como mult i/ int ercult uralidad, ent endida como hecho social o proyect o de sociedad 1. Suponemos que la t endencia a invest igar t emas asociados al mult icult uralismo seguirá creciendo en América Lat ina, ya que las t ensiones int ercult urales son consideradas act ualment e como uno de los obj et os más fecundos de invest igación y una oport unidad para const ruir suj et os colect ivos, polít icas abiert as y democrát icas (García Canclini, 1999:18). En est e t rabaj o abordamos la const rucción de la ot redad en espacios urbanos mult icult urales. Present amos algunas reflexiones en t orno a las relaciones sociales y cult urales que se est ablecen en cont ext os escolares relacionados con colect ividades de inmigrant es y/ o a grupos ét nicos/ nacionales minorit arios, analizando las práct icas y represent aciones de dist int os act ores sociales de la comunidad educat iva sobre la diferencia sociocult ural. Sugerimos que en est os espacios escolares, frent e a los irreduct ibles conflict os y cont radicciones, se desarrollan act ualment e serie de est rat egias y procesos de int egración, basados en una visión armónica de las relaciones sociales y cult urales, que combinan element os homogeneizadores y diferenciadores ant es inadvert idos o desconocidos. Cabe agregar que est as reflexiones t ienen lugar en el marco de una invest igación en curso, cuyo t rabaj o de campo se desarrolla en la ciudad de Córdoba, Argent ina 2. Aunque en est a oport unidad el análisis se limit a al espacio escolar, siempre ent endido como un espacio social donde se disput an relaciones de poder y dominación, cuest iones referidas al cont ext o sociohist órico más amplio no deben pasar inadvert idas en la lect ura de est e t ext o. Se t rat a, por un lado, de t iempos marcados por la hegemonía neoliberal, con sus vict orias y fracasos. Perry Anderson señala que se t rat a de un proyect o inconcluso, cuyas polít icas han fracasado en el plano económico, ya que no consiguió ninguna revit alización básica de capit alismo avanzado (Anderson, 1999:26). No obst ant e, considera que en el ámbit o social ha logrado muchos de sus obj et ivos, pero sobre t odo, polít ica e ideológicament e ha t enido gran influencia, al diseminar la simple idea de que no hay alt ernat ivas para sus principios, y que todos, part idarios u oposit ores, t ienen que adapt arse a sus normas (Anderson, 1999:27). En el campo de la educación, el papel de organismos financieros int ernacionales como el Fondo Monet ario Int ernacional y el Banco Mundial ha sido clave a la hora de implement ar reformas educat ivas siempre acompañadas de programas de aj ust e est ruct ural. Como señala Bonal (2002:4-5), el cont enido de las polít icas inducidas por el BM (...) ha cont ribuido a sit uar la ideología neoliberal en el cent ro del modelo hegemónico de desarrollo. Por ot ro lado, los cambios sociales y cult urales cont emporáneos (incluidos los educat ivos) t ampoco podrían explicarse sin alguna referencia a la posmodernidad/ posmodernismo aunque haya caído en desuso o desgracia, especialment e debido a la t ensión het erogeneidad/ homogeneidad puest a de manifiest o en el (re)surgimient o de la et nicidad, la diversidad, la diferencia. Si bien la corrient e crít ica del posmodernismo ha pret endido dest errit orializar el mapa de la int erpret ación dominant e (Giroux,

3 1994:134) y ha buscado reivindicar las voces minorit arias, oprimidas, no privilegiadas, finalment e no ha alcanzado pot encialidad emancipat oria y t ampoco ha logrado ofrecer alt ernat ivas en el ámbit o polít ico. Cabe aclarar que nos aproximamos a la cult ura ent endiéndola desde una perspect iva procesual, la cual dist a de nociones esencialist as o est át icas que promueven la idea de ident idades puras o aut ént icas, como si fueran aut osuficient es o est uvieran aut ocont enidas, se t rat ara de un conj unt o de rasgos fij os o ést os fueran la esencia de una et nia o una nación (García Canclini, 2001). Asimismo, ent endemos que la exist encia de un grupo ét nico o de relaciones ét nicas no est á garant izada por la presencia de fact ores como el origen nacional, la religión, la lengua, las cost umbres o cualquier ot ro aspect o presumiblement e ligado a un origen común, aunque uno o la acumulación de varios de ellos pueden servir de base para la configuración de ident idades cult urales colect ivas (Enguit a, 1995, 1999). Negar la diferencia, construir la diferencia Durant e las últ imas cuat ro décadas una serie de est udios deudores de la t eoría social crít ica ha most rado que la inst it ución escolar const it uye un agent e esencial en la producción, t ransmisión y dist ribución de la ideología dominant e, pero t ambién un espacio de resist encia o cont est ación y t ransformación 3. Como explica Mariano Enguit a (1989), después del largo dominio funcionalist a, surgen ot ras corrient es t eóricas que int roducirán la noción de conflict o y de act ividad o agencia humana, ausent es en el funcionalismo: las t eorías de la reproducción, el int eraccionismo simbólico y el credencialismo. Est a t riple reacción sufrió un doble aj ust e, llevando a cada una de est as corrient es a considerar los aport es de las ot ras y rect ificar sus propias posiciones. Así, encont ramos que un buen número de análisis t eóricos y empíricos sobre la inst it ución escolar int egran, aunque de manera muy disímil, est ruct ura social y act ividad humana, reproducción y cont radicción. En est e t rabaj o pret endemos sugerir que frent e a las irreduct ibles cont radicciones y conflict os que se producen en la vida escolar de inst it uciones insert as en cont ext os mult icult urales o mult iét nicos, dist int os act ores sociales desarrollan asist emát ica o sist emát icament e no sólo mecanismos y est rat egias de homogeneización sino t ambién de diferenciación para imponer, imaginar, experiment ar y/ o recrear det erminadas nat uralizaciones, basadas en una visión armónica de las relaciones sociales y cult urales, las cuales favorecen el mant enimient o de la cult ura dominant e y la preservación de la cult ura nacional mediant e la formación de suj et os colect ivos nacionales. En est e proceso int erviene la presencia visible o invisible de det erminados discursos y práct icas que part icipan de la negación o const rucción de la diferencia 4. Así, el Est ado-nación, grupos económicos y empresarios (ent re ellos los de la indust ria cult ural, por ej emplo, las edit oriales), medios de comunicación, organizaciones civiles y polít icas (asociaciones de inmigrant es y eclesiást icas, ent re ot ras) y act ores de la comunidad educat iva, de manera int errelacionada, const ruyen, reconocen y/ o niegan, es decir, resignifican y usan las diferencias sociocult urales, lo cual implica la priorización de ciert os element os ligados a las ident idades ét nica/ nacional, de clase y género. Por ahora podemos indicar que, si bien el conflict o puede ser t an funcional como el equilibrio, en el imaginario docent e, de cuyo discurso y práct ica nos ocupamos en est e t rabaj o, la idea de conflict o aparece mayorment e asociada a la noción de rupt ura y la de armonía a la de cont inuidad. Con est a afirmación no queremos decir que se equipare necesariament e conflict o a diferencia, por el cont rario, algunas observaciones realizadas durant e el t rabaj o de campo sugieren, como veremos, el uso y resignificación de la diferencia como sust ent adora del orden escolar est ablecido. Por t ant o, de acuerdo al t rat amient o que reciba la diferencia se puede o no mant ener, asegurar o modificar las relaciones sociales y cult urales dominant es. En nuest ra opinión, est o daría lugar a modos diferenciados de int egración sociocult ural 5 en el espacio escolar: la int egración monocult ural y la int egración mult icult ural 6. En t érminos generales, ent endemos que la int egración monocult ural supone el predominio de mecanismos y procesos homogeneizadores relacionados con la negación de la diferencia, mient ras que la int egración mult icult ural ofrece mayorment e component es diferenciadores vinculados al reconocimient o y/ o const rucción de la diferencia. De est e modo, en ambas formas de int egración se present an component es homogeneizadores y diferenciadores, sólo que en la monocult ural predominan los primeros, mient ras que en la mult icult ural prevalecen los segundos. Sin embargo, sugerimos que a pesar de su aparent e caráct er t ransformador, la int egración mult icult ural no se present a como una alt ernat iva de cambio a la int egración monocult ural o asimilacionist a debido a la forma de mult icult uralismo esencialist a que adquiere, es decir, y como veremos más adelant e, est os modos de int egración t endrían mayores similit udes en sus efect os y consecuencias de lo que sus formas sugieren. (Est a clasificación, nat uralment e, debería ent enderse sólo como un int ent o por const ruir herramient as explicat ivas; ya sabemos que la realidad se encarga de desment ir las formas puras 7 ). Consideramos que la diferencia es const ruida cuando se imaginan y asignan det erminados rasgos o caract eríst icas a ciert os conj unt os sociales o cult urales de manera arbit raria o fundada. Según G. Bauman (2001:83) la et nicidad se crea para parecer que se basa en diferencias absolut as y nat urales, en lugar de basarse en elecciones relat ivas y cult urales de diferenciación o de diferencias creadas. Est o ubica a los ot ros dif erent es en un det erminado lugar, lo cual sugiere pregunt arse por el lugar que

4 ocupan y la relación que mant ienen los sect ores subalt ernos con la cult ura escolar dominant e. Si las creencias, necesidades, int ereses, est rat egias y subj et ividades que se ponen en j uego en est a relación son cruciales, t ambién lo es la capacidad de negociación int ra e int ergrupal. A su vez, de acuerdo al peso mat erial y simbólico de cada colect ividad 8 y las represent aciones que recaen sobre ella en función de su mayor o menor ext rañeza, det erminada por la apariencia fenot ípica, la lengua, las cost umbres, la religión, et c., y su posición en la est ruct ura social y su ident idad de clase, el ot ro diferent e es vist o como amenaza y acept ado o rechazado en mayor o menor medida (no hay una aceptación plena o un rechazo t ot al). En efect o, las caract eríst icas reales o at ribuidas que hacen que el hij o de inmigrant es se diferencie del rest o suelen crist alizarse en una ident idad ét nica o nacional aj ena. Como afirma Balibar, ninguna nación posee nat uralment e una base ét nica, pero a medida que las formaciones sociales se nacionalizan, las poblaciones que cont ienen, se repart en o dominan dichas formaciones son et nicizadas, es decir, represent adas en el pasado o en el fut uro como si const it uyeran una comunidad nat ural, dot ada por si misma de una ident idad de origen, de cult ura y de int ereses que t rascienden a los individuos y las condiciones sociales (Balibar, ). En base a lo dicho, compart imos con Juliano que a los grupos ét nicos minorit arios, en t ant o grupos subalt ernos y en un marco de disput a hegemónica, se les ofrece la misma falsa disyunt iva: int egrarse en la cult ura dominant e, t ransformándose en malas copias de los sect ores dominant es, o mant ener su especificidad al precio de la desvalorización (Juliano, 1994:24 10 ). No obst ant e, creemos que se les propone una alt ernat iva más: conservar sus part icularidades ident it arias (o algunas de ellas, especialment e aquellas vinculadas a component es cult urales expresivos o no inst rument ales, y sobre t odo, folclóricos, en definit iva, aquellas que no result en amenazadoras de la unidad nacional ) a cambio de ignorar o abandonar, parcial o t ot alment e, reclamos y luchas por derechos y proyect os que compromet an la est abilidad o reproducción del sist ema polít ico, económico y j urídico. La diferencia en cuestión: hacia nuevos modos de integración Desde su formación, la escuela argent ina ha act uado como agent e de uniformización cult ural, manifest ándose consecuent ement e práct icas homogeneizadoras en dist int as dimensiones de su vida cot idiana. Sin embargo, ahora es posible not ar expresiones sociocult urales de grupos ét nicos minorit arios que ant es no hubieran podido t ener lugar en la escuela, además de la complej a coexist encia de práct icas y discursos t ant o diferenciadores como homogeneizadores. Sabemos que la idea de una sociedad int egrada cont enida en la met áfora del crisol de razas penetró en las escuelas, más aún, ést as est uvieron al servicio de aquél modelo de int egración. Las inst it uciones educat ivas han desarrollado consecuent ement e est rat egias de int egración monocult ural, es decir, de asimilación de los diferent es, donde el ot ro debe ser hecho semej ant e 11. En una conversación con dos maest ras del t urno t arde de la escuela a la cual asist en alumnos de origen boliviano, una de ellas expresa lo siguient e: Como decía ella, van perdiendo un poquit o algunas cost umbres que ellos t raen de allá... Necesariament e van a perder para poder incorporarse bien y no sent irse discriminados, o sea, hacer lo que hace el ot ro, t ambién un poco debe perderse.... Est e t est imonio nos habla de lo que se espera de los inmigrant es para que se int egren armónicament e a la sociedad recept ora. La imagen del crisol de razas, con alrededor de un siglo de vida en el país, aún perdura. El proceso de int egración es ent endido en t érminos de pérdida: se t rat a de perder para hacer lo que hace el ot ro. Est o remit e a una de las dos nociones que ofrece la idea de crisol : la asimilación o argent inización. Hay aquí una negación de la diferencia plasmada en el no reconocimient o o desconocimient o de los ot ros diferent es de part e de los semej ant es. La noción menos conocida, que remit e a la imagen de fusión o mest izaj e o de una nueva o t ercera cult ura, queda aquí desplazada 12. Por ot ra part e, en nuest ro caso, las est rat egias de int egración mult icult ural observadas muest ran represent aciones cult urales est át icas y esencialist as 13, donde int ervienen mecanismos y procesos de const rucción de la diferencia que configurarían un mult icult uralismo esencialist a (Bauman, 2001) aparej ado o no a polít icas de reconocimient o (o falso reconocimient o 14 ). En est e proceso, la diferencia es est ablecida y ut ilizada como algo folclórico, exót ico o ext raño que esencializa la cot idianeidad 15. En efect o, en las escuelas la presencia admit ida de las manifest aciones sociocult urales de grupos ét nicos minorit arios ocurre en moment os o sit uaciones vinculados al denominado mult icult uralismo esencialist a, que suele adquirir su máxima expresión en act os escolares como el Día de la Tradición o el Día de la Raza y en alguna fecha nacional de la colect ividad en cuest ión 16. En est as ocasiones no suelen falt ar las danzas t radicionales y las comidas t ípicas organizadas por los locales. Pero est e t ipo

5 de mult icult uralismo t ambién es sost enido por los grupos ét nicos implicados, ya que es vist o como una manera de encont rar el reconocimient o deseado y una forma de apropiación del espacio público. La int ervención o part icipación de grupos ét nicos minorit arios en est os hechos mult icult urales vienen a reafirmar o reforzar la diferencia ya const ruida por los locales. Más allá de la import ancia del significado histórico del folklore y su función en la conservación y reconfiguración de las t radiciones y cost umbres cult urales, el mult icult uralismo esencialist a no parece cont ribuir a la modificación del orden social, est o es, las relaciones de dominación y poder est ablecidas. Por el cont rario, puede permit ir que se encubran y reproduzcan mecanismos de desvalorización, marginación y exclusión social y cult ural en la vida cot idiana de la escuela. Para García, Granados y Pulido (1999), (l)a const rucción de la diferencia no es más que una nueva forma de present ar las dist ancias cult urales, sociales y polít icas que son legit imadas baj o la apariencia de ausencia de j erarquías sociales pero que ocult an un refinado mecanismo de exclusión. En est e sent ido, las observaciones realizadas en las escuelas seleccionadas sugieren que las manifest aciones sociocult urales de grupos ét nicos minorit arios no son incorporadas o t rat adas necesariament e para problemat izar la realidad social y cult ural; por el cont rario, y más allá de las buenas int enciones de los miembros de la comunidad educat iva, se conviert en en element os encubridores de los mecanismos reales de marginación o exclusión social y cult ural, como ya indicamos. Exist en práct icas y discursos que denot an la búsqueda de reconocimient o de la diferencia, librados generalment e a acciones individuales de los docent es, no obst ant e suelen predominar aquellos proclives a most rar una apert ura a la diversidad acorde con una visión pluralist a liberal que no relaciona el reconocimient o cult ural con la redist ribución social 17. Con est o pret endemos sugerir, como ya hemos adelant ado, que la diferencia, a pesar del pot encial t ransformador que cont iene, no es en si misma revolucionaria o desest abilizadora del orden social est ablecido. Con t odo ello, los int ent os por eliminarla no han desaparecido. Sin duda, el lugar de la diferencia en la escuela, como en cualquier ot ro espacio social, es un lugar ambiguo. Hay diferencias que son remarcadas mient ras ot ras pret enden ser reducidas. A las familias git anas, por ej emplo, cuando inscriben a sus hij os al inicio del año escolar se les t ransmit e expresament e lo que deberán considerar y respet ar durant e el período de clases: (L)a condición que nosot ros ponemos es que ellos vengan con la indument aria propia de... o sea, con la que vienen los demás, o sea, que no haya diferencias, que vengan con su delant alit o blanco, zapat illas, el... vest idit os como los ot ros (...) Cuando vienen a inscribirlos ellos saben que t ienen que venir vest idit os así como los ot ros. Aparece aquí nuevament e la idea de hacer al ot ro semej ant e. No se t rat a sólo de la escuela circunscript a a sus propios límit es t emporales y espaciales, sino t ambién de t oda act ividad que involucre a la inst it ución como espacios recreat ivos ext raescolares organizados por la misma. En el caso de la comunidad rom lo not able es que son los niños escolarizados quienes dej an a un lado algunas de sus part icularidades sociocult urales, lo cual cont rast a fuert ement e con la act it ud de ot ros familiares y amigos, quienes no renuncian a aquello que los ident ifica como t ales aún en los espacios escolares que visit an en alguna ocasión en part icular. La t ensión ent re igualdad y diferencia se pone de manifiest o t ambién en las explicaciones de los docent es referidas al éxit o o fracaso escolar de los alumnos (aut o)adscript os a grupos ét nicos/ nacionales minorit arios. Los docent es, guiados por el supuest o universalist a t odos somos iguales, niegan, const ruyen y/ o reconocen semej anzas y diferencias ent re los alumnos git anos y sus compañeros solament e en el plano individual y no en el plano colect ivo. Así, al no art icularse ambos planos, se adviert en dificult ades en el área de lengua, pero a la hora de diseñar y aplicar est rat egias pedagógicas no se cont empla la t radición oral que prevalece en su ambient e familiar o su bilingüismo 18. Para explicar sus dificult ades de aprendizaj e se acude a crit erios apoyados en la idea de déficit cult ural y, consecuent ement e, se desarrollan est rat egias de educación compensat oria que compart en con alumnos con dificult ades de aprendizaj e 19. Además de ello, la const rucción de la diferencia aparece relacionada con las dificult ades o habilidades especiales que se les at ribuye en una det erminada área de conocimient o. Se les asigna una capacidad especial en el área de mat emát ica fundada en el ambient e comercial en que se desenvuelven cot idianament e (la act ividad económica de los padres que prevalece es el comercio de aut omóviles 20 ). En ot ra de las escuelas, a una niña hij a de j aponeses, en cambio, le at ribuyen su dificult ad en la misma disciplina a la rigidez de su cult ura milenaria. Una visión armónica y enriquecedora de las relaciones ét nicas y cult urales, expresada en enunciados muy difundidos como iguales pero diferent es o educar en y para la diversidad y relacionada con el discurso liberal sobre el respet o y/ o t olerancia a la diferencia, promueve en una sociedad desigualit aria la idea de equivalencia cult ural 21. Como señala Juliano (1994), además de ut ilizarse para j ust ificar la creación de compart iment os est ancos, la equivalencia cult ural queda enredada en la j erarquización

6 social, que dispone de grados de poder y posibilidades de acción muy diversas para los dist int os sect ores que la int egran (Juliano, 1994:25). Por t ant o, no sólo las represent aciones acerca de la diversidad cult ural son decisivas, sino t ambién las práct icas sociales que las acompañan en la producción de la desigualdad. Ent re los alumnos y alumnas rom el índice de repit encia ha sido siempre alt o: la mayoría de ellos regist ra en su hist oria escolar y, dependiendo del grado de avance en su escolarización, numerosas experiencias ligadas al fenómeno. El abandono no es menos significat ivo: en el caso en est udio debieron pasar más de diez años de escolarización de niños/ as rom para que uno/ a de ellos/ as alcanzara o superara el t ercer grado o egresara por primera vez de la primaria. Si bien se suele responsabilizar a los padres por la deserción de sus hij os, debemos pregunt arnos en qué medida est e abandono es volunt ario (ret iro de la escuela por part e de los padres) y/ o forzado (expulsión por part e de la escuela). En el primer caso, puede est ar relacionado al (dis)valor que le ot orga la comunidad rom a la educación formal y, en el segundo, puede t rat arse de una expulsión encubiert a fundada en los mecanismos de reproducción social que exist en en el ámbit o escolar. Sea cual fuere la respuest a, tanto el Estado como la institución educat iva deben asumir la responsabilidad que le compet e a cada uno. Aun en el caso de que la familia fuera la que decide desescolarizar a sus hij os, una escuela inclusiva (que no es lo mismo que cont enedora ) no debe dej ar nunca de int errogarse acerca de lo que les ofrece diariament e y en qué medida at iende sus necesidades, part icularidades e int ereses 22. Respect o a la discriminación y segregación en el espacio escolar, se resucit a un discurso acorde al respet o a las diferencias y a la no discriminación para fechas como la conmemoración del 12 de oct ubre 23, de est e modo aparecen t ant o en los act os como en las est eras escolares eslóganes que se proclaman en cont ra de la discriminación y a favor de la int egración, cont raponiendo un concept o al ot ro. Por ot ra part e, la discriminación como problema social es abordada punt ual u ocasionalment e en clase, especialment e cuando se produce algún hecho de discriminación o rechazo, pero queda acot ada al orden coyunt ural sin abordar el plano est ruct ural, es decir, no se realiza un abordaj e sist emát ico a nivel inst it ucional donde se la problemat ice y se la relacione con la desigualdad social y cult ural. En est e marco, Neufeld y Thist ed (1999) muest ran t ambién que la diferencia suele recibir un t rat amient o formalizado. En est a dinámica, los suj et os víct imas de la discriminación y segregación part icipan de un proceso de negación de la diferencia al rechazar sus part icularidades, lo cual puede ser int erpret ado como una est rat egia para sobrevivir en un medio escolar host il, al reconocer el valor que se le ot orga a la diferencia y evaluar el cost o que supone ser dif erent e en el espacio escolar. Los propios alumnos y familiares con un origen ét nico minorit ario niegan no sólo las diferencias invisibles, sino t ambién las más evident es 24. Es decir, la negación de la diferencia t ambién encuent ra su expresión en la negación de la apariencia fenot ípica: la diferencia inscript a en el cuerpo y las represent aciones que recaen sobre él. Así lo demuest ra un suceso ocurrido durant e una clase de mat emát ica de cuart o grado de la escuela visit ada por alumnos hij os de j aponeses y coreanos: Los alumnos, siguiendo las indicaciones de la maest ra, dibuj an su siluet a en el pizarrón para luego medirse la alt ura con el met ro que han fabricado ellos mismos. Una vez que lo han hecho, comienzan a dibuj ar su rost ro: le agregan oj os, boca, nariz, orej as... I., la alumna hij a de j aponeses, sólo se dibuj a el pelo. (...) Una compañera, amiga de ella, t raza dos líneas a la alt ura de los oj os de I. No me hagas eso, C. le dice ella y borra el cont enido de su cara dibuj ado por su compañera. No le hace caso y vuelve a dibuj arle unos oj os alargados. Algunos de los compañeros se ríen. La maest ra les llama la at ención. (...)I. ret orna al pizarrón y vuelve a dibuj ar su cont orno: lo dej a vacío. Las figuras de sus compañeros ya t ienen sus rost ros dibuj ados. Son bocas alegres, oj os redondos en su mayoría, sólo un par son algo ovalados... I. se vuelve a parar, se dirige al pizarrón y le dibuj a el pelo suelt o y lacio a su figura. Después se ocupa de bosquej ar la remera en det alle. Comienza a dibuj arse un oj o, pero inmediat amente lo borra con la mano. (...) Te has pasado una hora dibuj ándot e, I. le dice la maest ra. (...) Ya al final de la hora, I. vuelve a repasar su pelo, pero su rost ro sigue vacío. El cont orno de su cabeza sin rost ro cont rast a fuert ement e con las caras dibuj adas de sus compañeros, cuyas figuras la rodean. Balibar indica que a part ir de su nacionalización, las formaciones sociales son et nicizadas (Balibar, 1998). Quizás por los efect os o consecuencias que ello t rae, como ladiscriminación, ot ra de las formas en que aparece la negación de la diferencia es la negación (no siempre rot unda) del origen ét nico/ nacional. Est o expresa una muj er de nacionalidad boliviana cuando coment a lo que le aconsej a a sus hij as nacidas en Argent ina:...a veces a mi nena me le decían boliviana... ya, o sea,ya con el t iempo fue pasando y se acost umbraron que ellas no eran bolivianas (...) Yo les he enseñado de que, o sea, que a ellas le digan boliviana, t odas esas cosas, o sea, que no les hagan caso, porque en si ellas no son bolivianas, son argent inas t ambién. Yo les digo: vos no los escuchés, t e dicen boliviana, bueno, vos no les llevés el apunt e, vos hacé de cuent a que no escuchast e nada. Hicieron eso hast a que [los ot ros] se cansaron y

7 no los molest aron más a ninguno. Si le dicen ahora che, boliviana, ella no les lleva el apunt e, así que est án más t ranquilas. La bolivianidad, ut ilizada como expresión peyorat iva o insult o 25 en su cruce con el origen ét nico/ nacional impugnado, es rechazada mient ras se reivindica la nacionalidad argent ina adquirida por nacimient o. A pesar de ello, se t ransmit e la dualidad cult ural que supone haber nacido en un país diferent e del que proviene la familia. En ot ras oport unidades, la negación aparece formulada de manera excluyent e. Baj o el argument o de que sus hij os no han nacido en su país de origen, los padres les t ransmit en a las segundas generaciones que ellos no son bolivianos, j aponeses o coreanos, sino argent inos 26. Ot ras represent aciones y práct icas dan cuent a t ambién de la complej a int errelación ent re los component es homogeneizadores y diferenciadores de los procesos de int egración y la adscripción ét nico/ nacional en la relación nosot ros-ot ros, a la vez que muest ran la lógica asimilat oria que subyace en los intentos de reconocimiento de la diferencia. En una de las escuelas en est udio se suele conmemorar el aniversario de la independencia de Bolivia. Durant e un event o organizado para t al fin ent raron dos banderas desplegadas, primero la argent ina, después la boliviana, t omadas de las punt as y los cost ados por alumnos de la escuela. La bandera boliviana fue t rasladada por niños nacidos en Bolivia y t ambién por aquéllos de origen boliviano, mient ras que la ot ra fue llevada por niños argent inos. Si bien se cant aron ambos himnos, primero se ej ecut ó la canción pat ria argent ina y post eriorment e la boliviana. Es decir, para que no haya confusiones, la escuela se encarga de aclarar quién recibe a quién: Argent ina es el país o la sociedad recept ora y Bolivia la sociedad emisora. Est e simple procedimient o dej a t raslucir la impront a asimilacionist a de las relaciones sociales ent re locales e inmigrant es. Cabe dest acar, asimismo, que en el día de la independencia boliviana est uvieron present es las banderas argent ina y boliviana, mient ras que para el día de la independencia argent ina los únicos colores admit idos fueron (y son) el celest e y el blanco, nada de amarillo, roj o y verde. Para fechas nacionales argent inas como el 25 de mayo o el 9 de j ulio, en los act os escolares que suelen ser act ualizados, est o es, aj ust ados a las caract eríst icas de nuest ros t iempos, t ampoco se suele hacer referencia alguna al pluralismo cult ural, t an insinuado en ot ras oport unidades 27. Se reafirma el caráct er monocult ural del Est ado-nación: la noción de pat ria excluye cualquier ot ro símbolo que no se ident ifique con los símbolos pat rios argent inos. El mensaj e es claro: la const rucción de la Pat ria con mayúscula es considerada cosa de argent inos. Tampoco podemos dej ar de subrayar el lugar que ocupa la bandera argent ina en est os escenarios cot idianos: Aunque no la veamos siempre est á present e, dice la maest ra encargada del act o escolar. La omnipresencia at ribuida a la bandera parece ot orgarle razón a aquéllos que sost ienen que el nacionalismo (o una de sus vert ient es, el pat riot ismo) es una religión. Recuerden que siempre debemos respet ar los símbolos pat rios. Por ot ra part e, debemos considerar que en los acont ecimient os descript os, los nacidos en Argent ina pero provenient es de una familia boliviana fueron considerados bolivianos mient ras que en ot ras sit uaciones cot idianas se los concibe argent inos por el hecho de haber nacido en el país. No son bolivianos, son argent inos es una aclaración frecuent e que hacen los docent es cuando se les pregunt a por los alumnos bolivianos. Est os nuevos argent inos hij os de bolivianos es una const rucción que pret ende sostener ciert a ilusión armónica, para lo cual se necesit a mant ener un doble j uego de homogeneización y diferenciación: aquellos niños nacidos en Argent ina hij os de bolivianos son llamados argent inos y a la vez se los ident ifica como bolivianos por sus rasgos fenot ípicos o por el doble apellido, lo cual los dist inguiría en principio de los verdaderos argent inos. Cabe pregunt arse ent onces qué hace que un boliviano o un argent ino sea considerado como t al y cuándo dej a de serlo, est o es, pregunt arse por los límit es que reconocen los grupos sociales y ét nicos. Por ot ra part e, es necesario señalar que no aparecen fórmulas que expresen la conformación de ident idades híbridas, múlt iples o combinadas como argent ino-boliviano o argenbol. Sin embargo, en la calle se suelen ut ilizar expresiones como boliviano-boliviano 28 para referirse a una persona de nacionalidad boliviana resident e en Argent ina hij o/ a de bolivianos, es decir, para dist inguir y reafirmar el origen ét nico y nacional de ciudadanos ext ranj eros no deseables/ deseados. Además de las fract uras y disput as generadas en t orno a la diferencia, t ambién aparecen cont inuidades experiment adas como t ales, es decir, que no necesariament e han debido ser (re)creadas o imaginadas. A diferencia de los rom para quienes la escuela, aparent ement e, sólo t iene un valor inst rument al 29, en el caso de la colect ividad boliviana se est ablece una asociación import ant e ent re el valor que le ot orga a la educación y las funciones principales que le at ribuye a la escuela. Para la colect ividad boliviana, aquella parece const it uir un import ant e medio de movilidad social ascendent e. De acuerdo a las ent revist as realizadas, los padres envían a sus hij os a la escuela para que sean algo o alguien en la vida, lo cual expresa los deseos de progreso económico y realización profesional que deposit an en sus hij os 30. No sólo buscan que sus hij os adquieran conocimient os y habilidades, sino t ambién se formen como personas. Aparecen así como funciones privilegiadas la incorporación al mundo del t rabaj o y, en alguna medida, la formación ét ico-moral del suj et o.

8 Ciert a cont inuidad t ambién se deriva de la correspondencia ent re el ideal de alumno que prevalece ent re los docent es y la imagen est igmat izada que se ha const ruido de los niños bolivianos o hij os de bolivianos, quienes son vist os como callados, sumisos, quiet os e int rovert idos. Lo cual, apart e del sufrimient o y desvent aj as que les ocasiona, produce ciert os beneficios para ellos a la hora de la evaluación y la promoción de grado, por ej emplo, ya que el orden y el silencio aparecen como element os alt ament e valorados por la comunidad docent e 31. En part e, es probable que el baj o fracaso escolar de estos niños en comparación con el rest o de sus compañeros de sect ores populares se deba a est a correspondencia ent re la conduct a esperada y la conduct a efect iva (const ruida o no). A modo de cierre A nuest ro j uicio, el est udio de la diferencia cult ural se j ust ifica en la medida que posibilit a avanzar en la comprensión y t ransformación de las desigualdades sociales y cult urales en espacios sociales de caráct er público como la escuela. Ést a no es aj ena, nunca lo fue, a la producción de desigualdad en t ant o que es una inst it ución clave en la producción y reproducción de la cult ura dominant e. En est e sent ido, como han advert ido numerosos aut ores de la corrient e crít ica, la inst it ución educat iva necesit a ampliar su mirada reducida generalment e a la dimensión didáct ica a la polít ica cult ural que promueve y las relaciones sociales que (re)produce. Asimismo, a pesar de las limit aciones que present an los dist int os enfoques mult icult urales para ofrecer explicaciones o soluciones viables al problema de la desigualdad racial o ét nica en la escuela, como lo indica McCart hy (1990), al deposit ar su confianza casi exclusivament e en la reorganización y modificación de los cont enidos curriculares, no se puede dej ar de considerar la presencia o ausencia de cont enidos cult urales de los grupos ét nicos minorit arios en el curriculum y el t rat amient o que recibe en relación a las dimensiones de lo social, lo polít ico, lo económico, lo moral, lo est ét ico, para ent ender las dinámicas y procesos que se inst it uyen en la escuela. Además, est e t ipo de abordaj e permit e un t rabaj o sist emát ico donde se llegan a conocer, valorar y problemat izar dist int os discursos y práct icas cult urales. Por ot ra part e, la inst it ución educat iva no puede dej ar de abordar la discriminación y la segregación t ant o en el ámbit o escolar como en el plano social más amplio para plant earse la const rucción de una sociedad más j ust a. Quizás debamos empezar a buscar respuest a a la pregunt a que suelen hacerse algunos inmigrant es obj et o de discriminación: En qué los molest amos nosot ros para que nos t rat en mal?. Segurament e, aparecerán algunos indicios referidos a las ident idades at ribuidas para pensar la relación con el ot ro.además, sin un abordaj e sist emát ico de la discriminación y la segregación será imposible que se int roduzcan component es cult urales no folclóricos de las minorías ét nicas, al menos que est a int roducción sea forzada. El análisis de los usos y represent aciones acerca de la diversidad y la desigualdad, así como la revisión de los cont enidos y las formas que adquiere su relación, se impone asimismo como una t area insoslayable para la impost ergable superación de las desigualdades sociales y la complej a const rucción de sociedades igualit arias y mult iét nicas. Finalment e, es imprescindible t ambién que la sociedad se int errogue a t ravés de sus inst it uciones sobre las represent aciones que subyacen a la noción de nación argent ina (la escuela ot orga esa gran posibilidad), est o es, que cuest ione los crit erios de clasificación que sost iene aquel cart el que cuelga en las puert as de ent rada al país: La casa se reserva el derecho de admisión. Acotación (*) Versiones preliminares de est e t rabaj o fueron present adas en las Primeras Jornadas de Población y Sociedad de Córdoba organizadas por el CEA-UNC y AEPA en oct ubre de 2002 y en el II Foro Mundial de Educación realizado en Port o Alegre, Brasil, en enero de Agradezco a Mariano Fernández Enguit a y a Pablo Cast agno por la lect ura y coment arios a aquellos t ext os. (**)Cent ro de Est udios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Argent ina. Correo elect rónico: edomenech@cea.unc.edu.ar. Cualquier análisis sobre la mult i/ int ercult uralidad en el país no puede desconocer los t rabaj os referidos a la const rucción del Est ado nacional argent ino como los de Tulio Halperín Donghi, Waldo Ansaldi y Oscar Oszlak. Análisis recient es como Palt i (1998), Devot o (2003) y Flori (2003) dedican algunos apart ados específicos a la problemát ica mult icult ural. Notas 1. Cualquier análisis sobre la mult i/ int ercult uralidad en el país no puede desconocer los t rabaj os referidos a la const rucción del Est ado nacional argent ino como los de Tulio Halperín Donghi, Waldo Ansaldi y Oscar Oszlak. Análisis recient es como Palt i (1998), Devot o (2003) y Flori (2003) dedican algunos apart ados específicos a la problemát ica mult icult ural. 2. La información ut ilizada para el present e t rabaj o se limit a a los regist ros de diferent es ámbit os y sit uaciones de la vida cot idiana de t res inst it uciones educat ivas de la ciudad de Córdoba obt enidos a t ravés de la observación part icipant e, las ent revist as en profundidad realizadas a docent es, alumnos y padres y algunos document os inst it ucionales. La escuela 1 es est at al, est á sit uada en un barrio de clase media y media-baj a de la ciudad de Córdoba. Cuent a con una

9 significat iva presencia de alumnos git anos en el t urno t arde. Las familias git anas que envían a sus hij os a est a inst it ución habit an en una zona muy próxima a ella. La escuela 2 t ambién pert enece al ámbit o est at al, ubicada en un barrio urbano periférico. Según la información disponible, allí se encuent ra la mayor concent ración de resident es bolivianos de la ciudad (Domenach, Celt on y ot ros, 1998; López Gareri, 1999). Aunque en menor medida, en esta zona t ambién residen familias inmigrant es de origen peruano y chileno (a excepción de las nuevas generaciones, la mayoría de sus miembros conserva su nacionalidad de nacimient o) y migrant es int ernos. Dat os est adíst icos del año 2000 sobre mat rícula escolar indican que se t rat a de la escuela con la proporción más alt a de alumnos ext ranj eros, con predominio de niños de origen boliviano. La escuela 3 es una inst it ución privada, ubicada en un barrio habit ado por una clase media y media-alt a, que cuent a con la presencia de alumnos hij os o niet os de inmigrant es j aponeses y coreanos, cuya capacidad económica familiar se corresponde con la de sus compañeros provenient es de sect ores sociales favorecidos. Cabe aclarar que en el t ranscurso de la invest igación, más por mot ivos práct icos que por mot ivaciones t eóricas, abandonamos el est udio de la comunidad coreana. 3. Véase Alt husser (1975); Apple (1982, 1986, 1987, 1989, 2000); Baudelot y Est ablet (1980); Bernst ein (1988, 1993, 1998); Bourdieu y Passeron (1977); Bowles y Gint is (1985); Carnoy y Levin (1985); Collins (1988); Enguit a (1985, 1986, 1990, 1992); Giroux (1986, 1990, 1992, 1997); Giroux y McLaren (1999); McLaren (1984, 1997); Silva (1984, 1995); Willis (1988). 4. Est e proceso daría lugar a lo que proponemos llamar la ilusión de la unidad. En la relación ent re bolivianos y argent inos la ilusión de la unidad adquiere una connot ación dist int a a la de las demás colect ividades en est udio, debido a la mayor proximidad de vínculos hist óricament e const ruidos y anhelados (al menos en el discurso de una de las part es, la colect ividad boliviana), por lo cual la definiríamos como la ilusión de la hermandad. Acerca de la discusión si la ident idad es una esencia o es const ruida, cabe señalar que recient ement e algunos aut ores (Yúdice, 2002; Grimson, 2003) han advert ido sobre las limit aciones del const ruccionismo o const ruct ivismo, recuperando la noción de experiencia en el sent ido de performance. 5. Sobre los usos de la int egración en el ámbit o escolar, véase Sinisi (1999). 6. El uso del t érmino int egración es problemát ico y merece un det allado análisis. Por ahora sólo diremos que preferimos no est ablecer una relación dicot ómica ent re asimilación e int egración. Más bien ent endemos a la asimilación como un modo de int egración. Debido al fuert e caráct er asimilat orio de las inst it uciones educat ivas, nuest ra primera formulación se plant eaba en t érminos de int egración asimilacionist a con t endencia a la homogeneización e int egración asimilacionist a con t endencia a la dif erenciación. Post eriorment e, hemos opt ado por llamarlas int egración monocult ural e int egración mult icult ural respect ivament e. Ot ros modos de int egración pueden ser descript os como int egración int ercult ural y la int egración t ranscult ural. Ent endidas siempre en el marco de relaciones de dominación, la primera supone una int errelación de t ipo horizont al ent re las part es y la segunda cont iene la idea de fusión, mest izaj e o hibridación. Est a posible clasificación no debe ent enderse como grados de int egración. 7. Sobre los usos de la int egración en el ámbit o escolar, véase t ambién Sinisi (1999). 8. En nuest ro caso, la colect ividad boliviana t iene una fuert e presencia material y simbólica en el cent ro escolar, la git ana posee una marcada presencia simbólica y la j aponesa y coreana t iene débil presencia mat erial o simbólica. En el primer caso, el alt o número de niños bolivianos o hij os de bolivianos t iende a modelar algunas de las práct icas y discursos escolares; en el segundo caso, los git anos no t ienen un gran peso cuant it at ivo en el cent ro educat ivo pero su presencia marca significat ivament e la vida de la inst it ución y el discurso docent e (t ant o oral como escrit o); y en t ercer lugar, los niños hij os de coreanos y j aponeses se present an en el ámbit o escolar como uno más ent re los casos especiales (que incluyen suj et os con necesidades especiales) de la inst it ución. 9. Balibar habla de et nicidad f ict icia en el sent ido de comunidad fabricada y ent endida como comunidad inst it uida por el est ado nacional. 10. Véase t ambién al respect o Novaro (1999: ). 11. La diferencia t ambién es ent endida en el ámbit o escolar como def iciencia. Est o ha llevado al desarrollo de t eorías y met odologías de educación compensat oria. 12. (L)a idea de crisol o de melt ing pot podía remit ir, y había remit ido en el pasado, a dos nociones muy diferent es, sea en los Est ados Unidos, sea en Argent ina. La más ant igua percibía el proceso como argent inización es decir, como la int egración de los inmigrant es en una sociedad o en una mat riz cult ural originaria que los preexist ía. La segunda, más recient e y más democrát ica, imaginaba el crisol como una fusión ent re los dist int os element os, lo que daba lugar al surgimient o de una cult ura nueva const ruida con el aport e de los nat ivos y de los inmigrant es (...) Con t odo, ambas nociones subsist ieron y cuando se habla de ellas no se hace mucha dist inción ent re los dos sent idos t an diferent es (Devot o, 2003: 320). 13. Dolores Juliano indica que (s)egún las int erpret aciones esencialist as, cada grupo humano result aría port ador de det erminados cont enidos cult urales que lo diferencian de los demás

10 grupos y que const it uyen su legado a t ransmit ir a las nuevas generaciones y la base a part ir de la cual se reivindica la pert enencia ét nica (Juliano, 1994:28). 14. Véase Taylor (1993) sobre polít ica del reconocimient o. Ent endemos que las cont radicciones y conflict os se relacionan t ambién con el valor posit ivo/ negat ivo y/ o absolut o/ relat ivo que se le ot orga a la diferencia. Véase al respect o Ardit i (2000). También hay que considerar que no t odas las diferencias reciben la misma at ención. Sart ori se plant ea porqué algunas diferencias llegan a ser más import ant es que ot ras. Sin descuidar el acent o despect ivo de su afirmación, vale la pena conocer cuál es para est e aut or la lógica que est á det rás del surgimient o de las dif erencias import ant es: las diferencias que cuent an son cada vez más las diferencias puest as en evidencia por el que sabe hacer ruido y se sabe movilizar para favorecer o dañar int ereses económicos o int ereses elect orales (Sart ori, 2001: 87). 15. Se nos propone así, por ej emplo, la imagen de una familia boliviana sent ada a la mesa a la hora del almuerzo ut ilizando los cost osos y elaborados t raj es de baile de Caporales. 16. También en ot ras ocasiones, cuando en la escuela se present a la posibilidad de hacer present e las caract eríst icas cult urales de grupos ét nicos con marcada presencia en la inst it ución, ot ras cult uras o et nias reciben el papel prot agónico. En act os escolares realizados para conmemorar el Día de la Raza en la escuela visit ada por alumnos git anos, ent re ot ros grupos ét nicos/ nacionales, no se incluyen referencias al pueblo rom. Aparecen represent adas, de manera distorsionada, ot ras et nias o cult uras como la griega, la j udía, alguna indígena (la represent ación no respondía a ninguna comunidad aborigen en part icular, se asemej aba más bien a las películas de indios y cowboys nort eamericanas) u ot ra subcult ura j uvenil como la de los seguidores del hip-hop. 17. Véase Fraser (2000). 18. Los Rom (o git anos) est ablecidos en Argent ina pert enecen a los grupos Kalderash griegos, moldavos y rusos, Lovari, Xoraxané de Chile (t odos est os grupos hablan Romaní), Kalé argent inos y españoles (ambos grupos vinieron de España en épocas diferent es y hablan español) y Boyash (que vinieron de Serbia y Rumania y sólo hablan rumano ent re ellos) (Bernal, 2003). 19. En est e sent ido, Sinisi (1999:227) sugiere acert adament e que exist e una cuest ionable homologación ent re el hecho de pert enecer a una cult ura y a un sect or social est igmat izados con la t eoría de la deficiencia cult ural, por un lado, y con algunas concept ualizaciones t eóricas de la educación especial, por el ot ro. 20. Est a capacidad at ribuida a un sect or o grupo sociocult ural det erminado aparece t ambién en un est udio ant erior realizado en dos escuelas con un alumnado de diferent es sect ores sociales en el cual se les asignaba una capacidad especial para la mat emát ica a los niños de sect ores populares debido a que se manej aban muy bien con el dinero (Domenech, 2000). Consideramos que la at ribución de una det erminada capacidad o falt a de ella a un sect or o grupo sociocult ural específico, fundada en una serie de prej uicios y preconcept os, ya sean favorables o desfavorables, los cuales dan cuent a de las represent aciones sociales const ruidas en t orno a t al conj unt o social, forma part e de las dist int as formas de legit imación que circulan en nuest ra sociedad. 21. Las post uras conservadoras, en cambio, defienden la superioridad de la cult ura occident al y la supremacía del hombre blanco (McLaren, 1997; Kincheloe y St einberg, 1999). 22. Como ha señalado Gimeno Sacrist án (1991), el curriculum mult icult ural exige un marco democrát ico de decisiones sobre los cont enidos de la enseñanza en el que los int ereses de t odos queden represent ados. 23. Es int eresant e recordar que en Argent ina es denominado Día de la Raza y que en España se lo conoce como Día de la Hispanidad. 24. En el caso de los alumnos git anos no suelen dej ar de reconocerse como t ales. Pareciera ser que aquí el origen nacional es desplazado por el origen ét nico: la oposición que se est ablece es ent re git anos y criollos. 25. Est as práct icas discriminat orias necesit an un análisis en profundidad, que no t enemos oport unidad de desarrollar aquí. Véase al respect o el t rabaj o de Caggiano (2002) sobre los modos de const rucción ident it aria de los migrant es bolivianos en dos ciudades de la Argent ina, La Plat a y San Salvador de Juj uy, donde encuent ra ent re ot ras cosas que en ambas ciudades la incorporación de la part ícula boliviano a un insult o sucede de manera diversa : (m)ient ras en La Plat a, boliviano es ut ilizado como pieza int egrant e de una inj uria, en Juj uy, boliviano es la inj uria misma que se pronuncia como ofensa hacia los mismos bolivianos (Caggiano, 2002). Para una aproximación t eórica sobre la discriminación y la explot ación en el análisis de la desigualdad, véase Enguit a (2000). 26. El ent recomillado ut ilizado para genéricos se debe a que ést os remit en a una noción esencialist a de la ident idad y t ot alizadora de la cult ura a la vez que admit en una carga peyorat iva y denot an modos de discriminación y exclusión. 27. Para un análisis sobre la const rucción de la ident idad nacional en el ámbito escolar, véase Gagliano (1991), Blázquez (1996) y Novaro (2002) ent re ot ros. 28. Debo est a observación a María Paula Mont esinos.