Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales

Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales Domínguez Figaredo, D; Alonso Díaz, L. Índice Abstract 1 Introducción 2 Bases teóricas 3 Foros virtuales y tutorización 4 Metodología 5 Discusión y conclusiones 6 Bibliografía Este artículo resume una investigación donde se analizaron las mediaciones comunicativas producidas en el foro virtual de una asignatura universitaria en un contexto pedagógico basado en el blended-learning. Los datos recogieron directamente las producciones de los estudiantes del curso y del profesor, que actuaba como moderador. Para el análisis de la información se recurrió a una combinación heterogénea de métodos, que responden a un planteamiento epistemológico específico adecuado al ciberespacio que también es presentado en el texto. Los datos fueron sometidos a técnicas de análisis de contenido y discurso así como un análisis desde los métodos del Análisis de Redes Sociales (ARS). Finalmente, se presentan las reflexiones fruto de interpretar los resultados y se debate sobre la conveniencia del método empleado en la investigación. Palabras claves: enseñanza-aprendizaje en foros virtuales, e-learning, investigación cualitativa, análisis de redes sociales. DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D; ALONSO DÍAZ, L. Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales Pág. 1

1 Introducción El foro virtual es una herramienta central en cualquier sistema de educación a distancia por Internet. Y también lo es en los modelos que combinan la educación en línea exclusivamente con momentos de contacto presencial (b-learnig). Nuestra investigación se ha desarrollado en un contexto institucional, la Universidad Nacional de Educación a Distancia, donde predomina un modelo pedagógico de este tipo, combinado, y donde el uso del foro no era obligado para todos los estudiantes del curso. La potencia del foro en estas circunstancias radica en que es una herramienta capaz de vertebrar la socialización en el ciberespacio 1. Es decir, el foro virtual es un espacio de comunicación donde es posible crear y desarrollar vínculos relacionales entre individuos. Esos vínculos pueden evolucionar en distintas direcciones en función de los consensos y, en el caso de grupos escasamente estructurados, en función de la negociaciones de significados que se producen bien espontáneamente, o bien dirigidos, con la intervención de un moderador encargado de gestionar la interacción grupal. Así definido el foro temático, que trata sobre los contenidos de una asignatura determinada, termina perfilando una comunidad de sujetos todos ellos relacionados entre sí, y con el objetivo común de superar el proceso de evaluación al que están sometidos. En esencia configuran una comunidad de práctica (Wenger, 2001) en el ciberespacio. De qué manera interactúan los individuos, cómo es su comportamiento relacional y cuáles son las pautas que permiten valorar su actuación según criterios pedagógicos que vayan más allá de los parámetros cuantitativos o recurrentes como el número de intervenciones o el contenido de las mismas manejados habitualmente, son los principales objetivos de nuestro estudio. 2 Bases teóricas La línea teórica de nuestra investigación crítica la postura que aboga por cuantificar la participación en los foros como parte de la evaluación en un proceso formativo online. Lo cuantitativo comienza a chirriar cuando se profundiza en las operaciones cognitivas que soportan la construcción de aprendizajes y cuando el entorno diseñado para la práctica se aleja de lo experimental y choca con la realidad, donde los múltiples estímulos contingentes que habrán de acomodarse en los esquemas mentales del sujeto y provocar la aprensión de conocimientos escapan al control científico cerrado. Por consiguiente, habrán de ser también otras estrategias, más cualitativas, las encargadas de evaluar la actuación de los estudiantes en el ciberespacio. Así pues, nuestra investigación ha querido plasmar empíricamente estas reflexiones, partiendo de los siguientes supuestos: (1) Como principio didáctico y en atención al diseño e implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje, las herramientas de comunicación en Internet permiten distintas formas de trabajo y procesamiento cognitivo en función de la dimensión temporal en la que operan sincronía versus asincronía. (2) La enseñanza a distancia a través de Internet estaría en condiciones de pasar de un modelo clásico industrial o jerárquico a otro más democrático o dialógico, donde aprendiz y docente participan de intercambios comunicativos en un gradiente de complicidad creciente. Este cambio lo avalan multitud de teorías, desde las clásicas del aprendizaje constructivista (dos ejemplos destacados, Mayer, 2000 y Jonassen, 2000) y sus derivadas que abogan por la cognición basada en la actividad del discente, hasta las más actuales que tienen su aplicación en los entornos virtuales (Cook, 2002; Geelan, Taylor y Dougiamas, 2000), y que se centran, igualmente, en el componente de práctica de los estudiantes 2. Nuestro estudio también integra las teorías histórico-culturales (Vygotsky, 1979) que atienden a los aspectos socioculturales del individuo y consideran que, en la adquisición del conocimiento, están implicadas tanto las influencias exógenas como las del desarrollo evolutivo. (3) En el caso de la comunicación en Internet, lo nuevo es que el marco epistemológico para el análisis debe tener en cuenta los principios de la teoría de las redes, según la cual el criterio emisión/recepción se asocia con otra lógica binaria, inclusión/exclusión, relacionada con la importancia de un nodo dentro una red. Los nodos aumentan su importancia por medio de: (a) la absorción de mayor información, y de (b) el aumento de la eficacia en el tratamiento de la misma (Castells, 2000). (4) La idiosincrasia y los rasgos constituyentes de las comunidades virtuales 3 forman parte del análisis del comportamiento en grupos de aprendizaje en el ciberespacio. 1 En la línea de lo planteado en trabajos anteriores (Domínguez, 2003), aludiremos al ciberespacio como un entorno virtual caracterizado por: (a) ser un espacio practicado y, por consiguiente, eminentemente social, que tan sólo existe en tanto que socialmente poblado o socialmente significativo (Certeau, 1988, citado por Mayans, 2002, p.240); y (b) un espacio no-material, es decir, que no tiene existencia material, física, sino que lo compone la red de conexiones entre ordenadores cuando las conexiones están operativas y son operadas por sujetos. 2 Las teorías constructivistas en entornos virtuales también pueden conjugarse con los supuestos de la teoría del aprendizaje social aplicado a las comunidades en el ciberespacio. 3 Los principales rasgos en estas comunidades serían: el compromiso mutuo, la empresa conjunta, el repertorio compartido, la participación versus no participación, la participación periférica, la negociación de significados en una comunidad de orden educativo, este punto podría ser desglosado como un tema propio dentro de la evaluación, dado que los significados pasarían a adquirir un contenido sustantivo y, las características de la práctica (Garrido, 2003). 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3 Foros virtuales y tutorización Los modelos pedagógicos que recurren al uso masivo de Internet depositan buena parte de su éxito medido en cotas de calidad en la labor del docente. Ellos son los responsables de gestionar la instrucción en los entornos virtuales, por lo que precisan competencias añadidas a las tradicionalmente utilizadas en el aula presencial. Una de las que será valorada en este estudio es la de gestionar la participación de los estudiantes en un entorno en línea y el diseño de herramientas y técnicas de evaluación específicas del entorno donde se desarrolla la práctica. Como hemos subrayado, esas tareas son específicas de la gestión de la formación en el ciberespacio y surgen asociadas a las dinámicas comunicativas, dado que éstas serán las responsables de crear en los estudiantes el necesario sentimiento de pertenencia a la comunidad de aprendizaje, de manera que adopten roles activos durante el proceso didáctico. Todas esas situaciones deberán tener la respuesta adecuada del docente. Junto con la gestión de las interacciones, el otro proceso central desarbolado por el docente es el encaminado a evaluar los conocimientos adquiridos por el alumno. En los últimos años han proliferado los textos y manuales académicos escritos por expertos en e-learning que divergen excesivamente en los diseños de instrucción propuestos. Especialmente, llama la atención la disparidad en los criterios para evaluar el aprendizaje en entornos virtuales. En nuestra opinión, estas diferencias reflejan dos formas de entender el e-learning: (1) de un lado, las comunidades virtuales de aprendizaje pueden considerarse como grupos de práctica en el ciberespacio, según lo defendido en este trabajo, o, (2) de otro lado, como agregados de sujetos condicionados a la interacción a través de Internet en tanto que miembros de una asociación pre-configurada dedicada al estudio. Desde la perspectiva de la comunicación, cuando los estudiantes se consideran simples añadidos en un sistema de enseñanza virtual, según mantiene la segunda postura, las estrategias de evaluación tienden a basarse en la medida cuantitativa de sus intervenciones individuales en los foros, en listas de distribución o en chats. 4 Metodología Nuestro estudio ha analizado los datos textuales de los mensajes del foro, así como las relaciones estructurales, desde la perspectiva del Análisis de Redes Sociales (ARS), entre los mensajes y las cadenas de mensajes generadas. El foro virtual analizado contenía más de 3.000 entradas y en él interactuaban abiertamente estudiantes, profesores tutores y el profesor de la asignatura que, de alguna manera no explicitada, sino más bien negociada, como veremos más adelante, ejercía de moderador. Los contenidos eran, básicamente, de propuesta de dudas y consultas, intercambio de temas entre estudiantes, etcétera. El proceso abarca el período temporal correspondiente al curso académico 2001-2002. El texto analizado consistió en una muestra de las cadenas de mensajes enlazados que fueron extraídas del entorno WebCT. El análisis reticular tomó todos los mensajes generados durante la primera parte del curso. Por consiguiente, nuestra metodología se inscribe en el marco de las corrientes epistemológicas interpretativas y dialógicas, concretamente, la etnográfica (virtual) (Mason, 2001), fenomenológica, sociohistórica y crítica, utilizando técnicas procedentes del enfoque cualitativo y la aproximación estructural y de redes. Los métodos empleados, todos ellos adaptados a la virtualidad y al campo de la educación, fueron: análisis de discurso (Pêcheux, 1978; Ricoeur, 1988); análisis de contenido (Bardin, 1986; Blair, 1996; Dijk, 1983; Miles y Huberman, 1994); observación participante (Fetterman, 1984); y, análisis de redes (Wasserman y Faust, 1994; Wellman y Berkowitz, 1988; Rodríguez, 1995). El ARS nos interesa especialmente, pues supone una tendencia que consideramos de gran aplicación en las herramientas de comunicación en línea. Este enfoque aporta un valor añadido al mero análisis cuantitativo de los atributos de los sujetos, puesto que nos informa del tipo de relaciones que se establecen entre ellos. Molina (2001) deja clara esta postura en la siguiente definición: El análisis de redes sociales se ocupa del estudio de las relaciones entre una serie definida de elementos (personas, grupos, organizaciones, países e incluso acontecimientos). A diferencia de los análisis tradicionales que explican, por ejemplo, la conducta en función de la clase social y la profesión, el análisis de redes sociales se centra en las relaciones y no en los atributos de los elementos (p.13). Las relaciones que pueden ser estudiadas en un foro virtual son las de presencia o ausencia de comunicación entre los individuos que componen el grupo de personas interactuando. Los nodos serán los sujetos, que establecen sus relaciones a través de mensajes de correo-e enviados al foro. Los mensajes enviados al foro pueden ser mensajes independientes, es decir, e-mails que no responden a ningún otro pero que permiten configurar cadenas de mensajes enlazados con respuestas relacionadas con su contenido. Los mensajes también pueden constituir como parte de esas cadenas, que son vínculos entre enlaces dependientes entre sí según una relación jerárquica de distinto nivel. El nivel que ocupa un mensaje en una cadena lo determina el número de intermediaciones que separan a dicho mensaje de respuesta del mensaje que inicia la cadena. DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D; ALONSO DÍAZ, L. Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales Pág. 3

Como orientación, presentamos las características relaciones que fueron analizadas desde el ARS: Tipo de relación: comunicación entre personas. Tipo de vínculos: orientados (e-mails que responden a otros). Nivel de medida: intervalo. 5 Discusión y conclusiones Las principales conclusiones de nuestro análisis han sido: La evaluación de procesos formativos en el ciberespacio basada en la comunicación en un foro virtual presenta, al menos, tres dimensiones: (a) una dimensión cuantitativa, donde lo importante no es contabilizar el número de intervenciones de los sujetos en el foro, sino determinar la centralidad de cada uno en la lista 4 ; (b) otra más cualitativa, donde se conjugan el análisis discursivo y de contenido en los mensajes, este último configurado en torno a categorías generadas inductivamente, generadas desde la observación del docente, y/o deductivamente, desde dimensiones preexistentes; y (c) una última dimensión sociohistórica, que permite justificar la actividad global del grupo como resultado de analizar su situación actual comparada con el entorno temporal próximo y de fundamentar las causas que llevan a la formación de los clusters de afinidades, de los subgrupos y del sistema en su conjunto 5. Las herramientas de comunicación son la base material de los procesos formativos en e-learning. Con los ajustes metodológicos pertinentes, tanto las herramientas síncronas como las asíncronas son aplicables al trabajo individual y en grupo. La gestión/evaluación de los procesos/resultados formativos generados a partir de prácticas con ambos tipos de herramientas sigue una lógica análoga a la presencial, pero adaptada a los formatos específicos del entorno donde son implementadas: el ciberespacio. El proceso de evaluación corresponde al docente o equipo docente, dado que ésta es la única figura entre los responsables del programa formativo virtual que tiene contacto directo con los destinatarios. En el espacio de un foro, la figura del docente está dotada de una alta centralidad, lo que le hace distinguirse como una trayectoria paradigmática (Wenger, Ibíd.), un modelo para el resto de sujetos. Además, su papel como moderador puede ser impuesto o fruto de un proceso de negociación de significados, sin que ello altere significativamente su peso como paradigma en el grupo 6. La propuesta de trabajos en grupo demanda la creación de subgrupos ad hoc. Para ello, una estrategia operativa consiste en diseminar en subgrupos las prácticas con contenido independiente bajo la gestión directa del docente. La lógica de los círculos de conocimiento permite administrar la participación equitativa de los miembros del grupo en la realización de tareas en el ciberespacio. Dado que Internet es el soporte, será también el medio donde habrán de recogerse las aportaciones-resultados. La presencia de lukers 7 en un foro que trata contenidos generales no parece, a priori, un rasgo negativo, de desentendimiento de la dinámica grupal o de desafección de la comunidad, por lo que no demanda una valoración negativa. No ocurre lo mismo en los foros temáticos, más concretos, donde el moderador demanda las intervenciones de los miembros del grupo. 4 En este proceso, la centralidad hace referencia a las medidas que definen el número de enlaces ligámenes de e-mails de un sujeto con los otros del foro, en relación al número de enlaces de los otros con otros. 5 En análisis estructural y de redes, un cluster lo forman el conjunto de relaciones redes directas entre miembros de un grupo y un sistema consiste en los lazos entre varios grupos. 6 Esta última afirmación tan sólo ha sido contrastada parcialmente. Son convenientes estudios posteriores que contrasten el efecto de la moderación en ambas circunstancias moderación impuesta versus negociada y en distintas situaciones. 7 En un foro o una lista de distribución un luker forma parte de la mayoría silenciosa, que lee regularmente los mensajes pero sólo participa ocasionalmente. DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D; ALONSO DÍAZ, L. Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales Pág. 4

6 Bibliografía BARDIN, L. (1986): Análisis de contenido. Barcelona: Akal. BLAIR, D. C. (1996): Language and representation in information retrieval. Ámsterdam: Elsevier. CASTELLS, M. (2000): Materials for an exploratory theory of the network society. British Journal of Sociology, 51 (1), pp. 5-24. Abstract en línea: http://www.lse.ac.uk/serials/bjs/mat100.htm [Consulta: 9/10/2003]. CERTEAU De, M. (1988): The practice of everyday life. Berkeley: University of California Press. COOK, J. (2002): The Role of Dialogue in Computer-Based Learning and Observing Learning: An Evolutionary Approach to Theory. Journal of Interactive Media in Education, 5. Disponible: http://wwwjime.open.ac.uk/2002/5/ [Consulta: 20/9/2003]. DIJK, T. A. Van (1983): La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós. DOMÍNGUEZ, D. (2003): Aspectos metodológicos en la investigación didáctica basada en herramientas de comunicación en Internet. En, C. M. ALONSO y D. J. GALLEGO: Informática y praxis educativa. Madrid: UNED/Anaya, pp. 315-326. FETTERMAN, D. (1984): Ethnography in educational evaluation. Beverly Hills: Sage. GARRIDO, A. (2003): El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual. [En línea] Disponible: http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html [Consulta: 14/7/2003]. GEELAN, D.; TAYLOR, P. C. y DOUGIAMAS, M. (2000): Developing distance education students skills in critically self-reflective practice using computer-mediated communications. 1st International We-B Conference, Fremantle. JONASSEN, D. (2000): El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En, CH. E. REIGELUTH: Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Madrid: Santillana, pp. 225-249. MASON, B. (2001): Issues in virtual ethnography. [En línea] Disponible: http://www.ucs.mun.ca/~bmason/pubs/lime99.pdf [Consulta: 10/9/2002]. MAYANS, J. (2002): Género chat. O cómo la etnografía puso un pie en el ciberespacio. Barcelona: Gedisa. MAYER, R. E. (2000): Diseño educativo para un aprendizaje constructivista. En, CH.. E. REIGELUTH: Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Madrid: Santillana, pp. 153-171. MILES, M. y HUBERMAN, M. (1994): Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. (Thousand Oaks: Sage. MOLINA, José Luis. (2001): El análisis de redes sociales. Una introducción. Barcelona: Edicions Bellaterra. PÊCHEUX, M. (1978): Hacia el análisis automático del discurso. Madrid: Gredos. RICOEUR, P. (1988): Discurso de la acción. Madrid: Cátedra. RODRÍGUEZ, J. A. (1995): Análisis estructural y de redes. Madrid: CIS. VYGOTSKY, L. S.(1979): El desarrollo de los procesos psicológoicos superiores. Barcelona: Crítica. WASSERMAN, S y FAUST, K. (1994): Social network analysis: methods and applications. Nueva York: Cambridge University Press. WELLMAN, B. y BERKOWITZ, S.D. (1988): Social Structures: a network approach. Nueva York: Cambridge University Press. WENGER, E. (2001): Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós. Domínguez Figaredo, Daniel Facultad de Educación, UNED ddominguez@bec.uned.es Alonso Díaz, Laura Facultad de Educación, Universidad de Extremadura laulonso@unex.es DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D; ALONSO DÍAZ, L. Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales Pág. 5