CALIDAD EN LA ASESORÍA VIRTUAL

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1 CALIDAD EN LA ASESORÍA VIRTUAL III Coloquio Nacional de Educación Media Superior a Distancia Desafíos ante la obligatoriedad del Bachillerato Línea Temática: Innovación y aprovechamiento escolar. Ramírez Juárez, Oliverio Andrade Guevara, Cristina Pérez Márquez, Sandra Elvia Resumen Con el propósito de apoyar a la consolidación del proceso de asesoría virtual en la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG), se han implementado diferentes estrategias de seguimiento y atención a los alumnos de los distintos programas educativos que se ofrecen. El objetivo de este trabajo es llevar a cabo un estudio diagnóstico preliminar del impacto de las estrategias implementadas en el cuatrimestre mayo-agosto del 2012 en la asignatura de Fundamentos de Álgebra, del Bachillerato Virtual UVEG, a partir del cual pueda generarse una propuesta sobre el proceso de asesoría virtual estandarizado de calidad. Palabras clave: Asesor virtual, estrategia, estandarización, calidad, seguimiento a estudiantes Estrategia Actual de Seguimiento y Atención de Alumnos Para comenzar, es necesario remarcar que en la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG) el asesor virtual está representado por un profesor, de tiempo completo o de asignatura, que se encarga de guiar al estudiante durante sus estudios. García Aretio (2007, p.51) menciona que La educación es un proceso y un resultado que cada individuo lleva a cabo consigo mismo, en su propio proceso de convertirse en persona. El proceso de asesoría virtual está sustentado en la interacción asesor-alumno; de la forma que como se lleve a cabo esta interacción, dependerá el éxito del proyecto formativo del estudiante. De acuerdo con Capacho Portilla (2011), las funciones de un profesor virtual pueden variar dependiendo del modelo educativo en el que participe; pero, de forma general, requiere de tres competencias esenciales: la competencia didáctica, la competencia informática y la competencia tutorial. Una de las características inherentes al formato virtual es el asincronismo. Por ejemplo, si un alumno envía sus dudas a un asesor, la utilidad de la respuesta y su impacto en el estudiante, dependerán del tiempo de respuesta del asesor.

2 Otro ejemplo de las características de la asesoría virtual es cuando un estudiante escribe a su asesor y éste le responde en un corto tiempo pero no resuelve la duda o incluso, lo confunde más, es de utilidad esta respuesta? Adicionalmente, si un estudiante es atendido durante un período escolar por más de un asesor virtual, y cada uno de ellos lo atiende de manera distinta, esto es, algunos responden en corto tiempo, otros retrasan más sus respuestas, algunos profundizan en sus explicaciones, otros simplemente no explican, entre otras diferencias; el alumno estará recibiendo una asesoría cuyo impacto difícilmente se podrá evaluar, y por ende, mejorar. Si se consideran los factores anteriores con categoría de importantes para un proceso de asesoría, es necesario que todos los asesores trabajen bajo una misma línea de acción; ya que aunque existe la libertad de cátedra, en la UVEG se pretende contar con un proceso de asesoría virtual de calidad, que pueda ser aplicado en todas las Divisiones Académicas para lograr un mejor aprovechamiento de los estudiantes. Este trabajo está encaminado precisamente en llevar a cabo los primeros pasos para identificar y establecer una estandarización en el proceso de asesoría virtual y ver de qué manera impacta una vez que se lleve a cabo dicha implementación. Como directriz de la investigación, se plantearon los siguientes objetivos específicos. Identificar las actividades críticas a estandarizar en el proceso de asesoría. Definir los indicadores de la calidad de la asesoría virtual. Comparar los indicadores de la calidad de la asesoría virtual entre un proceso estandarizado y uno que no lo sea. Lo anterior con base en el supuesto que al implementar un proceso estandarizado se incrementa la calidad de la asesoría virtual. El trabajo de academia es muy importante en la UVEG dado que se trabaja de manera interdisciplinaria en cuanto a la asesoría se refiere. Se comparten experiencias sobre las maneras de asesorar, de cómo se han obtenido resultados satisfactorios, entre otros. En reuniones de academia se toman acuerdos y se decide qué estrategias implementar, en colaboración con el departamento de psicopedagogía y los tutores; quienes acompañan a los estudiantes en su integración al modelo de trabajo de la UVEG. Una de las estrategias definidas es clasificar el aprovechamiento de los alumnos y actuar con base en ello. Se utilizan 4 niveles de cumplimiento diferenciados por colores. Los alumnos en verde son aquellos que están cumpliendo en tiempo y forma con sus actividades de aprendizaje; los alumnos en amarillo son alumnos con un aprovechamiento menor al obtenido por los alumnos clasificados en verde, que puede deberse a que las calificaciones obtenidas en sus tareas son bajas o tienen pendiente la

3 entrega de alguna tarea; en naranja se cataloga a los alumnos con un aprovechamiento menor al obtenido por los alumnos en amarillo, y finalmente los alumnos en rojo, que son alumnos que no han ingresado a las aulas virtuales. Éstos últimos son responsabilidad del tutor del alumno. El asesor virtual, una vez que ha identificado el estatus de cada uno de sus alumnos, realiza diferentes estrategias para motivar su aprendizaje, mejorar su aprovechamiento o para invitarle a que entregue sus tareas pendientes, entre otras. Este proceso de seguimiento por niveles de aprovechamiento y actividad del estudiante, se realiza en diferentes momentos del período escolar. Al respecto, Arroyo Almaraz (1999, p.13) menciona que la intervención educativa se concibe como un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que existe una interacción profesor-alumno que favorece la reflexión del nuevo aprendizaje para posibilitar que el alumno sea capaz de aprender a aprender. Para realizar el diagnóstico del proceso de asesoría y poder dar cumplimiento al objetivo específico de identificar las actividades críticas a estandarizar, en el cuatrimestre mayo-agosto del 2012 se realizó una encuesta a 4 profesores del curso de Fundamentos de Álgebra, que atendieron 10 grupos de 40 estudiantes cada uno, con el propósito de analizar los resultados al implementar las estrategias. Las preguntas de la encuesta fueron las siguientes: Cuántos estudiantes que estaban considerados en verde lograron entregar la totalidad de sus tareas? Cuántos estudiantes considerados en amarillo lograron entregar totalidad de sus tareas? Cuántos estudiantes considerados en naranja lograron entregar totalidad de sus tareas? Los resultados obtenidos se muestran a continuación: En la Gráfica 1 se muestran los resultados de los alumnos en verde; a quienes se les retroalimentó de manera positiva para incentivarlos y que se mantuvieran activos durante el cuatrimestre. Los resultados que podemos ver en la siguiente gráfica nos muestran que en 4 de los 10 grupos, el promedio de los alumnos que entregaron el 100% de las tareas fue superior al 90%; en 5 de los 10 grupos el promedio de los alumnos que entregaron el 100% de sus tareas fue del 66%. Sólo en un grupo, de los 10 analizados, no hubo alumnos que entregaran el 100% de sus tareas; cabe mencionar que los alumnos verdes que no completaron sus tareas, argumentaron dificultades de tipo laboral o personal que les impidió completarlas.

4 Gráfica 1. Porcentaje de alumnos en verde que entregaron el 100% de sus tareas por grupo. En la Gráfica 2, se muestran los resultados de las estrategias implementadas con los estudiantes clasificados como amarillos, es decir, aquellos estudiantes que durante el cuatrimestre tuvieron actividades pendientes por entregar y su aprovechamiento fue menor comparado con los estudiantes verdes. En ella se puede observar que, al final del cuatrimestre, en el 50% de los grupos estos estudiantes entregaron el total de sus actividades. A este estrato de estudiantes se les dio un seguimiento estrecho para resolver sus dudas y se les sugirió estrategias para la entrega de sus tareas con retraso. Gráfica 2. Porcentaje de alumnos en amarillo que entregaron el 100% de sus tareas por grupo.

5 Con respecto a los estudiantes clasificados en naranja los cuales tuvieron un aprovechamiento menor a los amarillos y el atraso en sus tareas fue muy significativo, se observa en la Gráfica 3 que en al menos 7 grupos, más del 50% de los estudiantes respondieron al seguimiento que dio el asesor, el cual consistió en invitar al estudiante a que se pusiera al corriente con sus actividades y en darle indicaciones personalizadas. Gráfica 3. Porcentaje de alumnos en naranja que entregaron el 100% de sus tareas por grupo. Conclusiones Con base en comentarios y observaciones de los propios profesores encargados de los diferentes grupos, el comportamiento de cada estrato fue distinto y el impacto de las estrategias implementadas no fue el mismo en cada grupo. Algunos mencionaron que los verdes son alumnos

6 comprometidos desde el inicio del cuatrimestre y con grandes posibilidades de aprobar. De los amarillos algunos mencionaron que son alumnos activos, con excelente actitud y que están en constante comunicación con su asesor; y de los alumnos en naranja se mencionó que entregan sus tareas al final del curso. Los resultados al final del cuatrimestre arrojaron un 72% de alumnos aprobados. Para el cuatrimestre agosto-diciembre 2012 se continuará con la identificación de las actividades críticas del proceso de asesoría pero ahora se pretende aplicar una encuesta a los estudiantes con el fin de determinar el impacto de cada acción particular que realizan los asesores, en la actividad y aprobación de los estudiantes para poder establecer una estandarización en el proceso de asesoría, el cual nos permita aumentar la calidad en dicho proceso y por ende el aprovechamiento escolar. Referencias Arroyo Almaraz, A.; Castelo Moreno, A.; Pueyo Caudevilla, M. C. (1999). El departamento de orientación: atención a la diversidad. España: Narcea Ediciones. Consultado el 26 de noviembre de 2011 de &hl=es&ei=2qpztsupdspkialsztjycq&sa=x&oi=book_result&ct=result&resn um=4&ved=0cdsq6aewaw#v=onepage&q=ausubel&f=false Capacho Portilla, J. R. (2011). Evaluación del aprendizaje en Espacios Virtuales-TIC. Colombia: Universidad del Norte. Consultado el 28 de agosto de 2012 de +del+profesor+virtual&hl=es&ei=gv3xtsruejl5ggeq98gfdw&sa=x&oi=book_ result&ct=result&resnum=3&ved=0cdyq6aewag#v=onepage&q=funciones%2 0del%20profesor%20virtual&f=false García Aretio, L.; Ruiz Corbella, M.; Domínguez Figaredo, D. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. España: Editorial Ariel. Consultado el 28 de agosto de 2012 de &dq=educaci%c3%b3n+a+distancia&hl=es&ei=cqtwto_3htg3twfp1_wec A&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CEEQ6AEwAQ#v=snip pet&q=virtual&f=false

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