Palabras claves: Prácticas democráticas, Centros de Estudiantes Universitarios, Participación, Conflicto.

Luchetti, María Constanza Steininger, María Eugenia Universidad del Salvador. Argentina Palabras claves: Prácticas democráticas, Centros de Estudiantes Universitarios, Participación, Conflicto. Prácticas Democráticas en Centros de Estudiantes Universitarios: Herramientas para el análisis En el siguiente trabajo nos proponemos brindar herramientas para el análisis de los Centros de Estudiantes Universitarios. Dichas herramientas se basan en el marco teórico de una investigación realizada en el 2013 que tuvo como objetivo dar cuenta de cuales eran las prácticas democráticas en diversos espacios escolares. Creemos pertinente la utilización del concepto de práctica democrática para analizar el gobierno estudiantil a nivel universitario en tanto las dimensiones y categorías que comprenden dicho constructo teórico son relevantes para el estudio de cualquier espacio institucional que funcione desde una lógica democrática. El concepto de práctica, propio de la sociología de Pierre Bourdieu, (2012) implica reconocer una contradicción al interior de todo espacio institucional en tanto la práctica es el resultado de una relación dialéctica entre una estructura objetiva, materializada en leyes, normas y regulaciones, y un habitus, que refiere a la forma de percibir y actuar de los sujetos. La contradicción radica en que los esquemas de percepción y acción de los sujetos pueden estar determinados por la estructura objetiva que se interioriza y reproduce el orden institucional, a través de la misma práctica. Sin embargo, esta reproducción, que implica una naturalización del orden, en la medida que no conlleva una instancia reflexiva por parte de los sujetos, puede ser revertida en base a instancias reflexivas que permitan desnaturalizar el orden imperante. Este proceso puede aparecer en la práctica misma. Para abordar las prácticas democráticas en el espacio del Centro de Estudiantes cabe incluir autores que ponen el énfasis en la potencialidad que implica la práctica misma, que a su vez está vinculada estrechamente a la idea de democracia. Así, Freire (1973, 1979, 1983, 1994,

1997) y los autores que continúan su línea de pensamiento (Ayuste, 1994; Cúbides, 2001; Delors, 1993; Dewey, 1997; Sirvent, 1984) reconocen que la institución educativa puede ser un espacio de aprendizaje democrático en la medida que aparezcan momentos de dialogo y reflexión conjunta en el marco de la elaboración de un proyecto colectivo que integre los intereses y realidades de los diversos sectores de la comunidad. Asimismo, esta idea de práctica democrática implica la posibilidad de una participación activa (Cúbides, 2001; Sirvent, 1984). La autonomía aparece, así, como un elemento clave de esta práctica democrática, y alude a la capacidad de un sujeto de tomar decisiones en base al conocimiento de la estructura objetiva, expresada en leyes y normas, y, en función también de una reflexión crítica del orden institucional. No podemos dejar de lado entonces el análisis de las normas que rigen dicho espacio ya que estas dan cuenta tanto de cómo está regulado el funcionamiento interno (si el espacio es de carácter consultivo, resolutivo, quiénes pueden integrarlo, etc.) y la finalidad o propósitos que fundamentan su existencia. Las reglas y normas instituidas sea a nivel institucional, jurisdiccional o nacional hacen a la estructura objetiva legitimada que según Bourdieu tiende a reproducirse Por último, en el estudio de las prácticas democráticas del Centro de Estudiantes no podemos dejar de lado el análisis del conflicto en tanto este puede ser la piedra angular para generar una práctica democrática. A través del conflicto se expresan los diversos intereses de la comunidad educativa, lo cual puede llevar a una reflexión conjunta al intentar una elaboración de este, a través del dialogo igualitario. A continuación profundizaremos en las dimensiones: participación y conflicto, y, en las categorías que la integran. Participación en espacios institucionales La dimensión de participación puede ser entendida, como participación activa real, o puede aparecer, como participación simbólica (Muñoz, 2011) El primer enfoque, implica la autonomía de los sujetos, el conocimiento de las normas y la capacidad de tomar decisiones en los diferentes espacios institucionales. La participación es una de las dimensiones que hace a la práctica democrática, en este sentido es posible que la participación sea tanto activa como simbólica en la medida que la práctica misma conlleva esta contradicción. La

participación simbólica, por otro lado, es aquella que deviene de una lógica impuesta por la institución, por las leyes y normas, y que no permite la toma de decisiones real del sector de la comunidad, en este caso los estudiantes. La participación simbólica, además, es definida por Sirvent (1984) como aquella que, mientras ejerce influencias mínimas o nulas sobre la toma de decisiones, le da a los sujetos la ilusión de poseer un poder inexistente. En este sentido, los sujetos pueden no ser conscientes de que su participación no genera ningún tipo de cambio o transformación. En esta misma línea, Bourdieu (2007) plantea que los habitus de los agentes tienden a reproducir, a través de sus prácticas, la estructura, y en este sentido no es necesaria la existencia de una instancia reflexiva consciente en el momento en el que se realiza la participación. El orden se tiende a naturalizar y la participación es simbólica. En este sentido, la participación institucional tiende a ritualizarse, lo que significa, según Bourdieu (1982) que el estado de cosas se naturaliza y que las practicas se reproducen sin reflexionar acerca de los límites que se imponen, generalmente por la autoridad. Por otro lado, la participación activa en los diversos espacios institucionales está íntimamente vinculada con la capacidad de ser autónomo, en tanto conlleva una democratización del poder, es decir, la posibilidad de que, los que integran el espacio del centro de estudiantes, tengan el poder de tomar decisiones, y no únicamente los directivos o autoridades (Freire, 1994). Tenti Fanfani (1999) postula que el principio sobre el cual se funda la legitimidad de los órdenes democráticos modernos es el principio de autonomía y que esta implica, que las leyes o normas son justas en tanto cada integrante de la comunidad acepta darse cada ley a sí mismo. En este sentido, el sujeto debe conocer las leyes para tener la capacidad de decidir si estas representan sus intereses y su voluntad. En el caso de que el sujeto entre en desacuerdo con las normas y leyes, los espacios y sus normas deben reestructurarse en base a las propuestas de estos. A su vez, en esta situación, todos los sectores de la comunidad deben desarrollar, a través de un dialogo igualitario, las normas. J. Humberto Cùbides, refuerza esta postura considerando que: La posibilidad real de formar parte de la toma de decisiones en la institución y, por tanto, de compartir el poder ( ) Si se alude a una participación democrática, ésta debe obtener el máximo consenso posible de aquellos que son afectados por

las decisiones, siempre que se preserven los derechos de las minorías. (Cúbides y Humberto, 2001:16) En contraposición, Dubet y Martuccelli (1998), autores que continúan con la línea de pensamiento de Pierre Bourdieu, consideran que los espacios institucionales tienen una lógica de acción impuesta. Las normas y las formas de participación responden a cuestiones institucionales ajenas a la iniciativa individual. Los estudiantes y/docentes tienden a adherirse a formas legitimas de autoridad (Dubet y Martuccelli, 1998) Asimismo, los autores reconocen una contradicción en el mismo concepto de participación en la medida que señalan que la socialización de los sujetos no es sólo el acatamiento de reglas ni una actividad pasiva, sino un constructo activo a partir de las diversas experiencias individuales. Así, las prácticas en los espacios institucionales, contienen una lógica combinada entre creación individual y formas legítimas impuestas por el sistema. También es pertinente dar cuenta de cómo se realiza la votación de representantes o si la participación del centro de estudiantes es de carácter directo. Según Cúbides (2001) los representantes estudiantiles están influidos por lo que la institución considera debe ser un representante, a la vez que, los espacios de participación deben adecuarse a procedimientos burocráticos que se acompañan de un discurso que proclama la supuesta autonomía e independencia estudiantil. Aquí es preciso señalar que dicho autor refiere primordialmente a la institución escolar y no al nivel universitario sin embargo, ambos centros de estudiantes tienen elementos similares y exigencias a las que deben responder. La principal diferencia es que los centros de estudiantes universitarios tienen mayor autonomía en relación a las autoridades institucionales. Sin embargo, Los cronogramas y ordenamientos de las actividades propuestas o votadas por el centro, por ejemplo, además de la aprobación de las autoridades institucionales pueden en ambos casos tender a adquirir un carácter formal y rígidamente académico contrario a modos de pensar de los estudiantes. Se constituyen entonces procesos de seudo-participación en los cuales las consultas promovidas jerárquicamente son inoperantes y pretenden únicamente legitimar decisiones ya tomadas que no necesariamente favorecen a los consultados ( ) (Cúbides y Humberto, 2001:16 y 17)

Asimismo, siguiendo con Cúbides y Humberto (2001), la representatividad como núcleo de la vida política (tiende a debilitar) la atención que presta al impulso de las vías de participación. (Cúbides y Humberto, 2001:12). En este sentido, Los representantes que integran las secretarias de los centros de estudiantes no logran convertirse en mediadores sino que se aferran a intereses particularistas generalmente influidos por los valores que defiende dicha institución. no existe la intención de construir una verdadera comunidad alrededor de un proyecto educativo y social que convoque a todos los estamentos ( ) (Cúbides Humberto, 2001:12). Asimismo, Alvárez A. y Monedero. J. (2002) reconocen, en su investigación, que las vías de comunicación entre representantes y representados del estudiantado cuentan con grandes límites, y que los representantes no representan de forma efectiva los intereses y preocupaciones del alumno. En definitiva, la cuestión de la representación conlleva el peligro de no generar representantes que den cuenta efectivamente de los intereses del grupo y que se basen en criterios y objetivos impuestos por la institución o por intereses particularistas de otro orden. En conclusión, la participación activa, dentro de la práctica democrática, conlleva un conocimiento de las leyes y normas que regulan los espacios institucionales ya que, de esta manera, los sujetos pueden decidir sobre su postura frente a ellas, y en función de esto, acatarlas o no, y crear nuevas leyes en conjunto con la comunidad, en base a un dialogo igualitario. Igualmente, el conocimiento de las normas resulta insuficiente para la participación activa, ya que la institución puede generar lógicas impuestas que dan lugar a una participación simbólica donde los sujetos tienen la ilusión de intervenir en la realidad institucional aun cuando no cuentan con un poder de decisión real. Al no haber una democratización del poder, son los directivos quienes generalmente terminan tomando las decisiones. Autonomía y capacidad crítica Resulta pertinente el concepto de autonomía en la medida que está íntimamente relacionado con la formación de la capacidad crítica. La capacidad crítica es entendida como el poder de reflexionar en relación a lo que se vive y al bagaje de conocimientos que se van adquiriendo. Esto permite tener verdadera capacidad para tomar decisiones (Freire, 1983)

Paulo Freire (1983), señala que la capacidad crítica se edifica en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir que, el sujeto crítico y reflexivo comprende la realidad social participando en ella y supera la forma irracional o ingenua de percibir su realidad teniendo conciencia de esta. Al mismo tiempo que se participa, que se realizan proyectos, se van discutiendo las diversas visiones, se interroga acerca de la situación particular. Freire señala que la capacidad crítica se rebela cuando el sujeto es capaz de un proyecto político que integra a su comunidad, transformándola. Este sujeto es autónomo, es capaz de tomar sus propias decisiones. Tenti Fanfani, entiende que un sujeto autónomo supone la necesidad de: 1) Instruir de modo adecuado y veraz en el conocimiento de las características fundamentales y la historia de la comunidad política a la que pertenece 2) Estimular el conocimiento y la aprehensión critica del conjunto de protecciones y obligaciones legales que les corresponden en tanto miembros de esa comunidad política, 3) Cultivar las habilidades necesarias para participar de modo responsable en la formación e implementación de decisiones colectivas ( ) (Tenti Fanfani, 1999:134) Si bien Freire (1983) y Tenti Fanfani (1999) parten de corrientes diferentes, ambos entienden la autonomía como capacidad de tomar decisiones, de realizar un proyecto que incluye al colectivo y advierten la importancia de la capacidad crítica para lograr autonomía. Tenti Fanfani (1999) hace hincapié en el conocimiento de las reglas y leyes de la institución y también señala que este conocimiento tiene que ser aprehendido a través de un proceso reflexivo. Este autor, a su vez, señala la responsabilidad, como uno de los valores centrales en relación a la participación de todos los miembros de la comunidad. Ambos autores también ponen de manifiesto la importancia del dialogo en vistas a crear una visión más crítica y holista al realizar proyectos. Sin embargo, Bourdieu y Passeron (2009) consideran que la estructura institucional logra imponerse a través del ejercicio de la violencia simbólica. Los sujetos no lo perciben como una imposición sino que ven este orden como algo legítimo y natural y, asimismo, creen que pueden intervenir o que tienen capacidad de influir en él. En este sentido, existe un límite al desarrollo de la capacidad crítica en tanto el orden no es cuestionado sino avalado. La autonomía, entonces, implica: un conocimiento cabal de las causas y consecuencias que afectan a todos los integrantes de la comunidad

institucional al desarrollar un proyecto. Para ello es necesario haber adquirido una capacidad crítica. También implica: un conocimiento de las reglas o normas que rigen los diversos espacios de participación, tanto para poder realizar una participación responsable en relación a los otros participantes, o para cambiar las reglas si estas no responden a los intereses de la mayoría. La autonomía se logra en base a un aprendizaje continuo que interroga y dialoga con los demás integrantes de la comunidad educativa con el fin de lograr integrar los diversos intereses en un proyecto que los incluya. La toma de conciencia no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación ( ) (Freire, 1997:88) Sin embargo, la autonomía puede ser coartada por la naturalización del orden. Los sujetos pueden no ser conscientes de la imposición institucional y creer que esta responde a sus intereses o voluntad. Así, tampoco hay posibilidad de desarrollar una capacidad crítica. Conflicto Toda practica implica contradicciones y estas pueden ser visibilizadas a partir de cómo se dan los conflictos en los diversos espacios institucionales. El conflicto puede generarse en la propia dicotomía entre participación activa y simbólica y, puede a su vez, motivar el surgimiento de la capacidad crítica. El conflicto puede aparecer cuando se enfrentan diversos intereses o cuando los representantes de los distintos espacios no logran responder a las necesidades de sus representados. Sin embargo, el que haya conflictos no significa necesariamente que los diversos sectores de la comunidad dialoguen conjuntamente para generar propuestas integrales, ni que los estudiantes reflexionen acerca de las diversas problemáticas que los atraviesan. El conflicto puede ser considerado por la institución como algo indeseable y ser resuelto por los propios directivos o puede ser considerado como algo inherente a la institución estimulando soluciones conjuntas a través de la reflexión. Toda práctica democrática implica una postura frente al conflicto. Este es inherente a toda practica por ende debe tomarse en cuenta, por los sujetos, para abordarlos sin desestimarlos o considerarlos como algo no constructivo y disruptivo. Frigerio y Poggi (1992) conciben que el conflicto es resultado de los puntos de vista encontrados y, del

consecuente desarrollo y uso (inconsciente o consiente) de los recursos habilitadas por la institución. Los diversos sectores tienen acceso diferencial sobre recursos institucionales y estos pueden ser fuentes de poder al buscar la realización de los fines. Según Ball, (1989) las instituciones pueden analizarse en términos de distribución de poder, conflicto e intereses. El autor considera que las organizaciones no son unidades estructurales orientadas armónicamente a la consecución de objetivos asumidos, sino, escenarios de confrontación, lucha y resistencia. En busca de la consecución del propio interés, los individuos y los grupos establecen alianzas y negociaciones temporales, frágiles o consistentes, para ejercer el poder de influencia en su propio beneficio. A esto se le suma, retomando a Frigerio y Poggi (1992), las características particulares de la institución, es decir, la forma en que la institución resuelve o trata el conflicto a partir de su herencia histórica y cultural. Es válido aclarar que no todos los conflictos revisten la misma magnitud. Según Frigerio y Poggi (1992), los conflictos pueden ser de carácter previsible, los cuales son recurrentes y no aportan ninguna novedad, e, imponderables, los cuales hacen irrupción y pueden dar lugar a un proyecto innovador por parte de la institución. Asimismo, cabe dar cuenta de diversas fuentes de conflicto que aparecen generalmente en toda institución educativa. El conflicto puede aparecer cuando se esgrimen los proyectos institucionales y cuando se aplican o aparecer entre una autoridad formal y funcional. Por otro lado, la pluralidad de pertenencias puede ser fuente de conflicto ya que puede haber dificultades para integrarse y dialogar en tanto no se comparte un código institucional. En este sentido, Bourdieu (2002) considera que la capacidad de cambiar las reglas del orden (en este caso del orden institucional) está vinculada a los recién llegados que al no haber aun internalizado la estructura objetiva tienen posibilidad de cuestionarla y transformarla. Para ello igualmente es necesario conocer dichas reglas. Así, el conflicto que genera los diferentes sentidos de pertenencia puede ser o no una potencialidad para la transformación dependiendo de si los nuevos estudiantes conocen o están interesados en conocer la forma en que se constituye el orden de cada espacio institucional. El conflicto aparece como punto de partida para nuevas reflexiones conjuntas en la medida que este es abordado, desde diferentes espacios, como algo positivo, como elemento que

estimula la capacidad crítica. Hay diversas fuentes de conflicto: aquellas que implican las diferencias de habitus entre los sectores sociales, aquellas que refieren a la distribución desigual del poder en la institución, y aquellas vinculadas a los distintos sentidos de pertenencias. Hay que ver, hasta qué punto los sujetos tienen la posibilidad de reconocer los motivos de los conflictos y en qué medida esto implica un desarrollo de la capacidad crítica. Bibliografía: - Ayuste Ana, Flecha, López Palma, Fernando Lleras Jordi. (1999) Ramón, Planteamientos de la pedagogía crítica: comunicar y transformar. Grao, Barcelona. España. - Ball Stephen J. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Temas de educación. Paidós/M.E.C. Barcelona, España. - Bourdieu, Pierre. (1982) Que significa hablar? Economia de los intercambios lingüísticos. Biblioteca de Filosofía, Editora Nacional. Madrid. España - (1999) Comprender. En la Miseria del Mundo. FCE. Buenos Aires. Argentina - (2002) Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario. Anagrama. Barcelona. España - (2007) Él sentido práctico. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina. - (2012) Bosquejo de una teoría de la práctica. Prometeo. Buenos Aires. Argentina - y Passeron Jean Claude. (2009) Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina - Humberto J. Cubides C., (2001) Gobierno Escolar: Cultura y Conflicto Política en la escuela. en Nómadas (COL), (15). Universidad Central Bogotá. Colombia - Dubet F. y Martuccelli. D (1998).En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Losada. Buenos Aires. Argentina

- Freire Paulo. (1973) Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina. - (1979). Pedagogía y acción liberadora. Zero Madrid. España - (1983) La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI- Tierra Nueva Madrid-Montevideo. - (1994). Educación y participación comunitaria. Extracto de la ponencia para el Congreso Internacional de Nuevas perspectivas críticas en educación Universidad de Barcelona. Nuevas perspectivas críticas en educación. Paidós. Barcelona. España - (1997). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Madrid. España. - Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Troquel. Buenos Aires. Argentina - Muñoz, Graciela. (2011) Representación simbólica de los Consejos Escolares como estrategia para democratizar la cultura escolar: una lectura interpretativa desde la voz de los sujetos sociales. En Estudios Pedagogicos XXXVII Nº1: 35-52. Valparaíso. Chile. - Tenti Fanfani, Emilio. (1999) Educación y ciudadanía. En Sociología de la Educación. Universidad de Quilmes. Buenos Aires. Argentina - Sirvent María Teresa. (2002) La educación popular: características básicas y proceso histórico. Espacio Freire, Educar, Resistencia y Creación, Nueva Tierra.