EL RENDIMIENTO DEL JOVEN FUTBOLISTA

EL RENDIMIENTO DEL JOVEN FUTBOLISTA La formación técnica (1ª PARTE) Editorial: Paidotribo, 2001, Barcelona

De la motricidad básica a la formación de habilidades específicas Sigue siendo cierto que un proceso plural de formación deportiva juvenil no puede descuidar los efectos de una preparación multilateral básica que se alcance a través de la elección de medios didácticos que incluyan el desarrollo de la motricidad general, requisito indispensable para trazar un itinerario destinado a conseguir los objetivos más complejos. Se entiende por formación multilateral la integración gradual del alumno dentro de las situaciones didácticas enfocadas, principalmente, a la definición de todas las posibilidades motoras del individuo, partiendo de la estructuración de los esquemas motores básicos. Esto deberá realizarse mediante un apropiado conocimiento, ya sea interior, ya sea expresado en términos de lenguaje verbal y gestual, del esquema corporal y de los elementos que lo constituyen de forma estática y dinámica, utilizando y experimentando, poco a poco, las diversas conductas generales del movimiento. Para las extremidades inferiores, los esquemas motores básicos son: caminar, correr, saltar. Para las extremidades superiores son: agarrar, lanzar, coger. Para el tronco y el cuerpo propiamente dicho son: rodar, arrastrarse, adelantarse. La evolución de la motricidad básica permitirá introducir en la programación de las actividades elementos motores mayormente orientados. Así, podrá conseguirse que las extremidades inferiores estén en condiciones de caminar sobre una barra de equilibrio, de correr empujando un balón o de saltar superando un obstáculo. Con las extremidades superiores se podrán realizar gestos más complejos, como tirar una pelota al suelo o lanzar con una mano. Finalmente, el cuerpo en su conjunto podrá desplazarse en relación con referencias espaciotemporales, según tiempos rítmicos, etc. Todo esto será regulado por las funciones de control sensorial y coordinativo, que de una manera u otra, incluso indirectamente, participarán en tal proceso.

Por tanto, el concepto de multilateralidad deberá orientarse gradualmente en relación con las características motoras del deporte en cuestión, poniendo mayor empeño en los elementos de la motricidad específica, estructurando, aunque de forma aproximativa y rudimentaria, las actividades técnicas del juego. Según K. Meinel (1984), los estadios del desarrollo coordinativo están constituidos por una fase de construcción preliminar dela acción, una fase más evolucionada o más refinada, definida precisamente como coordinación fina, y una fase de disponibilidad variable del movimiento, donde el control y la gestión del gesto asumen un carácter automatizado y, en consecuencia, más afín a las exigencias deportivas específicas. Retomemos un momento lo que tratábamos anteriormente: hace años, para disputar un partido, había que esperar hasta lograr una disponibilidad técnica refinada y cambiante. Incluso estamos de acuerdo en afirmar que solamente observando en dicho itinerario una cierta lógica teórica, apoyada también por décadas de experiencia práctica, las actividades del juego global y de situación deben comenzar lo más pronto posible, sin esperar a que se produzca una consolidación técnica, que hará madurar, incluso indirectamente, con una relación preferencial influida por las necesidades del juego. En los esquemas 1 y 2 aparecen representadas dos visiones curriculares referidas al modelo futbolístico. Por haber sido las dos organizados según un proceso evolutivo normal, que tiene en cuenta las distintas partes, desde estructuraciones burdas (esquemas y habilidad) hasta las demandas de condiciones más sofisticadas (actividad cognitiva), los criterios de organización de acuerdo a los que los modelos han sido construidos, denotan una concepción formativa diferente entre ellos. El esquema 1 incluye un modelo estructural en serie (sucesivo). A su vez, el esquema 2 se centra principalmente en una metodología aplicativa ordenada en paralelo. Esto significa que los objetivos transitorios que se ponen de manifiesto en el primer modelo se pueden alcanzar a través de procesos definidos jerárquica y temporalmente. En cambio, en el segundo modelo, la consecución de los objetivos se ve sometida a un orden menos rígido, en el que las fases de transición muestran, principalmente, la interpretación en términos globales y de superposición de los elementos que constituyen la prestación. La acción didáctica formativa resultará, por tanto, más apropiada y mejor integrada en los resultados que se buscan.

MODELO ESTRUCTURAL EN SERIE La formación técnica motricidad natural esquemas motores esquemas actitudinales motricidad adquirida capacidades sensoperceptivas habilidades generales capacidades coordinativas primeros pasos benjamines enseñanza información interdisciplinariedad capacidades condicionales entorno habilidades técnico-tácticas habilidades específicas capacidades cognitivas (tácticas) alevines situación motora-deportiva

Así pues, el proceso de aprendizaje es una actividad compleja que exige el análisis y la elaboración de una serie de informaciones sensoriales y propioceptivas. De todos modos, un programa motor no se consolida fácilmente y el aprendizaje de una habilidad requiere una serie de etapas sucesivas. Además de la información que se obtiene a partir de la visualización de determinados comportamientos motores y de aquélla que el entrenador logra transmitir verbalmente, resultan fundamentales todos aquellos esquemas motores que ya han sido firmemente asimilados. El alumno que, inicialmente, tiene la tarea de adquirir una nueva habilidad motora, debe tener en cuenta tanto las secuencias que tiene que poner en práctica como aquellas que ya domina. Por ejemplo, correr y caminar son esquemas motores que han sido perfectamente asimilados desde los primeros años de vida, pero también son componentes básicos de un gran número de actividades deportivas. En el momento en que el niño comienza a jugar al fútbol, seguramente no empezará por el desarrollo de estos esquemas motores básicos. Más bien utilizará estas subroutines motoras (subprogramas) para integrarlas con otras que deberá aprender, como la conducción del balón o el tiro y, de este modo, el nuevo programa motor nacerá de la combinación de todas las soubroutines motoras. Muchos de los programas que adoptamos habitualmente no son más que variantes de esquemas motores más elementales. Esto no es casual, puesto que durante los primeros años de vida un acto nuevo se adquiere con el único fin de ser sustituido por una acción de orden superior, que en ocasiones lo incluye en sí misma como subrouti-ne (Bruner, 1973). La práctica motora llevará así a la integración de los diversos subprogramas entre sí, respondiendo cada vez mejor a las necesidades técnicas deportivas, garantizando la fluidez y soltura del movimiento. Actividades simples del juego FORMACIÓN SENSOMOTORA Esquemas motores básicos Sensopercepción Coordinación habilidades técnicas Condición física general Orientación funcional específica Condición física especial habilidades Tácticas FORMACIÓN COGNITIV Actividades completas del juego

Una relación de reciprocidad: capacidades sensoperceptivas y coordinativas Las capacidades sensoperceptivas representan determinados potenciales del individuo para advertir y reaccionar a ciertos estímulos internos de nuestro cuerpo y otros externos a él que provienen del entorno que lo rodea. Esta propiedad del organismo humano es asignada a receptores nerviosos especializados que forman parte de nuestro organismo sensorial y que nos permiten recibir una señal (estímulo) y enviársela al sistema nervioso central que, a su vez, deberá reconocerla y, así, enviar una respuesta efectiva a los músculos. Dicho proceso de recepción, transmisión y descodificación de señales se debe a las estructuras nerviosas denominadas analizadores. El analizador (esquema 3) es, pues, aquel sistema especializado que tiene la misión de poner en marcha determinados procesos de respuesta del organismo, activando las diferentes funciones organizativas del movimiento. De este modo, tendremos los siguientes analizadores: táctil, acústico, visual, estático-dinámico y cinestético. Receptor específico Vías nerviosas aferentes Centros sensoriales hasta el campo primario de proyección ANALIZADOR Áreas asociativas Al mismo tiempo o, de cualquier modo, en términos de inmediata sucesión, la respuesta motora se estructurará según los posibles potenciales organizativos y de control del movimiento, en relación con un proyecto general primario. En otras palabras, imaginemos que nos encontramos en una situación específica dentro del ámbito futbolístico:

Entorno: situación futbolística, compañeros, adversarios y balón. Proyecto: desmarcarse y recibir el balón Señales: movimientos del portador del balón y del adversario directo Respuesta: finta y disparo en profundidad. Organización: control de los equilibrios dinámicos en el movimiento de finta Organización: disparo, orientación y análisis de la trayectoria del balón, anticipación sucesiva. Las capacidades coordinativas son, por tanto, aquellos componentes del movimiento que favorecen el desarrollo del mismo, regulando las diversas sucesiones y las adaptaciones eventuales en función de las variaciones ambientales: Capacidades sensoperceptivas: recepción, decodificación y producción de la respuesta. Capacidades coordinativas 2 : organización, control y dirección del movimiento. Esclarecida esta función de asistencia motora, resultará fácil comprender cómo tal apoyo se integra y condiciona las diversas expresiones técnicas que es posible realizar en relación tanto con la rapidez ejecutora o de acción como con la precisión requerida. Esta forma de relación recíproca deberá tenerse en cuenta ya sea durante en las fases de aprendizaje, dirigido principalmente a la expresión automatizada de la habilidad (estructuración, consolidación y desarrollo), ya sea en las fases en que se hallan presentes estímulos de situación o de juego propiamente dichos.

CAPACIDADES COORDINATIVAS GENERALES Capacidad de adaptación y transformación de los movimientos Es la capacidad de cambiar, transformar y adaptar el programa motor a la modificación improvisada de la situación o de las condiciones externas (diferentes de las condiciones habituales en las que se ha aprendido el movimiento), por lo que el resultado del movimiento no varía o varía muy poco Capacidad de aprendizaje motor Consiste en la asimilación y adquisición de movimientos o, prevalentemente, de una parte de los mismos que anteriormente no se poseían y que, posteriormente, deben consolidarse. Capacidad de control motor Así se define la capacidad de controlar el movimiento según la finalidad prevista, es decir, la capacidad de obtener, exactamente, el resultado programado del movimiento/ejercicio. CAPACIDADES COORDINATIVAS ESPECIALES Destrezas finas Capacidad de equilibrio Elasticidad del movimiento Capacidad de combinación motriz Fantasía motriz Otras capacidades coordinativas Otras capacidades especiales: Capacidad de orientación. Capacidad de diferenciación espacio-temporal. Capacidad de diferenciación dinámica (es decir, referente a la tensión muscular). Capacidad de anticipación motriz (es decir, la capacidad de predecir los movimientos propios o los ajenos que se expresa en el planteamiento del movimiento o de la posición del cuerpo). Capacidad de reacción motriz. Capacidad de memorización motriz (memoria motriz). Capacidad de ritmización: no se refiere exclusivamente al ritmo en sentido musical.

La alternancia de tensión y distensión de los grandes grupos de músculos en cada ejercicio provoca un cierto ritmo en el movimiento que el alumno acaba por percibir o sentir después de haberlo realizado repetidamente. Esto supone una gran ventaja para la consolidación de los nuevos movimientos adquiridos. Esquema 4 modificado por Meinel (AA.VV, 1984). ENTORNO DIDÁCTICO- SITUACIÓN Capacidades sensoperceptivas Capacidades coordinativas habilidades técnicas El aumento de las actividades depende, sobre todo, de la mejora de las capacidades sensoperceptivas y coordinativas. Por el contrario, la existencia de un mayor nivel cualitativo de las habilidades técnicas favorecerá la evolución de dichos potenciales. Resulta fácil comprender que este proceso de interacción se vuelve posible siempre y cuando el fenómeno se comprenda siempre en su globalidad, como conjunto de relaciones, si no fuera así, resultaría erróneo considerar los elementos de la motricidad por separado, sin una acción sinérgica adecuada. Pongamos el siguiente ejemplo: Un jugador se dispone a recibir la pelota que se aproxima describiendo una ligera parábola a media altura. En las fases preparatorias y en el momento del impacto del pie con el balón, el sujeto se encontrará situación física de equilibrio precario, puesto que deberá mantenerse sobre un solo pie para encontrarse en las mejores condiciones cuando llegue el balón, puesto que el otro pie se elevará con el fin de anticipar la dirección del balón, que sigue su trayectoria de acercamiento, y la posición del cuerpo de estabilizará (situación equilibrio-desequilibrio) para encontrarse en las mejores condiciones cuando llegue la pelota. Estos ajustes causarán en el pie de apoyo diversos estímulos de carácter propioceptivo (analizador cinestésico, táctil y estático-dinámico), hasta el punto de que el éxito de la detención del balón dependerá del grado de eficiencia funcional de dichas estructuras y, por tanto, de la calidad de la capacidad de equilibrio específica. De esta manera, sí es cierto que para desarrollar este aspecto coordinativo, además de las formas de desarrollo general, pueden emplearse dentro de las capacidades específicas las diversas formas de ejercitación que incluyen la recepción del balón, también es cierto que cuanto mayor sea el equilibrio monopodálico, mejor será el control técnico, proporcionando, así, mayores probabilidades de triunfar en la ejecución.

Por ello, podemos sintetizar afirmando que la evolución de la capacidades coordinativas influye positivamente en las habilidades y tal desarrollo se encuentra, a su vez, influenciado en la misma medida por el aumento de las mismas habilidades. En el esquema 5, se pone de manifiesto una última relación de reciprocidad, poniendo en relación integrada los analizadores y las capacidades coordinativas. La mayor o menor relación que algunos analizadores establecen con las diferentes capacidades, pone de manifiesto dos momentos funcionales bien distintos en el programa de movimiento: uno primero en el que principalmente se analiza la información sensorial externa (anticipación, reacción, percepción y orientación espacio-temporal). Un segundo momento, más cercano al control directo del gesto por medio de la información sensorial interna (equilibrio, ritmo, diferenciación, adaptación y transformación, combinación). Estas funciones, aún no deben seguir una escala jerarquizada, no como sucesión temporal, puesto que los diversos procesos podrían desencadenarse sin un orden preestablecido en lo referente a las características del movimiento derivadas de las demandas del entorno (situación/juego). RELACIÓN DE LAS CAPACIDADES SENSOPERCEPTIVAS Y COORDINATIVAS. Analizador auditivo Analizador visual Analizador táctil Analizador Estático-dinámico Analizador cinestésico Percepción espacio-temporal. Orientación espacio-temporal. Anticipación. Reacción. Diferenciación. Ritmo. Equilibrio. Adaptación y transformación. Combinación.

Las fases sensibles. Es preciso recordar que el organismo humano, sujeto a determinados estímulos físicos producidos en el exterior, tiende a interiorizar el estímulo, creando presupuestos de adaptabilidad específicos. Esto viene a significar que el proceso de aprendizaje psicomotor se basa en los potenciales biológicos del individuo, por lo que depende de su disponibilidad y de la calidad de la intervención educativa. El niño, desde los primeros meses de vida, posee una trayectoria biológica propia distinta sustancialmente, ya sea debido a factores inherentes a la especie humana, ya sea debido a caracteres hereditarios transmitidos por los padres. La influencia del entorno externo (familia, escuela, sociedad deportiva), a su vez, determina las posibilidades de integración en el ciclo evolutivo, permitiendo así que el niño adquiera experiencias más o menos cualitativas. Por lo tanto, en el campo de las actividades motoras, cuanto mayores sean las oportunidades de movimiento del niño, mayor será la respuesta de adaptación, con el consiguiente aumento de la motricidad. El proceso didáctico enseñanza/aprendizaje se basará, por tanto, en la relación entrenador/alumno y surgirá de la correspondencia entre estímulo y respuesta. Sin embargo, está claro que una mayor predisposición del niño hacia una clase de deporte o hacia un deporte específico (situación genética), facilitará la adaptación que se busca. También es cierto que cualesquiera que sean los requisitos determinados (potenciales), seguirán siendo las mismas si no se ofreciesen oportunidades significativas de obtener experiencia. En los últimos años, los intereses de estudio en el campo de la educación física y deportiva juvenil, siempre se han volcado más en el conocimiento específico de las diversas etapas del aprendizaje motor y algunas investigaciones directas en ese sentido han elaborado hipótesis sobre la existencia de momentos biológicos más favorables para el desarrollo de determinadas capacidades. En la literatura especializada, diversos autores coinciden en definir estos periodos evolutivos como fases sensibles o momentos mágicos (esquema 6). El momento más favorable, en el que se puede observar un mayor tendencia al aumento de las capacidades coordinativas, es el periodo que va de los 7 a los 12 años. Después de esta fase el incremento se muestra más lento, o bien los estímulos de adaptación no provocan las respuestas adecuadas. Dicho asunto, respaldado por tesis experimentales, debe llevar a una reflexión profunda sobre la planificación didáctica que debe aplicarse en este particular periodo evolutivo. Por tanto será preciso recurrir a métodos de trabajo que favorezcan el desarrollo general de la motricidad, ampliando la base de las posibilidades, proponiendo experiencias de carácter multideportivo con valor multifuncional.

Es por ello que el género, la cantidad y la calidad de la actividad desarrollada resultan decisivos. Muchos niños considerados torpes no nacen así, se vuelven torpes, porque han tenido pocas posibilidades de desarrollo autónomo y porque su motricidad se encontraba reprimida por el entorno que lo rodea. En el mismo periodo, también parece positivo el desarrollo de la capacidad de rapidez, especialmente, la capacidad de reacción y la frecuencia del movimiento, mientras que la rapidez acíclica y la rapidez de reacción alcanzan su máximo desarrollo algunos años más tarde, un poco antes en las mujeres que en los hombres por cuestiones referentes a la madurez sexual. Basándose en los conocimientos actuales, se puede hablar de una fase sensible para la fuerza rápida 4 y para la resistencia a la fuerza en torno a los 9 años de edad. No obstante, para su desarrollo es imprescindible que las resistencias externas sean lo suficientemente escasas como para posibilitar una gran rapidez de contracción (se aconseja el uso de cargas naturales). En cambio, las posibilidades de entrenamiento de la fuerza máxima comienzan en la pubertad. La resistencia aeróbica es una capacidad relativamente neutra en lo referente a su desarrollo. Su formación puede comenzar en edad preescolar y continuar a lo largo de las etapas sucesivas. De cualquier forma, el mayor desarrollo se advierte en la adolescencia. En cambio, resulta relativamente más difícil en la preadolescencia entrenar de forma específica la resistencia anaeróbica, no tanto a causa de los límites biológicos como por la intensidad psíquica que se requiere en algunas formas de trabajo. Varios autores han descubierto experimentalmente una producción de lactato en jóvenes de 11-12 años en un porcentaje proporcionalmente similar a la de un adulto. 5 En lo referente a la movilidad articulatoria, debe distinguirse entre movilidad pasiva y activa. La movilidad pasiva se sitúa entre las capacidades precoces: su periodo de formación comienza ya en los primeros años de vida, comprende toda la edad escolar y se extiende hasta la primera fase de la adolescencia. Por el contrario, el periodo formativo más productivo para la movilidad activa comienza mas tarde e implica un cierto desarrollo de las capacidades de fuerza. En coincidencia con el desarrollo de las capacidades coordinativas, aunque con un cierto retraso sobre éstas, se advierte una mayor fertilidad en el aprendizaje de las técnicas deportivas, pero con un ligero retraso sobre aquéllas. Se puede situar esta fase entre los 8-10 años para las mujeres y entre los 11-12 años para los hombres. Posteriormente, se advierte un impulso en el desarrollo en torno a los 14-15 años, que puede definirse también como fase de consolidación técnica, después de haber superado el periodo crítico de la adolescencia, que, generalmente, provoca cambios en la estatura, en la masa y en las proporciones corporales, así como relaciones fuerza-peso y fuerzaestímulos que se derivan de estos cambios.

MODELO DE LAS FASES SENSIBLES DE MARTIN Edad: Capacidad de aprendizaje motor. Capacidades coordinativas Funciones psicomotrices Capacidad de diferenciación y control. Capacidad de reacción ante los estímulos ópticos y acústicos. Capacidad de orientación en el espacio. Capacidad de ritmo. Capacidad de equilibrio. Resistencia. Capacidades físicas Fuerza. Rapidez. Capacidades afectivo-cognitivas Cualidades afectivocognitivas. Ganas de aprender.

CONTENIDOS SPECÍFICOS DEL ENTRENAMIENTO EN LAS DIVERSAS ETAPAS DEL DESARROLLO. Distinción de los requisitos de entrenamiento según las diversas etapas biológicas Muchos estímulos y espacio para un juego creativo. Desarrollo psicomotriz polivalente con Carrera de obstáculos. Juegos con pelota. Tarea de desarrollar las habilidades motrices, entrenamiento del sentido del ritmo, combinación de saltos y lanzamientos, etc. Entrenamiento motor específico unido a ejercicios multilaterales. Espacio para el juego creativo. Muchos movimientos en área abierta. Muchos elementos técnicos básicos de los diferentes deportes. Carrera de obstáculos con tareas coordinativas y condicionales. Rapidez, capacidad de reacción. Juegos. Formación deportiva específica básica. Formación de intereses duraderos. Elección de un deporte específico. Entrenamiento general de la técnica y de las capacidades coordinativas. Aumento de la asignación de tareas condicionales del entrenamiento de la rapidez, de la fuerza, de la resistencia y de la movilidad articulatoria. Mantenimiento de las aspiraciones a la autonomía. Desarrollo general y completo de las cualidades motrices. Aumento continuo de la carga. Consolidación de los conocimientos técnicos. Posibilidades de entrenamiento casi ilimitadas de los presupuestos condicionales y coordinativos de la prestación. Resolver los eventuales conflictos sociales y educativos. Edad preescolar 1.Edad escolar 2. Edad escolar 1. Adolescencia 1. Adolescencia Edad Edad Infancia Infancia 1.Adoles -cencia 2.Adolescencia Inicio de la edad de máximas prestaciones Esquema 7. Contenidos del entrenamiento clasificados según cada etapa de entrenamiento (Martin en Hahn, 1986).

a- Incremento rápido. b- Ralentización. c- Consolidación a un cierto nivel. d- Nuevo y rápido incremento. e- Nuevo periodo de ralentización en el desarrollo. Esquema 8. Curva de aprendizaje de la técnica de los ejercicios deportivos (Bielinowicz en Starosta, 1991). El rendimiento del joven futbolista Capítulo 2: La formación técnica Stefano d Ottavio Editorial: Paidotribo, 2001, Barcelona Artículo publicado con autorización del editor