07 451 El uso del diagrama de círculo causal en la representación de los factores que influyen en los estudiantes a la hora de utilizar juegos de simulacro empresarial Jonathan Moizer Jonathan Lean Mike Towler Gordon Smith Pablo Encinas-Arquero Plymouth Business School University of Plymouth Resumen El siguiente artículo explora las interacciones y dinámicas asociadas al aprendizaje de estrategias comerciales usando un juego de simulacro informático por parte de estudiantes universitarios. Desarrollado a partir de entrevistas con estudiantes, introducimos un diagrama de círculo causal que sintetiza las relaciones entre las distintas variables clave en el aprendizaje. El diagrama demuestra que el refuerzo conductual está presente en el proceso de aprendizaje, bien involucrando a los estudiantes en un círculo de aprendizaje productivo, o bien, en un círculo vicioso. Un factor esencial del camino seguido por los estudiantes es el diseño curricular, el cual inherentemente unía ambos, la motivación para jugar al juego y su entendimiento de las asociaciones entre el desarrollo de estrategias y la ejecución empresarial resultante. Palabras clave: Estimulación, aprendizaje, estrategia empresarial, diagrama de círculo causal. Códigos JEL: M00. Moizer, Jonathan; Lean, Jonathan; Towler, Mike; Smith, Gordon; Encinas Arquero, Pablo (2007). El uso del diagrama de círculo causal en la representación de utilizar juegos de simulacro empresarial. EsicMarket, 123, pp. 179-196. [181]
452 07 el uso del diagrama de círculo causal en la representación Introducción e investigaciones anteriores Las simulaciones informáticas son un medio interactivo de enseñar estrategia empresarial a los estudiantes en las escuelas de negocios universitarias. Entre los beneficios potenciales de esta aproximación se incluye el gran nivel de participación estudiantil en el estudio y una apreciación más completa de las complejidades dinámicas ligadas a la dirección de una empresa. Sin embargo, conseguir resultados positivos en el aprendizaje de un grupo estudiantil participante dista de estar garantizado al adoptar esta metodología. Investigaciones previas muestran cómo los juegos no enseñan por sí mismos y algunos estudiantes pueden quedar atrapados en un círculo de aprendizaje único o incluso cero (Moizer et al., 2006). Este artículo trata de explorar los mecanismos causales de retroalimentación presentes al usar un juego de simulación informática de estrategia empresarial como vehículo para potenciar el aprendizaje. Moizer et al. (2006) consideran que cuando se enseña estrategia empresarial usando un juego de simulación informática, su integración dentro de un diseño curricular más amplio es crítica. Un diseño curricular efectivo es un condicionante importante a la hora de que los estudiantes sigan un modo de aprendizaje de círculo único o doble (vid. Argyris y Schön, 1974; Snell y Man-Kuen Chak, 1998 para una exposición de los conceptos de aprendizaje de círculo).también se destaca una serie de elementos relacionados con la integración de juegos de simulación de estrategia empresarial dentro del diseño modular. Estos hallazgos se basan en una amplia bibliografía sobre simulación y juegos. Por ejemplo, la elección de un juego apropiado tanto en lo que se refiere al tipo de tecnología como a la complejidad de la simulación es importante. Algunos autores afirman que aunque se pueda conseguir altos grados de verosimilitud y complejidad en los juegos de simulación, son, sin embargo, más apropiados para ciertos grupos de estudiantes juegos simples que éstos puedan manejar fácilmente (Lane, 1995; Low, 1980; Burns and Gentry, 1998). Otros de los aspectos identificados por [182]
el uso del diagrama de círculo causal en la representación 07 453 Moizer et al. como potencialmente centrales incluyen el que la evaluación se haga de forma continua a través de ejercicios de autoaprendizaje o sea una evaluación final, cómo se motiva a los estudiantes a aprender mediante la reflexión, y cómo se orienta la enseñanza a los estudiantes hacia un desarrollo de las facultades de pensamiento estratégico. Aunque todos estos factores son importantes y aparecen ampliamente citados en la bibliografía especializada, hay indiscutiblemente un menor conocimiento de las relaciones causales globales entre el diseño curricular y el aprendizaje. En particular, hay una necesidad de reconocer el hecho de que hay variables que intervienen intrínsicamente dentro de esta relación. Más aún, estas variables se encuentran incluidas dentro de los círculos causales de retroalimentación. Los diagramas de círculo causal son un medio sólido de proyección de estos mecanismos de retroalimentación y de seguimiento de las consecuencias de ciertas decisiones y acciones (vid. Sterman, 2000 para una visión de los diagramas de círculo causal). A través del uso de diagramas de círculo causal, la intención de este estudio es ampliar trabajos anteriores del autor para obtener una visión completa de cómo se interrelacionan las variables asociadas con el aprendizaje de los estudiantes. A los lectores interesados en la bibliografía relacionada con el aprendizaje en el contexto de juegos de simulación se les remite a estudios previos (vid. Moizer et al. 2004; 2006). En la siguiente sección de este artículo se describe el contexto dentro del cual se llevó a cabo este estudio. A continuación, se exponen los objetivos de la investigación y la metodología usada para realizar el estudio. Posteriormente, se presentan los resultados y se discuten en el marco de la bibliografía relevante. A partir de estos resultados se desarrolla y explica un diagrama de círculo causal. La sección final de este artículo analiza los beneficios y limitaciones tanto de los resultados del estudio como del método de investigación usada. Por último se ofrecen posibles vías de investigación para futuros estudios. [183]
454 07 el uso del diagrama de círculo causal en la representación Estudio del contexto El Business Strategy Game (BSG), desarrollado por Thompson y Stappenbeck (1998), se usa dentro de la Escuela de Negocios de la Universidad de Plymouth para fomentar el aprendizaje de la estrategia empresarial. Es precisamente el uso de este juego por parte de los estudiantes el que proporciona la materia de estudio de este trabajo. El BSG es un completo juego de dirección de empresa que recrea la toma de decisiones a alto nivel de una empresa encargada de la distribución global de calzado deportivo. La simulación aparece bajo la forma de un juego interactivo y que permite a los participantes ocupar el papel de directores encargados de la administración de este ente global. Los participantes constituyen empresas individuales y compiten unos contra otros por su cuota de mercado. Las decisiones son tomadas por las distintas empresas durante un periodo de juego prolongado, el cual equivale simuladamente a varios años. A los participantes se les exige que presenten una serie de decisiones empresariales que engloban actividades como producción, marketing y distribución de calzado deportivo a mercados internacionales. Las decisiones son de alto nivel y estratégicas, y tienen un marco de tiempo simulado de un año. Las decisiones se procesan en una hoja de cálculo de administrador, y después el juego de simulación avanza a otro año de juego. Se determina también un marcador basado en un número de medidas de actuación (beneficio, cuota de mercado, capitalización, volumen de ventas etc.). Esto se traduce en que los grupos asciendan o desciendan en una lista de empresas. Para este estudio, se utilizó el BSG durante periodos de tiempo de ocho decisiones con estudiantes de último curso de la diplomatura en Marketing y Negocios. Objetivos de la investigación y metodología El objetivo de este estudio es ampliar trabajos previos a fin de explorar los mecanismos de retroalimentación causal asociados con el aprendizaje a partir de juegos informáticos de simulación empresarial. Los objetivos fundamentales son: [184]
el uso del diagrama de círculo causal en la representación 07 455 identificar las variables clave asociadas con el aprendizaje en este dominio de juego; y estructurar las relaciones causa-efecto entre las variables usando círculos de retroalimentación El marco general de investigación adoptado fue de carácter inductivo. El objetivo era permitir la aparición de un modelo de retroalimentación conceptual a partir de los resultados obtenidos con los usuarios del juego de simulación empresarial. Por lo tanto, este estudio no intenta validar en su totalidad o examinar empíricamente un modelo. El énfasis radica en presentar un modelo que estimule el debate sobre la interacción de las variables del aprendizaje. Este trabajo posibilitará el que se puedan realizar futuras investigaciones de carácter deductivo utilizando medidas cuantitativas. Para alcanzar los objetivos de esta investigación se diseñó un estudio que consistía en tres grandes fases: 1- Fase de instrucción: Durante esta fase, se introdujo el BSG a los estudiantes a través de una breve sesión. Se les informó de los resultados didácticos esperados del ejercicio, de cómo funcionaba el juego y de cómo jugar. También se les proporcionó un manual del jugador para permitirles comenzar a usar el juego. Previamente, y durante el periodo de juego los estudiantes asistieron a una serie de clases sobre estrategia corporativa. Las clases previas se utilizaron para consolidar a los estudiantes en la asignatura de estrategia, mientras que las clases posteriores del curso se centraban más en temas contextuales de estrategia. Entre tanto, se proporcionaban observaciones sobre el progreso realizado por los equipos jugadores después de cada etapa anual de juego. 2- Fase de recogida de datos: Los datos fueron recogidos mediante una serie de sesiones de reflexión conducidas al acabar el juego. Estas sesiones se plasmaron en reunio- [185]
456 07 el uso del diagrama de círculo causal en la representación nes con cada uno de los doce equipos de estudiantes que tomaron parte en la simulación. El propósito de estos encuentros era estimular un debate guiado por los estudiantes que se centrara en los esfuerzos de aprendizaje que tuvieron lugar durante el juego de simulación y los factores clave que influyeron en el aprendizaje. El método de recogida de datos fue básicamente cualitativo, y se utilizó un acercamiento en forma de entrevista semiguiada (vid. Torpe et al., 2002). Los debates tenían una duración de hasta treinta minutos, y fueron grabados y transcritos para un completo análisis. El método adoptado para el análisis de los datos siguió, en términos generales, las directrices de Marshall y Rossman (1989) y Miles y Huberman (1994). 3- Fase de elaboración del modelo: El resultado de la fase de recogida de datos fue un conjunto de doce transcripciones de entrevistas, las cuales fueron codificadas y reducidas para producir una meta matriz (Miles y Huberman, 1994) que resumiese los aspectos clave destacados durante cada una de las entrevistas. Al comparar y contrastar los temas surgidos de los datos de las entrevistas reducidas fue posible identificar variables importantes que parecían estar ligadas al aprendizaje dentro de grupos de estudiantes. También apareció un mayor entendimiento de cómo estas variables clave se interrelacionaban. Por consiguiente, los datos obtenidos facilitaron el desarrollo de un modelo conceptual para representar los elementos causales claves del proceso de aprendizaje. Se puso particular énfasis en representar cómo estos elementos radican en los mecanismos de retroalimentación causal. Resultados y discusión Variables clave en el aprendizaje El análisis de las sesiones de reflexión indicó que los métodos de planificación y de toma de decisiones usados eran detonadores clave asociados con el aprendizaje. Se encontró una sólida evidencia de que el proceso de pla- [186]
el uso del diagrama de círculo causal en la representación 07 457 nificación de cinco de los seis grupos que habían demostrado un aprendizaje más efectivo conllevaba un cambio intencionado. En cuatro casos, el grupo había desarrollado planes formales y/u objetivos durante los primeros estadios del juego, pero más tarde habían cambiado a un sistema más desarrollado, ideando respuestas bien meditadas para el espacio en evolución del juego. En un caso, el sistema creciente inicial fue descartado a favor de un sistema de planificación más formal. En el caso del resto de los grupos (ninguno de los cuales muestra evidencia de un aprendizaje significativo) la planificación y el cambio intencionado fueron mucho menos evidentes. En la mayoría de los casos, los grupos adoptaron un sistema experimental o cooperativo. En general, la evidencia parece apoyar la idea de que existe una asociación entre el aprendizaje y el cambio intencionado en las estrategias adoptadas. También existe evidencia que sugiere una asociación entre el aprendizaje y un intento por parte de los grupos de crear estrategias y de poner en práctica una planificación formal (al menos en las fases iniciales del juego). Esta evidencia proporciona cierto apoyo a los hallazgos de otros investigadores. Hornaday y Curran (1996) (que identifican una asociación entre la planificación formal y la actuación de los equipos de simulación empresarial), sostienen que el aprendizaje juega un papel clave en esta relación. Consideran que el proceso de planificación fuerza al grupo a aprender más sobre la simulación. Su mayor comprensión de la simulación es la causa más probable de su mejor actuación. En realidad, los autores sostienen que el beneficio primordial de la planificación formal es que el aprendizaje tiene lugar entre los encargados de tomar las decisiones, formándoles mejor para responder a circunstancias cambiantes. En este estudio, el aprendizaje resultante de las actividades de planificación formal de cuatro de los equipos parece haberles proporcionado un mayor entendimiento del juego y seguridad para incorporar los cambios diseñados o intencionados que habían observado. De esta manera, se puede concluir que en estos casos, el compromiso inicial con la planificación formal posibilitó la aparición del cambio diseñado. Este proceso de planificación formal y cambio diseñado para facilitar el aprendizaje debe [187]
458 07 el uso del diagrama de círculo causal en la representación ser considerado en el contexto de la construcción de modelos mentales. Schaub y Strohschneider (1992) sostienen que las simulaciones complejas requieren una cuidada adquisición de conocimiento y la construcción de un modelo mental coherente y suficientemente correcto como prerrequisito para la acción. Lo que parece distinguir en este estudio a los estudiantes más efectivos es su habilidad no sólo para crear un modelo mental de la empresa simulada, sino también su capacidad para cambiar este modelo durante el tiempo. En los casos en los que existe limitada evidencia de aprendizaje, hay también limitada evidencia de desarrollo de un modelo mental compartido de la empresa. En los equipos en que aparece una evidencia superior de aprendizaje, el desarrollo de tales modelos parece, en la mayoría de los casos, que ha aflorado a partir de la planificación inicial seguida por los equipos. En el caso de uno de los equipos que cambió de un sistema espontáneo a uno de planificación más formal, la experiencia de dirigir la compañía pareció proporcionar las bases para el desarrollo y cambio subsiguiente del modelo mental de su compañía. Wellington y Faria (1996), que destacan las importantes interacciones entre planificación e implementación en el contexto de un juego de negocios, afirman que la planificación formal con frecuencia surge de acciones que están ya ocurriendo, como parece ser el caso de este equipo. Hasta qué extremo los grupos de estudiantes disfrutaron jugando al juego parece tener una asociación moderada con el aprendizaje. Como Walters et al. (1997) señalan, la insatisfacción con un juego de negocios puede disminuir su potencial como herramienta de aprendizaje. Tres de los equipos que mostraron un aprendizaje limitado no disfrutaron de la experiencia del juego. De hecho, les pareció una pérdida de tiempo. Su motivación para interactuar totalmente con el juego fue demasiado baja. La falta de valor en la calificación final ligada a jugar al juego pareció ser la razón principal de esto. Hay que decir que en todos estos tres casos, los niveles de auto evaluación del aprendizaje fueron bajos. Ha habido cierto debate sobre el valor de la calificación final de la participación en los juegos. Algunos autores sostienen que la evaluación final de la experiencia de [188]
el uso del diagrama de círculo causal en la representación 07 459 juego es un aspecto importante del diseño curricular. (Base, Ruies y Sharpe 1986; Herz y Merz, 1998). Sin embargo, otros sugieren que hay limitado o nulo valor en usar una evaluación gradual como instrumento de motivación (Wolfe y Roberts, 1986; Faria 1986). El hecho es que la mayoría de los estudios de investigación relacionados con la presentación en clase de juegos de simulación incorporan sistemas de calificación que son utilizados habitualmente. Esto indica que los impulsores de los juegos de simulación de negocios se mueven, bien por las expectativas de calificación final, o bien porque han diseñado la presentación de sus juegos de tal forma que este tipo de calificación juega un papel motivador significativo. Mientras algunos de los grupos mostraron su preocupación por la falta de calificación final, todos mostraron evidencia de, al menos, una diversión moderada de la experiencia de juego. Adoptando una perspectiva crítica sobre el valor de los juegos de simulación empresarial, Neuhauser (1976) presenta evidencias anecdóticas de una tendencia general, a excepción de los estudiantes más competitivos, a mostrar aburrimiento y desencanto con los juegos de simulación empresarial conforme pasa el tiempo. Aunque hemos notado este fenómeno, en nuestro estudio encontramos insatisfacción con el sistema de aprendizaje sólo en una minoría de los casos. Sin embargo, los vínculos entre motivación grupal, implicación grupal y aprendizaje fueron claros, bien de un modo positivo o negativo. Se les preguntó a los grupos de estudiantes acerca de su opinión sobre el nivel de realismo y de complejidad del juego. Esto proporcionó un indicador empírico de la validez del ejercicio. Fue interesante observar que los cuatro grupos que hacían comentarios negativos acerca del realismo del juego estaban entre los que exhibían una evidencia limitada de aprendizaje. En cambio, aquéllos que mostraban un aprendizaje significativo eran más proclives a dar una opinión favorable o equilibrada con relación al realismo de la simulación. Resultados similares aparecieron en un análisis de las percepciones de grupo en relación con hasta qué punto el ejercicio de juego estaba exitosamente integrado dentro de la serie de clases de la asignatura. Solamente tres de los grupos hicieron comentarios desfavorables, y [189]
460 07 el uso del diagrama de círculo causal en la representación fueron éstos los que mostraron evidencia limitada de aprendizaje. En relación tanto al realismo como a la integración dentro de la asignatura, es importante señalar que los comentarios negativos puede ser un reflejo de la reticencia de los equipos en admitir sus defectos al jugar al juego. Los hallazgos de varios autores apoyan esta idea (Wellington y Faria 1996; Ramnarayan y Strohschneider 1997). Sus estudios descubrieron que, como es lógico, las actitudes de los estudiantes con pobres actuaciones hacia aspectos de diseño y administración del juego fueron desfavorables, y que tales equipos con frecuencia muestran una tendencia a culpar a factores externos de sus problemas. Investigaciones recientes han indicado que los estudiantes con evaluaciones de peor calidad son más susceptibles de poseer un lugar de control externo. (Grimes et al., 2004). Los distintos aspectos del diseño de la asignatura y la complejidad del juego tienen claramente un impacto sobre la motivación y las actitudes de los equipos jugadores; pero las percepciones de la adecuación del diseño de la asignatura a su vez, se encuentran afectadas por el lugar de control de los estudiantes. No se identificaron asociaciones claras entre el alcance del aprendizaje y la cantidad de análisis llevado a cabo por los grupos. La mayoría de éstos tenía tendencia a usar una gama limitada de técnicas de análisis de forma relativamente desestructurada e informal. Esta tendencia hacia un análisis limitado ha sido también reconocida por Ramnarayan y Strohschneider (1997). Estos autores observaron que los estudiantes que estudiaron eran más proclives a tomar decisiones que a buscar información para apoyar la toma de decisiones. También apuntan una tendencia a fiarse de las cifras de actuación, las cuales distrajeron a muchos estudiantes de llevar a cabo alguna forma de análisis contextual más amplio. Esto estuvo claro en este estudio. Dos grupos trataron de emplear técnicas de análisis más avanzadas como pronósticos basados en su entendimiento de la actuación, y ambos mostraron evidencia de un mayor aprendizaje. Sin embargo, en general no existe suficiente evidencia para identificar asociaciones claras. Mientras el sistema de planificación de los estudiantes parece estar fuertemente asociado con el aprendizaje, la evidencia con respecto a la extensión del aná- [190]
el uso del diagrama de círculo causal en la representación 07 461 lisis sobre la cual éste puede estar basado, es limitada. Podría ser que la construcción de una estrategia basada en la experiencia de juego y en la intuición fuese una plataforma eficaz para el aprendizaje como estrategia incipiente a partir de un análisis en profundidad. Después de todo, el aprendizaje derivado de jugar una simulación está más relacionado con los aspectos experienciales de la estrategia (Vg. tomar decisiones bajo presión, responder a shocks externos, seguimiento de las consecuencias decisiones, desarrollo de la confianza e incluso entendimiento de la psicología) que el tipo de elementos analíticos de la estrategia que son típicamente enseñados usando un sistema de estudio de casos. Esto se ve apoyado por la evidencia hallada por Knotts y Keys (1997) que identifican el desarrollo de destrezas intuitivas a través de la experiencia de juego, que no pueden ser enseñadas mediante estudios de casos o libros de texto. Lo que es más, Thompson y Dass (2000), que también emplearon el BSG para su investigación, concluyen que las simulaciones proporcionan un aprendizaje superior a los estudiantes que el proporcionado por los libros de texto. Modelando el proceso de aprendizaje Para reflejar y destacar los hallazgos clave del estudio, se elaboró un diagrama de círculo causal (CLD 1 ). Los CLDs son mapas ilustrativos de las relaciones causa efecto entre un conjunto de variables que interactúan (Santos et al., 2002). Están elaborados siguiendo sólidos principios de referencia. El diagrama de círculo mostrado en la Figura 1 recoge las dinámicas de aprendizaje conseguidas por los estudiantes durante el tiempo de juego al BSG. Más que mostrar en su totalidad las complejidades estructurales del proceso de aprendizaje del juego, el diagrama busca resumir los componentes claves que parecían dirigir las dinámicas de aprendizaje, a partir de los resultados obtenidos. Sterman (2000; 2001) explica que los sistemas humanos reúnen altos niveles de complejidad dinámica, y tal complejidad dificulta el aprendizaje. Al centrarse en los elementos activadores de un sistema, en lugar de en todas las variables que interactúan se posibilita una mayor comprensión de ese sistema, aunque a costa de una visión detalla- (1) Del inglés Casual Loop Diagram. [191]
462 07 el uso del diagrama de círculo causal en la representación da. La adopción de semejante visión de alto nivel de un sistema puede permitir una más fácil identificación de las intervenciones de administración. El CLD genera un entendimiento y comprensión de cómo este particular grupo de estudiantes aprendió lo referente al desarrollo de una estrategia empresarial en un entorno controlado. En la Figura 1 hay dos círculos de reacción: el círculo de aprendizaje y el círculo de implicación. Ambos se refuerzan en esencia, y tienen la capacidad de introducir a los estudiantes dentro de una espiral de, o bien aprendizaje viciado o aprendizaje virtuoso (representado bajo el efecto de la bola de nieve). La dirección a través de la cual los estudiantes avanzan alrededor del círculo puede, parcialmente, ser dirigida por el diseño curricular del estudio. Figura 1. Diagrama de círculo causal representado el juego y el aprendizaje RETRASO comprensión de la actuación aprendizaje cambio intencionado CÍRCULO DE APRENDIZAJE comprensión de la complejidad del juego CíRCULO DE LA IMPLICACIÓN calidad de la planificación y las estrategias motivación grupal implicación grupal Calidad del diseño curricular [192]
el uso del diagrama de círculo causal en la representación 07 463 Al adoptar un juego de simulación empresarial, su integración dentro de un diseño curricular más amplio es crítica a la hora de una positiva enseñanza de los resultados del aprendizaje. El CLD muestra cómo un buen diseño curricular, donde todas las cosas están equilibradas, conduce a un nivel más alto de motivación desde los inicios. Al examinar el círculo de implicación, podemos ver cómo un equipo motivado se implicará más al jugar al juego de simulación a través de, por ejemplo, un diálogo en grupo activo y un pensamiento estratégico. Esto, por otro lado, conlleva una mejor calidad de planificación y/ o estrategia por parte de los equipos jugadores. A través de una planificación y estrategia efectivas, son más capaces de identificar las variables críticas (y sus interdependencias) que necesitan entender para jugar al juego. Son capaces de manejar la complejidad del juego a través del desarrollo de un sistema más claramente dirigido y enfocado hacia su juego. Esto por otro lado tiene un efecto de refuerzo en la motivación de los miembros del equipo. Podemos observar en el círculo de aprendizaje que una buena planificación y estrategia guía a los estudiantes a través de las complejidades del juego y les proporciona una plataforma para promover cambios intencionados para sus estrategias y decisiones. Hacer cambios que han sido pensados a través de una forma meditada, y posteriormente ver los efectos de estos cambios en la actuación de la compañía aumenta la comprensión de la compañía que tienen los estudiantes. Hay que señalar que puede haber un retraso entre los cambios de la toma de decisiones y la consecución de una comprensión total de la actuación de la compañía a causa de la multitud de causas- efectos que operan simultáneamente. La comprensión está fuertemente influida por la calidad del diseño curricular. Entre estos aspectos se pueden incluir cómo de desarrollados están las teorías, los marcos de trabajo y los conceptos presentados en los materiales de clase, en conexión con los temas abordados en el entorno de juego. Al conseguir una mejor comprensión de cómo sus acciones afectan a la actuación de la compañía, los estudiantes adquieren el aprendizaje. El aprendizaje, por otro lado, mejora la calidad de planificación y estrategias de los estudiantes. [193]
464 07 el uso del diagrama de círculo causal en la representación La estructura causal incluida dentro de las observaciones del círculo genera un comportamiento de evolución temporal (vid. Sterman, 2000). En casos donde múltiples observaciones de círculos están dirigiendo la dinámica de un problema dado, se pueden producir cambios en el dominio del círculo. Esto puede conducir a un cambio en el impacto relativo que las observaciones de un círculo dado ejercen sobre el comportamiento del problema bajo estudio. La evidencia obtenida de las entrevistas del estudio (sobre las cuales está basada la Figura 1) mostraba que el círculo de implicación dominaba la dinámica de juego en las primeras etapas. Aunque los estudiantes comenzaban con un dominio relativamente bajo de la asignatura, estaban interesados en el sistema novedoso de su enseñanza, por lo tanto asegurando la implicación. A través de sucesivos ciclos de decisiones, conforme los estudiantes se familiarizaban con el juego a través de la práctica, era evidente un cambio en el dominio del círculo hacia un círculo de aprendizaje en muchos de los equipos. Cada vez más, su aprendizaje crecía a partir de una mejor comprensión de la actuación competitiva y de los resultados de las estrategias y decisiones tomadas. Sin embargo, está claro que algunos equipos no experimentaron este nivel de aprendizaje y continuaron manteniéndose ampliamente en el círculo de implicación. Un fallo en una planificación y estrategia efectivas significaba que su comprensión del juego no aumentaba y por otro lado tenía un impacto negativo en la motivación e implicación del grupo. Teniendo en cuenta la naturaleza de refuerzo de la estructura modelo, estos equipos se vieron atrapados en un círculo vicioso de aprendizaje a través de una progresiva desmotivación. Beneficios del modelo y limitaciones El proceso de aprendizaje es complejo y difícil de seguir. En un entorno dinámico de simulación empresarial hay muchas variables que tendrán una influencia determinante sobre cómo los estudiantes- jugadores aprenden. Las técnicas del diagrama de círculo causal nos permiten desarrollar una visión de las interdependencias entre los factores clave que influyen en [194]
el uso del diagrama de círculo causal en la representación 07 465 el aprendizaje durante un periodo de juego continuo. Las técnicas tienen un número de beneficios para los educadores que busquen la comprensión de los procesos de aprendizaje y para los estudiantes que reflexionen sobre su propio aprendizaje. Sobre todo, el CLD ayuda a explicar el aprendizaje y la falta de aprendizaje de parte de los estudiantes. En particular, ilustra cómo los estudiantes pueden verse atrapados solamente dentro del círculo de implicación, teniendo el círculo de aprendizaje poco impacto en la dinámica de juego. Los resultados de este estudio indican que puede haberse conseguido a través de la motivación de los estudiantes a poner mayor esfuerzo en la planificación y estrategias como parte de sus actividades de juego. De la estructura del CLD surge una lección adicional que lo relaciona con el comportamiento de refuerzo de este sistema de aprendizaje. Los educadores necesitan ser conscientes de los altos riesgos y beneficios ligados al uso de un juego de simulación empresarial para enseñar a los estudiantes. A través de intervenciones controladas por su parte, es posible inclinar la balanza a favor de un refuerzo del comportamiento virtuoso sobre uno vicioso en este sistema. Es aquí donde la palanca del diseño de la asignatura es de crítica importancia, ya que los profesores pueden asegurar que los equipos estén bien informados, motivados y equipados con las herramientas de reflexión para permitirles crear estrategias y entender los resultados de esas estrategias elegidas. Aunque el CLD proporciona una serie de visiones y reflexiones para el educador y el estudiante, hay algunas limitaciones inherentes a ambos, a este modelo de aprendizaje y a un sistema más general de diagrama de círculo. Como sucede a muchos modelos desarrollados usando este sistema de diagrama, las limitaciones han sido fijadas de forma precisa. Aunque esto ha proporcionado unos beneficios en la claridad, por definición, ha excluido algunas de las observaciones más generales y lentas que existen más allá del límite del diseño de la asignatura. Por ejemplo, hemos excluido variables asociadas con el programa más amplio de la carrera y otras asociadas a los atributos y características personales de los estudiantes. Teniendo en cuenta la naturaleza de este estudio, otra limitación se relaciona con la generalización del modelo de CLD. El estudio estuvo [195]
466 07 el uso del diagrama de círculo causal en la representación basado en un único juego de simulación con estudiantes de una asignatura en una única institución de enseñanza superior. Por lo tanto, puede haber habido aspectos contextuales específicos que hayan afectado al resultado de este estudio. Como consecuencia, el CLD presentado aquí es puramente conceptual y requiere una validación más rigurosa para verificar y apoyar su estructura. Investigaciones futuras podrían llevar a cabo útilmente o repetir el mismo sistema de recogida de datos usando juegos de simulación diferentes, o repetir este estudio usando el BSG en diferentes universidades. Bibliografía ARGYRIS, M. y SCHÖN, D. (1974), Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. San Francisco. Jossey-Bass. BASE, G., RIES, R. y SHARP, W. (1986), Teaching Basic Skills through Microcomputer Assisted Instruction, Journal of Educational Computing Research, Vol. 2, pp. 207-219. BURNS, A. C. y GENTRY, J. W. (1998), Motivating Students to Engage in Experiential Learning: a Tension-to-Learn Theory, Simulation & Gaming, Vol. 29 (2), pp. 133-151. FARIA, A.J. (1986), A Test of Student Performance and Attitudes under Varying Game Conditions, Developments in Business and Experiential Exercises, Vol. 13, pp. 70-75. GRIMES, P.W., MILLEA, M.J. y WOODRUFF, T.W. (2004), Grades Who s to Blame? Student Evaluation of Teaching and Locus of Control, Journal of Economic Education, Spring 2004, pp.129-147. HERZ, B. y MERZ, W. (1998), Experiential Learning and the Effectiveness of Economic Simulation Games, Simulation and Gaming, Vol. 29 (2), pp. 238-250. HORNADAY, R.W. y CURRAN, K.E. (1996), Formal Planning and the Performance of Business Simulation Teams, Simulation & Gaming, Vol. 27 (2), pp. 206-222. [196]
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