El multimedia en el aprendizaje de las matemáticas en niños con Síndrome de Down

Transcripción

1 El multimedia en el aprendizaje de las matemáticas en niños con Síndrome de Down Ortega, J.M; Gómez-Ariza, C. J. Índice Abstract 1 Introducción Este trabajo trata de analizar las posibilidades del 2 Método material multimedia en la enseñanza de 2.1 Participantes contenidos matemáticos a personas con Síndrome 2.2 Diseño de Down (SD). El área de las matemáticas es una 2.3 Material y Procedimiento de las grandes olvidadas en la enseñanza de 3 Resultados estas personas, llegando a proponerse incluso 4 Discusión que son incapaces de aprender adecuadamente 5 Bibliografía estos contenidos. Nosotros consideramos que esta idea es el resultado de trabajos planteados desde el desconocimiento o la inadecuación de los procedimientos a las características del SD. En este estudio cuasi-experimental demostramos cómo el material multimedia puede facilitar en estas personas un aprendizaje activo de los contenidos lógico-matemáticos. ORTEGA, J.M; GÓMEZ-ARIZA, C. J. El multimedia en el aprendizaje de las matemáticas en niños con Síndrome de Down. Pág. 1

2 1 Introducción Se asume que las personas con Síndrome de Down presentan especiales problemas en el aprendizaje de contenidos lógico-matemáticos en comparación con otros dominios (Byrne et al, 1995; Carr, 1988). Por ejemplo, algunos autores han propuesto que las personas con SD adquieren los conceptos de conteo y cantidad sólo de forma memorística o superficial (p.e., Gelman y Cohen, 1988). No obstante, se está empezando a prestar mayor atención al aprendizaje matemático en personas con SD (Caycho et al, 1991), y algunos autores han relacionado su aprendizaje con factores como el tipo de escolarización (Casey et al, 1998; Shepperdson, 1994; Sloper et al, 1990) o la modalidad de presentación de la información (Porter, 1999). La cuestión de interés es conocer si la adquisición de las habilidades relacionadas con el conteo y la cantidad depende de la estrategia metodológica utilizada en su enseñanza, más que de unas supuestas dificultades específicas de las personas con SD para esta materia. En esta línea, el principal objetivo de este trabajo era analizar la influencia del ordenador sobre el aprendizaje de contenidos lógico matemáticos en personas con este síndrome. El ordenador, y en especial el material multimedia, podría ser un instrumento muy útil para el trabajo con las personas con SD, en la medida en que puede ayudar a paliar muchas de las dificultades que presentan. Toda intervención educativa propuesta para estas personas ha de partir del análisis exhaustivo de sus posibilidades visuales y auditivas, e intentar corregir como primera medida estas peculiaridades sensoriales. Por otro lado, y en referencia a sus problemas de retención, el ordenador podría amortiguar estas limitaciones al permitir presentar la información de forma sistemática y reiterada. Las dificultades en atención presentadas por estos alumnos sugieren la necesidad de ayudarles a focalizarse en los elementos relevantes de la tarea (Nadel, 1988). De ahí que la individualización y secuenciación de las tareas que permite el ordenador pueda ayudar a solucionar estas dificultades. Otras de las posibilidades que presenta el software multimedia están relacionadas con su poder motivacional. Además, este material permite concretar determinados contenidos mediante estructuras dinámicas de presentación (como elementos en movimiento e inclusión de ejemplificaciones y experiencias), que podrían ayudar a salvar sus problemas en pensamiento abstracto. Así, el uso de una metodología que utilice material multimedia como instrumento formativo podría facilitar el acceso a la información y el aprendizaje en las personas con SD, siempre que estos materiales les resulten accesibles (Ortega, 2001; Ortega y Parras, 2002). La meta principal de este trabajo era conocer si la enseñanza mediante el ordenador facilita el aprendizaje de las primeras habilidades matemáticas, en comparación con una enseñanza tradicional. Concretamente, la adquisición de tres de los principios de conteo enunciados por Gelman y colaboradores (e.g., Gelman & Gallistel, 1978; Gelman & Meck, 1983; Gelman et al., 1986): El principio de correspondencia (debe existir una correspondencia unívoca entre los objetos a contar y los números que se cuentan), el principio de serie estable (los números en la serie numérica han de ser utilizados en un orden estable y estandarizado), y el principio de cardinalidad (ultimo número de la serie contada responde a la pregunta de cuántos hay e indica la cantidad del conjunto). Si el material multimedia puede facilitar el aprendizaje matemático en niños con SD, enseñar estos contenidos a un grupo de alumnos mediante una metodología multimedia debería producir mejores resultados que hacerlo mediante una metodología tradicional. 2 Método 2.1 Participantes Dieciocho niños con SD asignados aleatoriamente a un grupo control (GC, 8 niños) y a un grupo experimental (GE, 10 niños). 2.2 Diseño El estudio implicaba un diseño pretest-postest con grupos equivalentes. A efectos de análisis se tuvieron en cuenta dos variables independientes: El tipo de herramienta utilizada en el proceso de enseñanza (ordenador vs. Fichas de lápiz y papel) y los diferentes momentos de evaluación. ORTEGA, J.M; GÓMEZ-ARIZA, C. J. El multimedia en el aprendizaje de las matemáticas en niños con Síndrome de Down. Pág. 2

3 2.3 Material y Procedimiento Los niños de ambos grupos fueron evaluados en seis momentos diferentes. Sin embargo, a efectos de análisis de datos sólo se hará referencia a los recogidos en la primera y en la última sesión. La primera evaluación se realizó para asegurar la ausencia de diferencias significativas entre las ejecuciones de ambos grupos antes del comienzo de las sesiones de entrenamiento. Posteriormente se realizaron cuatro evaluaciones más, alternándolas con sesiones de enseñanza-aprendizaje. Por último, se llevó a cabo la evaluación definitiva como referencia clave para comparar la ejecución de ambos grupos. El material utilizado para las sesiones de evaluación consistió en un material multimedia en el que se le presentaban conjuntos de elementos en los que el alumno debía realizar los diferentes principios de conteo. Para las sesiones de enseñanza se utilizó el programa Mis primeros pasos con Pipo (Cibal Multimedia) para el GE y una adaptación de las pantallas del mismo programa en fichas de lápiz y papel para el GC. 3 Resultados Los análisis realizados para cada tarea implicaban la comparación de ambos grupos antes (pretest) y después (postest) del entrenamiento, mediante contrastes de medias (ANOVA) o de proporciones. El nivel de significación estadística utilizado fue de.05. En todas las tareas, los análisis de las puntuaciones en el pretest mostraron que no existían diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. A continuación se resumen los resultados de los análisis respecto a la ejecución en el postest. En lo referente al Principio de Correspondencia, en todas las tareas evaluadas se obtuvieron resultados que avalan nuestra hipótesis de partida. Se observaron diferencias en la última evaluación tanto en una tarea de conteo de 10 elementos (F(1, 16) = 12.5; MCe = 5), como en aquellas en que se presentaba un conjunto con 20 elementos (χ 2 (1) = 3.9). En la tarea de 10 elementos, la media de la ejecución para el GC fue de 5.75 (DT = 3.2), mientras que la del GE fue de 9.5 (DT =.8). En la veinte, el 100% de niños del GE realizaron adecuadamente la tarea, frente al 50% de los del GC. En cuanto a la Serie Estable adquirida, la comparación pertinente reveló que el GC presentó una ejecución notablemente inferior (M = 4.1 y DT = 2) a la GE (M = 8.1 y DT= 1.2) en la última evaluación en 10 elementos [F(1, 16) = 26.9, MCe = 2.6]. Así mismo, en 20 elementos el GE (M = 11.1 y DT = 1.7) demostró una ejecución superior al GC (M = 5.1 y DT= 4), [F(1, 16) = 18.2, MCe = 8.7]. Respecto al principio de Precantidad, en las tareas con 10 elementos aparecieron diferencias significativas entre los dos grupos en el postest, donde se observó una ejecución significativamente mejor del GE (M = 9.3 y DT = 0.8), frente a la del GC, (M = 4.6 y DT = 3.1), F(1, 16) = 21, MCe = 4.6. El mismo patrón se observó en las tareas de 20 elementos (χ 2 (1) = 5.4). Mientras que en la última sesión de evaluación sólo un 25% de los alumnos del GC realizaban las tareas de precantidad correctamente, en el GE el porcentaje ascendía al 90 %. 4 Discusión Nuestros resultados sugieren, claramente, que la enseñanza mediante ordenador facilita la adquisición de conocimientos y habilidades matemáticas en niños con SD. En general, el grupo de niños entrenados mediante el programa multimedia presentó una ejecución en las distintas pruebas significativamente superior a la del grupo control. Además, y más importante, este patrón de resultados se aprecia en las distintas dimensiones evaluadas mediante las diferentes tareas utilizadas. La actuación tras el entrenamiento de los niños del grupo control no sugiere la adquisición del concepto de correspondencia. Un resultado congruente con la idea de que, en niños con SD, la enseñanza tradicional no facilita el desarrollo de la competencia para asignar unívocamente una serie numérica a la totalidad de un conjunto de elementos. Así, nuestros resultados sugieren que el uso del material multimedia podría ayudar a desarrollar estrategias que faciliten la adquisición del principio de correspondencia. Estrategias que serían, en cambio, más difíciles de aprender por los niños con SD si no se enseñan explícitamente. Por ejemplo, cuando los niños no pueden manipular el material a contar, estrategias como las de separar los elementos ya contados de los que aún queda por contar son más demandantes (Gelman y Meck, 1983). Para los niños que aprendieron con multimedia, cada vez que concluían un ejercicio el ordenador daba una respuesta que mostraba la secuencia de conteo. Los elementos se contaban en orden y, además, cada uno de los elementos contados se iluminaba para después apagarse, lo que hacía que el niño siguiera con atención el orden en el que se enumeraban. Así, este feedback podría favorecer, en mayor medida que la respuesta del profesor, la adquisición del principio de correspondencia. ORTEGA, J.M; GÓMEZ-ARIZA, C. J. El multimedia en el aprendizaje de las matemáticas en niños con Síndrome de Down. Pág. 3

4 Las ayudas visuales ofrecidas por el ordenador durante el conteo parecen facilitarían la percepción y el procesamiento de la información en estos niños. Así mismo, este tipo de procedimiento favorece la focalización de la atención sobre los elementos a contar sin tener que tocarlos, lo que ayudaría a poner en marcha estrategias que no requieren la separación física de los elementos. La influencia de la instrucción mediada por el ordenador también puede apreciarse en la ejecución respecto al principio de serie estable. Probablemente, las posibilidades de repetición que ofrece el ordenador después de cada actuación del niño ayudó al grupo de multimedia a establecer el principio. El ordenador proporciona feedback de su ejecución mediante la enumeración de toda la serie estable completa, y esto parece ayudar a su aprendizaje mejor que las respuestas ofrecidas sólo por el profesor. Los resultados en la tarea de valor cardinal también sugieren las ventajas de la enseñanza asistida por ordenador en el SD. Más importante, el grupo de enseñanza multimedia presentó tras su entrenamiento una mejor ejecución que el grupo de enseñanza tradicional en la tarea de precantidad (Caycho et al., 1991; Nye et al., 1995). El GE tendía a responder a la pregunta de Cuántos hay? utilizando el último número de la serie contada mientras que el GC no mostró ninguna variación tras las sesiones de enseñanza. Esto sugiere las posibilidades que ofrece el material multimedia a la hora de hacer tangibles algunos conceptos abstractos, como el de valor cardinal. En resumen, la actuación del grupo de enseñanza convencional parece apoyar la idea de que los niños con SD no adquieren contenidos lógico-matemáticos (Gijón, 2000; Graaf, 1997). Sin embargo, los resultados del grupo de enseñanza multimedia sugieren que la razón de que este colectivo presente problemas en la consecución de contenidos matemáticos no es debido a una imposibilidad per se, sino a una metodología no adecuada a sus características y necesidades. Parece que las características del material multimedia poseen un mayor efecto que la enseñanza tradicional sobre la formación del concepto de cantidad. Al permitir la entrada de información por diferentes canales, especialmente el visual, y de forma reiterada, el ordenador facilitaría el procesamiento de la información relevante a nivel perceptivo, atencional y de retención. Además, su carácter lúdico y atractivo parecen ayudar a que los niños muestren un mayor interés por la tarea de aprendizaje, a diferencia de si sólo se les presenta mediante fichas de lápiz y papel. Desde luego, la idea no es que el simple hecho de trabajar con el ordenador produzca aprendizaje. Lo que parece desprenderse de nuestro trabajo son las posibilidades que esta herramienta ofrece para el aprendizaje de ciertos conceptos abstractos que hasta ahora parecían casi imposibles de adquirir para las personas con SD. 5 Bibliografía Byrne, A., Buckley, S., MacDonald, J., & Bird, G. (1995). Investigating the literacy, language and memory skills of children with Down s syndrome. Down s Syndrome: Research and Practice, 3, Carr, J. (1988). Six weeks to twenty-one years old: A longitudinal study of children with Down syndrome and their families. Journal of child Psychology and Psychiatry, 29 (4), Casey, W., Jones, D., Kugler, B., & Watkins, B. (1988). Integration of Down syndrome children in the primary school: A longitudinal study of cognitive development and academic attainments. British Journal of educational Psychology, 58, Caycho, L., Gunn, P., & Siegal, M. (1991). Counting by children with Down Syndrome. American Journal on Mental Retardation, 95,(5), Gallistel, C.R., & Gelman, R. (1990). The what and how of counting. Cognition, 34, Gallistel, C.R., & Gelman, R. (1992). Preverbal and verbal counting and computation. Cognition, 44, Gelman, R., & Meck, E. (1983). Preschoolers counting: Principles before skill. Cognition, 13, Gelman, R., Meck, E., & Merkin, S. (1986): Young children s numerical competence. Cognitive Development, 46, Gelman, R. & Cohen, M. (1988). Qualitative differences in the way Down Syndrome and normal children solve a novel counting problem. En L, Naderl (Ed.),The psychobiology of Down Syndrome. Cambridge, MA: MIT Press. Gijón, A. (2000). Los alumnos y alumnas con Síndrome de Down aprenden en la escuela de la diversidad. Granada: Andadown. Graaf, E. (1997). Learning elementary Maths: Case study of a Dutch boy. Workshop presented at the Down Syndrome World Conference, Madrid. Octubre, 1997 ORTEGA, J.M; GÓMEZ-ARIZA, C. J. El multimedia en el aprendizaje de las matemáticas en niños con Síndrome de Down. Pág. 4

5 Nadel, L. (Ed)(1988). The psychobiology of Down Syndrome. Cambridge, The MIT Press. Nye, J., Clibbens, J., y Bird, G. (1995). Numerical ability, general ability and language in children with Down s Syndrome. Down Syndrome Research and Practice, 3 (3) Ortega, J. M. (2001). Escala de Evaluación de Material Multimedia para Personas con Síndrome de Down. Estudio de Validación. Trabajo de Investigación Inédito. Universidad de Jaén. Ortega, J. M. y Parras, L. (2002). Escala de Evaluación de material multimedia para personas con Síndrome de Down. En. F.J. Soto y J. Rodríguez. Las Nuevas Tecnologías en la Respuesta Educativa a la Diversidad. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Porter, J. (1999). Learning to count: A difficult task?. Down Syndrome Research and Practice, 6 (2), Shepperdson, B. (1994). Attainments in reading and number of teenagers and young adults with Down s syndrome. Down Syndrome:Research and practica, 2 (3), Sloper, P., Cunningham, C., Turner, S., y Knussen, C. (1990). Factors relating to the academic attainments of children with Down Syndrome. British Journal of Educational Psychology, 60, Ortega Tudela, Juana Mª Universidad de Jaén Departamento de Pedagogía jmortega@ujaen.es Gómez-Ariza, Carlos J. Universidad de Jaén Departamento de Pedagogía cjgomez@ujaen.es ORTEGA, J.M; GÓMEZ-ARIZA, C. J. El multimedia en el aprendizaje de las matemáticas en niños con Síndrome de Down. Pág. 5