Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Dirección de Pruebas y Medición

Transcripción

1 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Dirección de Pruebas y Medición DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO Responsable académico del Excale: Laura Tayde Prieto López Nombre de los redactores de la especificación: Norma Castillo y Diana González Almaraz 1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA PROGRAMÁTICA a. Grado y nivel educativo: b. Campo formativo: Tercer grado de educación Preescolar Lenguaje y comunicación c. Aspecto formativo: d. Identificador de evaluación: Lenguaje escrito Segunda situación de comunicación e. Competencia curricular: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. f. Indicador de la competencia curricular: Identifica que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, que se lee y escribe de izquierda a derecha, y de arriba hacia abajo. g. Qué evaluar? Identifica que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones. 2. DESCRIPCIÓN DEL INDICADOR DE LA COMPETENCIA CURRICULAR A EVALUAR a. Interpretación del sentido del contenido que se deberá evaluar A través del abordaje de este contenido se pretende constatar que los niños son capaces de identificar que se lee en el texto escrito y no en las imágenes, ilustraciones, fotografías, etcétera. 1

2 El proceso de adquisición del lenguaje escrito El aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños preescolares implica un proceso de elaboración de hipótesis que les permite descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura, en razón tanto de las capacidades individuales como de las oportunidades que tienen para interactuar con materiales escritos que contengan textos e imágenes para orientar su proceso de aprendizaje. Dicho descubrimiento promueve, a su vez, la elaboración de textos cada vez más complejos, mediante los cuales pueden comunicar mejor sus ideas, sentimientos y vivencias. En este proceso, el tipo de representaciones gráficas de los niños (desde garabateo, dibujos, hasta letras convencionales) es, asimismo, el indicador del tipo de hipótesis que elaboran y de las concepciones que tienen acerca de lo que leen y escriben. Reconocer estos modos de representación gráfica significa comprender los procesos psicológicos y lingüísticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de conocimiento, así como de la psicogénesis que implica su construcción (Gómez Palacios, 1995). Al respecto de lo anterior, Miriam Nemirovsky (2000) recupera el planteamiento de Emilia Ferreiro respecto a la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura, caracterizando al primero de éstos como la etapa en que los niños empiezan a construir criterios para distinguir entre dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. Con esta distinción, los niños también reconocen rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no producen la forma de los objetos) y que están ordenadas de forma lineal (a diferencia del dibujo). Ambas características aparecen muy tempranamente en las primeras producciones escritas de los niños pequeños. Estas primeras escrituras hechas por los infantes se caracterizan por ser trazos rectos, curvos, quebrados, redondeles o palitos, y no existen elementos que permitan diferenciar entre dibujo y escritura, es decir, no usan el dibujo para representar una palabra u oración, pero tampoco utilizan grafías convencionales. Aquí los niños no han descubierto aún el conjunto de signos gráficos convencionales ni la direccionalidad que caracterizan a nuestro sistema de escritura (Ferreiro, 1982, citado en Gómez Palacios, 1995). 2

3 Más adelante, los niños descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto todavía el valor que tienen para la representación de significados, ni su valor sonoro convencional. Por esta razón, en esta etapa los niños acompañan cada escritura con el dibujo correspondiente, a fin de garantizar la significación de lo escrito. En el momento en que los niños reconocen a la escritura como objeto de representación aun cuando no hayan descubierto todas las reglas del sistema de escritura el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido por grafías convencionales. En este tipo de escritura los niños realizan distintos intentos por representar diferentes significados y emplean en sus producciones algunas letras de palabras que conocen. Adentrándose al proceso de lectura Vigotsky le dio un lugar muy especial al discurso escrito en el desarrollo de las funciones mentales superiores. El lenguaje escrito no es sólo el habla puesto en papel, sino que representa un nivel superior de pensamiento y tiene una profunda influencia en el desarrollo porque: a) hace más explícito el pensamiento, b) hace más deliberados el pensamiento y el uso de símbolos, y c) hace consciente al niño de los elementos del lenguaje. (Vigotsky, citado en: Bodrova, 2004). Los lenguajes hablado y escrito son sistemas de símbolos que se representan de modo distinto. Anteriormente se consideraba que para que los niños pequeños aprendieran a leer, era requisito indispensable que conocieran primero los nombres de las letras o las relaciones entre el sonido y la letra. Esta concepción ha sido rebasada por la del alfabetismo emergente; perspectiva desde la cual el alfabetismo comienza en el momento de nacer. En la actualidad se admite que el niño que finge leer o escribir conoce bastante acerca del alfabetismo, puesto que ha aprendido el concepto básico de que el texto impreso comunica significado, mucho antes de que pueda convertir las letras escritas en palabras. Esta es una señal del alfabetismo emergente. Así, pues, diversas investigaciones señalan que los niños que empiezan a leer tempranamente son producto de un ambiente familiar en el que existen prácticas cotidianas de procesos de lectura. En este sentido, puede afirmarse también que los niños amplían sus conocimientos formales respecto al uso del lenguaje escrito, en la medida en que la escuela favorece oportunidades intencionales para observar y participar en experiencias y actividades de lectura y escritura. 3

4 No obstante lo anterior, una de las principales razones por las que no se promueve el acercamiento a los textos en la educación preescolar, es debido a la creencia de que previo a ello los niños deben aprender los nombres de las letras o el abecedario completo para captar significados. Esto implica, además, prácticas muy recurridas como las enormes planas que, en la mayoría de las veces, no tienen sentido. Otra idea muy asentada entre educadores está relacionada con suponer que los niños pequeños sólo pueden leer imágenes y fotografías; sin embargo, se ha de recordar que a través del juego y la experimentación con materiales impresos es como el niño descubre que existe una relación entre las imágenes, el texto escrito, el sonido y el significado (Meece; 2000). b. Importancia del contenido en el contexto del currículo En las sociedades modernas los niños entran en contacto con mensajes escritos desde muy temprana edad, aun en contextos rurales en donde es posible encontrar algunos portadores de textos tales como carteles, anuncios publicitarios, invitaciones, etcétera colocados en bardas o en sitios diversos. Los niños llegan al preescolar con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito, saben que las marcas gráficas dicen algo, que tienen un significado; son capaces de interpretar las imágenes que acompañan a los textos y tienen también algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito. Todo esto lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y escritura, como pueden ser escuchar a otros leer en voz alta, observar a alguien mientras lee en silencio o escribe, o escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha leído. Así, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas, ellos también intentan representar sus ideas por medio de diversas formas gráficas y hablan sobre lo que creen que está escrito en un texto (SEP, 2004). En este sentido, en la educación preescolar es necesario recuperar esas prácticas sociales del lenguaje a partir de situaciones comunicativas que impliquen explorar, producir y hacer interpretaciones de diversos tipos de textos y que favorezcan la necesidad de considerar al lenguaje escrito como un medio de comunicación y de interacción con los demás, al tiempo que se fomenta el interés por la lectura aún antes de que los niños sepan leer. 4

5 Asimismo, el acercamiento a diversos portadores de texto de circulación social permitirá gradualmente a los alumnos conocer y apropiarse de las convencionalidades del sistema de escritura y de algunas propiedades de los textos y del proceso de lectura, tales como la direccionalidad con la que se lee y escribe, que se lee en el texto escrito y no en las imágenes, la diferencia entre letras, números y signos de puntuación, las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, las características de la distribución gráfica de ciertos tipos de textos, entre otras. c. Delimitación del contenido a evaluar: Con la evaluación de este contenido se pretende constatar que los niños son capaces de identificar que se lee en el texto escrito y no en las imágenes, ilustraciones, fotografías, etcétera. d. Conocimientos y habilidades previos, requeridos para contestar el reactivo correctamente. Los niños deben: Ser capaces de mantener interacción y conversación con adultos y pares. Haber participado en actividades de lectura en voz alta de diferentes tipos de texto, así como en actividades guiadas de interpretación de textos. Haber iniciado el proceso formal de adquisición del lenguaje escrito: que las letras forman palabras y que éstas transmiten significados. Ser capaces de diferenciar entre imágenes y letras. Distinguir la función de las letras (texto), de la función de las ilustraciones. e. Actividades cognoscitivas involucradas en la contestación correcta del reactivo El niño debe ser capaz de discriminar la representación gráfica de las letras (texto) con respecto a la de las ilustraciones y distinguir la función de ambos elementos dentro del material escrito presentado. 3. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Bodrova, Elena et al; (2004) Herramientas de la Mente. México: SEP/Pearson Prentice may (pp. 102 y 103). Meece, Judith; (2000) Desarrollo del niño y del Adolescente: SEP/ Mc Graw Hill (pp ) Secretaría de Educación Pública (2004) Programa de Educación Preescolar; México; SEP (pp. 59 y 60). 5