La Importancia de Desarrollar el Pensamiento Crítico en la Escuela Primaria para. la Obtención de Aprendizajes Significativos

Transcripción

1 La Importancia de Desarrollar el Pensamiento Crítico en la Escuela Primaria para la Obtención de Aprendizajes Significativos Leticia Palma Rosales y Enrique Bores Rangel Resumen: La investigación realizada es de tipo cuantitativo y estudió la importancia de desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos en el logro del aprendizaje. La hipótesis de investigación señala que el aprendizaje es más significativo cuando la enseñanza se basa en estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en comparación con la enseñanza tradicional. Se utilizó la prueba de hipótesis t de Student para comprobar diferencias entre medias, obteniéndose diferencias estadísticamente significativas en el aprendizaje entre el grupo experimental comparado con el control. Se encontró que al enseñar a los alumnos permitiéndoles utilizar su pensamiento crítico obtuvieron un nivel de aprendizaje mayor que cuado a los niños se les enseñó de manera tradicional. En nuestros días surge la necesidad de que los alumnos en el aula de clase sean personas con una visión diferente, es decir, alumnos que adquieran elementos necesarios que les sean útiles para enfrentarse en el entorno cotidiano que se desenvuelven tanto en el presente como en el futuro. Con la Reforma Educativa de 1992 en la Educación Básica Primaria se puede identificar en el Plan y Programa de Estudio que se debe desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos para que adquieran capacidades útiles. Woolfolk (1999) señala que el pensamiento crítico en el aula está en el corazón de la lectura, redacción, expresión oral y escuchas eficaces. Nos permite unir el dominio del contenido con metas tan diversas como la autoestima, la disciplina personal, la educación multicultural, el aprendizaje cooperativo y la solución de problemas (p. 316).

2 Paúl (citado en López, 2000) define al Pensamiento Crítico como el proceso intelectualmente disciplinado que hace a una persona experta en ello, conceptualizando, aplicando, analizando, sistematizado y/o evaluando información procedente de la observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía para opinar y actuar (p.17). Al desarrollar en el aula el pensar crítico, el alumno cambia esquemas y se convierte de elemento a actor principal del proceso enseñanza-aprendizaje, como se ha plasmado en el Plan y Programa de Estudio de la SEP (1992). Sin embargo, esto está lejos de ser una realidad en las aulas mexicanas. De acuerdo a los resultados obtenidos en una investigación de tipo cualitativo realizada por la Dirección General de Evaluación en varios estados del país se encontró que el maestro se constituye generalmente en el actor central y se preocupa más por las estrategias de enseñanza que por los diversos procedimientos por medio de los cuales los alumnos aprenden (SEP 2000). Generalmente en las aulas de clase son escasos los momentos en que se pide a los alumnos alternativas de solución y reflexión sobre los conceptos básicos; es el maestro quien por lo regular proporciona a los alumnos el conocimiento. Es importante que el profesor cambie su rol protagonista por uno que propicie la participación, reflexión, análisis y construcción del conocimiento en los alumnos; y reemplace sus esquemas de acuerdo a las necesidades que se requieran en el momento de la experiencia educativa. Langer (2000) ha señalado que los docentes siguen enseñando de la misma manera como les enseñaron a ellos. Paul (en Lipman, 1998) ha dicho que esto representa un desafío permanente contra el dogmatismo, la estrechez de miras y la manipulación intelectual hacía una sociedad crítica que se enfrente al

3 adoctrinamiento y cultive la interrogación reflexiva, la independencia intelectual y el disenso razonado (p. 105). Los aprendizajes significativos son básicos para poder dar utilidad a los contenidos de la escuela y ser así aplicables en la vida diaria. Como lo manifiesta García (1999), el aprendizaje significativo se distingue porque su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo con los conocimientos previos del alumno y además se adopta una actitud favorable para la tarea, dotando de significado propio los contenidos que asimila. Cuando el maestro trabaja con estrategias para desarrollar el pensamiento crítico, el alumno se apropia de habilidades tales como la observación, la comparación, la clasificación, la formulación crítica y la toma de decisiones. Esto le permite al educando fortalecer el proceso de aprendizaje, en la medida en que él es partícipe de lo que aprende. En este sentido Ausubel (1990) manifiesta que el alumno construye la realidad atribuyéndole significado y para ello es necesario que analice, dé a conocer sus criterios y formule juicios validos que le ayuden a enriquecer su conocimiento. En todo este proceso el pensar es crítico es fundamental. Sobre el estudio del pensamiento se han desarrollado varios programas; sin embargo, sobre el pensamiento crítico no se encontró ninguno. Existen ensayos teóricos por autores tales como Lipman (1998), Ennis (1991) y López (2000), quienes se han interesado en conocer los beneficios de desarrollar el pensamiento crítico, así como sus ventajas y características. Los autores citados concluyen que el desarrollar el pensar crítico beneficia al alumno en todos los aspectos de su vida.

4 Para la investigación aquí reportada se planteó la importancia de que en el aula se desarrolle el pensar crítico de los alumnos para obtener aprendizajes significativos. La hipótesis de investigación plantea que el aprendizaje es más significativo cuando la enseñanza se basa en estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en comparación con la enseñanza tradicional. Se planteó como variable independiente la utilización de estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico y como variable dependiente el grado de significancia del aprendizaje. Método y Procedimiento El diseño consideró un grupo control con enseñanza tradicional y un grupo experimental con enseñanza de pensamiento crítico, con 12 niños cada uno. Se contó con la participación de los alumnos del cuarto grado A y B de Educación Primaria Básica de la Escuela Nezahualcóyotl ubicada en Zolotepec, Estado de México, tomándose como universo a 52 alumnos. La selección de los 24 niños en el estudio se realizó aleatoriamente utilizando tablas de números al azar. Para decidir qué niños iban en la condición experimental y quiénes en la condición de control se les enumeró del 1 al 24 y uno por uno tiraba una moneda al aire. Si salía águila se iba a una condición y si sol a la otra. Los niños recibieron instrucción sobre un tema específico no incluido en su plan de estudios pero relacionado con los conocimientos adquiridos a la fecha de realización de la investigación. Se eligió el tema de contaminación tanto por la actualidad debido a los serios problemas en este aspecto en el entorno de los niños como por su novedad para todos los niños al no haber sido cubierto en cursos anteriores, asegurando así que

5 todos lo niños llegaban a la condición experimental en igualdad de circunstancias respecto a la variable dependiente. El grupo control fue enseñado bajo el método tradicional que consistió fundamentalmente en trabajo individual y por recepción. La maestra, considerada excelente en su labor docente en la comunidad, mantuvo un papel central protagónico, enseñando el tema haciendo uso de sus habilidades expositivas. El procedimiento que se utilizó en el grupo de control consistió básicamente en leer, copiar y contestar un cuestionario. La maestra en todo momento tuvo la palabra y la participación del alumno fue muy poca. El grupo experimental trabajó bajo los lineamientos del desarrollo del pensamiento crítico, que consistió básicamente en participación activa del alumno, al contribuir, analizar, criticar, observar y atender. El procedimiento utilizado en el grupo experimental consistió básicamente en la participación activa de los alumnos, construyendo y analizando conceptos, contrastando con su realidad y dando alternativas de acción y solución. Para medir el aprendizaje se elaboró un instrumento específico, diseñado para evaluar la significancia del aprendizaje. El instrumento constó de diez preguntas relacionadas con el tema de la contaminación, elaboradas de tal manera que propician que el alumno analice, infiera, genere hipótesis y evalúe. El instrumento se enfatizó el aprendizaje significativo, haciendo referencia al desarrollo personal de los alumnos y midiendo la articulación del nuevo conocimiento con las estructuras cognoscitivas previas (Coll, 1997). Cada pregunta en el instrumento tomaba un valor de uno o cero, por lo que el puntaje total permitió un rango de cero a diez.

6 A manera de control se consideraron adicionalmente el promedio general del estudiante durante el periodo escolar en curso y la calificación para el mismo periodo en Ciencias naturales, disciplina afín al tema estudiado. Para la comparación de medias respecto al aprendizaje de los grupos se utilizó la prueba t de Student para grupos independientes, haciendo la comparación de los grupos en cada una de las tres variables: Aprendizaje significativo, Promedio general y Ciencias naturales. Resultados y Análisis La estadística descriptiva para las variables en el estudio se presenta en la Tabla 1. El rango de edad para los 24 niños fue de 8 a 12 años, con una media de 9.3. Para la variable Aprendizaje significativo la media para la muestra total fue de 6.21, con un mínimo de 3.0 y un máximo de 10.0, para una escala de cero a diez. El Promedio general de los alumnos para el ciclo escolar en curso obtuvo una media de 8.40, con un mínimo de 6.5 y un máximo de 10. Respecto a las evaluaciones correspondientes al primer y segundo bimestre de la asignatura de Ciencias Naturales los alumnos de la muestra tenían una media de 8.46, con un mínimo de 6.5 y un máximo de 9.5. Respecto a la hipótesis del estudio, la Tabla 2 muestra que los valores obtenidos para Aprendizaje Significativo fueron de una media para el grupo experimental de 7.92 y de 4.50 para el grupo control. La diferencia entre los grupos fue de 3.42 en la dirección esperada, correspondiéndole un valor t de 6.74 y una probabilidad de 0,000; resultando una diferencia significativa al nivel del Este resultado fundamenta que ambos grupos difieren en sus resultados respecto al aprendizaje significativo y que la diferencia no es debido al azar, encontrándose apoyo para la hipótesis del estudio.

7 Tabla 1. Estadística descriptiva. Variables Mínimo Máximo Media D.E. Edad Aprendizaje Significativo Promedio general Ciencias Naturales Nota: D.E. = Desviación estándar Tabla 2. Resultados de la prueba t para comparación de medias. Variable Media por Condición Diferencia t Significancia Control Experimental Aprendizaje Significativo Promedio general Ciencias naturales La media de ambos grupos en cuanto a promedio general y calificación Ciencias Naturales no fueron estadísticamente diferentes (ver Tabla 2). Estos resultados permitieron tener un apoyo adicional de que los dos grupos en las respectivas condiciones experimentales fueron iguales respecto a variables ajenas al experimento.

8 Conclusiones y Recomendaciones La investigación realizada con alumnos de cuarto grado y siguiendo una metodología para investigación cuantitativa encontró que los estudiantes del grupo experimental que trabajaron basándose en estrategias para desarrollar el pensamiento crítico obtuvieron aprendizajes significativos mayores que los del grupo control que trabajaron con una enseñanza tradicional. Ambos grupos, el experimental y el de control, tuvieron las mismas oportunidades y de acuerdo a los resultados se soporta que en el contexto donde se desenvuelven los alumnos de la escuela primaria, pueden rebasar los factores que influyen negativamente, siempre y cuando el maestro decida introducir en su clase estrategias favorables para desarrollar el pensar crítico de los alumnos que les lleven a la adquisición de aprendizajes significativos. La investigación realizada puede ser de utilidad a los maestros de la Educación Primaria para ampliar su panorama sobre la importancia de desarrollar el pensar crítico de los niños. Las prácticas tradicionalistas generalmente sólo hacen alumnos dependientes, memoristas y pasivos, que aprenden sin significado. Por el contrario, si se utilizan estrategias de pensamiento crítico los alumnos adquieren aprendizajes significativos que pueden aplicar a su vida cotidiana. El grupo experimental, al trabajar con estrategias que desarrollaban el pensamiento crítico, permitió una participación activa de los alumnos, quienes se involucraron de manera efectiva en la construcción de nuevos conocimientos y en la adquisición de aprendizajes significativos.

9 Se hace necesario un análisis de los documentos que contienen los propósitos de la Educación Básica Primaria para todos los docentes vayan hacia el mismo rumbo y se cumplan los mismos objetivos. De acuerdo a los resultados se recomienda que los docentes de manera colegiada realicen un proyecto desde los primeros años para que se inicien con el desarrollo del pensamiento crítico y en los subsecuentes se siga paulatinamente para formar alumnos críticos. El maestro debe aprender a desarrollar su pensar críticamente y apoyarse de manera colaborativa con sus compañeros para poder ir sobre una misma directriz beneficiando a los alumnos. Propiciar en los alumnos aprendizajes significativos depende ampliamente de la habilidad que tenga el maestro para introducir estrategias para desarrollar el pensar crítico dentro de sus actividades de enseñanza-aprendizaje y en cualquier área del conocimiento. Cuando se da la oportunidad al educando de que sea el actor central de los procesos enseñanza-aprendizaje retoma sus ideas previas y las conecta con las nuevas por ello es necesario que el maestro sea un guía que lleve al alumno a adquirir aprendizajes significativos partiendo de los conocimientos previos. Referencias Ausubel. D. (1990) Psicología educativa. Trillas: México. Coll, C. (1997) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México: Paidos. García, M. J. (1999) Desarrollo psicologico y educación: Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoria del aprendizaje verbal significativo. España.

10 SEP (2000) Dirección General de Evaluación del Sistema Educativo Nacional Cómo transformar las escuelas? México: SEP Langer, J.E (2000). El poder del aprendizaje docente. (primera edición) España. : Gedisa Lipman, M. (1998). Pensamiento Complejo y Educación. Madrid: España (2ª edición) Ediciones de la Torre. López, F. B. (2000). Pensamiento crítico y creativo.(segunda edición) México: Trillas. Woolfolk, A. (1999) Sicología educativa. México: Prentice Hall.