Regulando la empatía

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1 Regulando la empatía Ezequiel Gleichgerrcht & Carina Barilá (y Katerine Romero jaja) Fundación INECO (Instituto de Neurología Cognitiva), Buenos Aires, Argentina Instituto de Neurociencias, Universidad Favaloro, Buenos Aires, Argentina Introducción Al percibir a otras personas experimentando dolor o malestar, la reacción del observador, dependiendo de varios factores interpersonales (ej. ánimo) y situacionales (ej. contexto), puede abarcar desde una mera preocupación por la seguridad personal, incluyendo sentimientos de alarma, miedo y evitación, hasta preocupación por la otra persona, incluyendo compasión, simpatía, o tal vez una absoluta indiferencia (Decety, 2011; Goubert et al., 2009). En toda relación humana, el complejo constructo de la empatía, comúnmente definida como la capacidad para comprender o apreciar cómo se siente otra persona, se torna central, esto puede aplicarse claramente en el campo educativo. Esta realidad puede, sin embargo, tener un impacto negativo en los propios educadores, y conlleva frecuentemente a situaciones tales como malestar profesional, fatiga por compasión, o incluso a padecer el llamado síndrome de burnout, resultando estas condiciones en una sensación de frustración profesional y un severo agotamiento emocional. Comenzaremos por dar un marco conceptual de la empatía y por identificar sus componentes, analizaremos las consecuencias de expresar una muy alta y una muy baja respuesta empática. Empatía: definiciones y bases neurales El término empatía se aplica en el campo de las neurociencias a un amplio espectro de fenómenos, desde sentimientos de preocupación por las otras personas, hasta la capacidad de expresar emociones que coincidan con las que está experimentando otra persona, e incluso la capacidad de inferir que es lo que está pensando o sintiendo una persona (Batson, 2009). Esta diversidad conceptual explica las dificultades que ha tenido el campo en medir la empatía. De hecho, ninguno de los intentos para cuantificarla a través de medidas autoreportadas, o valoraciones hechas por pares, ha podido captar por completo el amplio rango de componentes que 1

2 involucra la empatía, que incluye procesos afectivos, cognitivos y conductuales. En base a la complejidad de este constructo no llama la atención que la empatía esté procesada por una red ampliamente distribuida en nuestro cerebro, que con frecuencia interactúa de manera recursiva con diferentes regiones neuronales y sistemas (Decety, 2011). Evidencia convergente de estudios en comportamiento animal, estudios de imágenes en individuos normales y estudios de lesión en pacientes neurológicos, sugieren que la empatía está representada como una función de una gran variedad de estructuras del sistema nervioso y sistemas que no se limitan a la corteza cerebral, sino también incluye a los núcleos subcorticales, el sistema nervioso autónomo, el eje hipotalámico pituitarioadrenal, el sistema endócrino y los circuitos corticales que regulan los estados corporales, emociones y reactividad (Carter, Harris, & Porges, 2009). En el intento por comprender el rol de la empatía, es crucial primero identificar en qué consiste la empatía, y cómo funciona. Al hacerlo, es útil distinguir entre la activación afectiva (también denominada activación empática) generada a partir de la percepción del sufrimiento o malestar en otros, que ayuda a los educadores a adaptarse a las emociones de sus alumnos, y a formas más complejas de empatía asociadas con la toma de perspectiva, la comprensión de su estado mental, y la auto-regulación, que posibilitan la capacidad de tomar el punto de vista subjetivo del otro mientras se mantiene un sentido de sí mismo suficiente que permite estructurar cognitivamente esa experiencia (Decety, 2011b). Es decir como parte del proceso empático, se involucran una serie de pasos que incluyen respuestas emocionales, reflexiones cognitivas, y activación de mecanismos de regulación; todo ello, mientras debe distinguir que el sufrimiento del otro es distinto a su propio sufrimiento. Investigaciones en torno a las emociones indican que la activación afectiva involucra estructuras como la amígdala, el hipotálamo y la corteza orbitofrontal (COF), asociadas éstas a un procesamiento rápido y prioritario de la señal emocional; la capacidad para tomar perspectiva, inferir los sentimientos y pensamientos del otro, y entender que son distintos a los de uno mismo, en cambio, parecieran depender más fuertemente de estructuras cerebrales que incluyen la corteza prefrontal medial (CPFm), la corteza prefrontal dorsolateral (CPFdl) y la zona posterior del surco temporal superior (también denominada unión temporoparietal, TPJ). Así, la regulación emocional que ha de integrar tanto la respuesta afectiva automática como los procesos de naturaleza más reflexiva - depende de la integración entre las regiones previamente nombradas y las conexiones subcorticales con estructuras tales como la amígdala y el hipotálamo, implicadas en el procesamiento afectivo de la información (Decety, 2010; 2

3 Decety & Jackson, 2004; Decety & Meyer, 2008). Existe evidencia sobre una posible predisposición neurobiológica hacia la empatía y la reactividad emocional. Hemos visto hasta aquí que la empatía involucra procesos afectivos/emocionales (ej. entristecerse por el sufrimiento de otro) y procesos más bien reflexivos en los que es necesario tomar perspectiva (ej. entender por qué el otro está sufriendo). Existe un componente de la empatía en el cual la respuesta afectiva no se produce de forma egoísta (ej. ESTOY triste porque él está triste), sino que involucra una respuesta emocional orientada hacia el otro: la preocupación empática. Ésta incluye un conjunto de emociones orientadas hacia un tercero, experimentadas ante una persona en estado de necesidad. Este componente es esencial en la práctica pedagógica, porque es el que puede producir una motivación para ayudar a la persona que está sufriendo o está necesitando de cuidado. El cuidado hacia otros, en términos biológicos, se basa en un sistema neural relacionado con la recompensa y el apego social (Moll, et al., 2007; Watt, 2000), y sus bases pueden encontrarse en sistemas neurales subcorticales similares a aquellos conocidos para regular la conducta parental en otros mamíferos no humanos. (Panksepp, 1998). Es decir que compartir los estados afectivos de otros, comprender sus estados mentales y emocionales, y querer cuidar a los otros son, en parte, distintos procesos. Poseer un adecuado nivel de empatía es trascendental en la relación docentealumno, logrando establecer un adecuado y funcional vínculo que le permita al niño o adolescente en formación sentirse en un espacio físico y psicológico seguro y estable que apertura sus procesos de aprendizaje. Pero demasiada sensibilidad puede ser perjudicial para la relación educadoralumnos, como también para el bienestar del profesional si algunos aspectos de la empatía no están bien regulados. Por ejemplo, la intensidad y desgaste emocional implicada que proviene de intervenir y acompañar socioemocionalmente día a día los diversos procesos en cada uno de sus alumnos y sus padres de familia, además de las propias relaciones establecidas con los otros compañeros de trabajo y las autoridades del centro educativo. De acuerdo con esto, para que la activación empática (es decir, la respuesta emocional automática) se traslade en preocupación empática y consecuentemente en una intervención, los profesionales deben regular el malestar personal potencial causado por dichas situaciones. La sobre-activación de la empatía puede promover la prevalencia de malestar personal (Eisenberg & Fabes, 1992; Eisenberg & Eggum, 2009), y entonces, inconscientemente algunos de los educadores pueden tender a alejarse de sus alumnos, en pos de una conducta egoísta, motivados a 3

4 reducir los sentimientos de malestar causados por éste, y disminuyendo por lo tanto la probabilidad de una conducta pro-social (Decety & Lamm, 2009). La empatía también es considerada como una importante herramienta cognitiva para los propios profesionales, ya que a través de una relación empática es que pueden lograr muchas veces acceder a detalles de la historia personal de cada alumno a su cargo que resultan relevantes para poder cuidarlos y formarlos. Esto crea una oportunidad de conocimiento que modifica su juicio, y contribuye, por lo tanto, al cumplimiento de sus responsabilidades profesionales. Siguiendo esta línea, si el educador a través de la empatía logra acceder a datos relevantes que mejoran el curso de su práctica pedagógica y esto puede naturalmente llevar a sentimientos de confort, autovaloración y recompensa, que a su vez, otorgan mayor motivación futura para ayudar a otros. La preocupación empática puede además fomentar un proceso de comunicación más fructífero, ya que los alumnos pueden estar más abiertos para compartir su historia personal, sus emociones, y pensamientos con sus profesores, quienes a su vez, están más comprometidos al comprender su subjetividad. Esto solo es posible si el docente percibe la situación del alumno, reconoce sus emociones e intenciones, y se muestra comprensivo. Estar involucrado emocionalmente mientras se escucha a los alumnos no solo mejora la calidad del encuentro entre el educador y el educando sino que también mejora la calidad del proceso de aprendizaje y formación en general. Claramente, la empatía juega un papel fundamental en la consolidación de la relación entre los actores educativos. Debido a que preocuparse por los otros es el elemento central de la empatía, identificarse con las necesidades y preocupaciones de los alumnos es un paso fundamental del docente al comprometerse en una respuesta empática. Entonces debemos entonces activamente diseñar programas que enseñen a los profesionales educativos a regular su empatía y promoverla en sus sesiones de clase? En definitiva, la habilidad del educador para gestionar y regular sus emociones y empatía es fundamental para tener finalmente resultados favorables, tanto para el docente como para su alumnado. 4

5 REFERENCIAS Basch, M. (1983). Empathic understanding: A review of the concept and some theoretical considerations. Journal of the American Psychoanalytic Association, 31, Batson, D. C. (2009). These things called empathy: eight related but distinct phenomena. In J. Decety & W. J. Ickes (Eds.), The Social Neuroscience of Empathy (pp. 3-15). Cambridge, MA: The MIT Press. Batson, C. D. (2011). Altruism in humans. New York: Oxford University Press. Bellini, L. M., Baime, M., & Shea, J. A. (2002). Variation of mood and empathy during internship. JAMA, 287(23), Bird, G., Silani, G., Brindley, R., White, S., Frith, U., & Singer, T. (2010). Empathic brain responses in insula are modulated by levels of alexithymia but not autism. Brain, 133, Blair,R.J.R. (2005). Responding to the emotions of others:dissociating forms of empathy through the study of typical and psychiatric populations. Consciousness and Cognition 14, Butler, E. A., Egloff, B., Wilhelm, F. H., Smith, N. C., Erickson, E. A., & Gross, J. J. (2003). The social consequences of expressive suppression. Emotion, 3(1), Carter, S. S., Harris, J., & Porges, S. W. (2009). Neural and evolutionary perspectives on empathy. In J. Decety & W. J. Ickes (Eds.), The Social Neuroscience of Empathy (pp ). Cambridge, MA: The MIT Press. Cheng, Y., Lin, C. P., Liu, H. L., Hsu, Y. Y., Lim, K. E., Hung, D., et al. (2007). Expertise modulates the perception of pain in others. Current Biology, 17(19), Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44(1), Decety, J. (2010a). The Neurodevelopment of Empathy in Humans. Dev Neurosci. Epub ahead of print. Decety, J. (2010b). To what extent is the experience of empathy mediated by shared neural circuits? Emotion Review, 2, Decety, J. (2011a). Dissecting the neural mechanisms mediating empathy. Emotion Review, in press. Decety, J. (2011b). The neuroevolution of empathy. Annals of the New York Academy of Sciences, in press. Decety, J., & Jackson, P. L. (2004). The functional architecture of human empathy. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3, Decety, J., & Lamm, C. (2009). Empathy versus personal distress - recent evidence from social neuroscience. In J. Decety & W. J. Ickes (Eds.), The Social Neuroscience of Empathy (pp ). Cambridge, MA: The MIT Press. Decety, J., & Meyer, M. (2008). From emotion resonance to empathic understanding: a social developmental neuroscience account. Dev Psychopathol, 20(4), Eisenberg, N., & Eggum, N. D. (2009). Empathic responding: sympathy and personal distress. In J. Decety & W. J. Ickes (Eds.), The Social Neuroscience of Empathy. (pp ) Cambridge, MA: The MIT Press. Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1992). Emotion regulation and the development of social competence. In M. S. Clark (Ed.), Review of personality and social psychology: Vol. 14. Emotion and social behavior (pp ). Newbury Park, CA: Sage. Lamm, C., Batson, C. D., & Decety, J. (2007). The neural substrate of human empathy: effects of perspective-taking and cognitive appraisal. J Cogn Neurosci, 19(1), Panksepp, J. (1998). Affective neuroscience. New York: Oxford University Press. Yamada, M., & Decety, J. (2009). Unconscious affective processing and empathy: An investigation of subliminal priming on the detection of painful facial expressions. Pain, 143,

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