EL MODELO DE MACROPROCESOS INTELECTUALES COMO PROPUESTA EN LA IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

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1 EL MODELO DE MACROPROCESOS INTELECTUALES COMO PROPUESTA EN LA IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES 1. ASPECTOS LEGALES La regulación legal específica y práctica para la atención al alumnado con necesidades educativas asociadas a condiciones personales de altas capacidades intelectuales es relativamente reciente. Históricamente, a pesar de la mención de los alumnos superdotados en diferentes leyes -actualmente derogadas (LGE, LOGSE, LOCE...)-, puede constatarse una clara inclinación de la atención educativa hacia los déficits, los trastornos y los problemas de aprendizaje. Esta preocupación es indispensable, pero nunca debe monopolizar el campo de dichas necesidades. Es por lo que dentro del marco de una escuela comprensiva, es preciso considerar que las necesidades específicas de alumnos/as con características cognitivas altamente desarrolladas conforman otra manifestación de tales necesidades. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece en el artículo 1 (Capítulo I: Principios y fines de la educación, de su Título Preliminar) los siguientes principios: a) La calidad de la educación para todo el alumnado independientemente de sus condiciones y circunstancias, e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad, junto a otros en los que se plasma una necesaria equidad que favorezca la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de desigualdades de distintas índoles. Respecto a los Fines de la educación (artículo 2) destacan, en relación a la presente actuación, los siguientes: a)el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos, así como f)el desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. A fin de garantizar la equidad, el Título II aborda los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. 1

2 Concretamente, los/as alumnos/as con altas capacidades intelectuales se incluyen en la Sección segunda, dentro del Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (Capítulo 1). A continuación se plasma que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar a dicho alumnado y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades (artículo 76). Por otra parte, respecto a su Escolarización (artículo 77), el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. En el ámbito de nuestra Comunidad Autónoma, la reciente Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía (LEA), que regula el sistema educativo andaluz y su evaluación, así como el fomento de la participación efectiva de la sociedad y sus instituciones en el mismo, fija como uno de sus objetivos principales (artículo 5 de su Título Preliminar) el siguiente: ñ)potenciar la orientación educativa como medio para el desarrollo personal y como garantía de una respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumnado, impulsando nuevamente la atención a la diversidad. También refleja, entre sus Principios de Equidad (artículo 113, Título III- Equidad en la Educación-) que se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales. En la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, se regulan los Programas de Atención a la Diversidad (en su capítulo III), entre los que se incluyen programas de adaptación curricular -art. 12-, que están dirigidos al alumnado de educación primaria o de educación secundaria obligatoria que se considere, entre otros, Alumnado con altas capacidades intelectuales. Entre los tipos de programas de adaptación curricular y apoyos art. 13-, destaca el de Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales. 2. QUÉ MOTIVOS JUSTIFICAN LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON AACC? La diversidad del alumnado que es atendido en los centros educativos requiere una respuesta educativa diversa, adaptada a las necesidades educativas que cada alumno o alumna presenta según sus peculiaridades. Un motivo de esta diversidad son las capacidades intelectuales que el alumnado posee y con las que se enfrenta a su proceso de aprendizaje. Los centros educativos escolarizan alumnos y alumnas con AACC intelectuales que están demandando de éstos una atención educativa que responda a sus necesidades de conocimiento, de motivación, de curiosidad y, en definitiva, de desarrollo global e integral como persona. Entre las razones que justifican la atención a este tipo de alumnado destacan las siguientes: La mejora de la calidad del servicio educativo que se presta a un sector de la población escolar que presenta necesidades específicas de apoyo educativo, optimizando la intervención en las necesidades que presentan. Todo el 2

3 alumnado, incluido el de AACC, tiene derecho a recibir una educación apropiada. Se desea satisfacer las demandas de la sociedad para la mejora de la atención educativa al alumnado con AACC. Todas las familias desean que sus hijos e hijas sean felices en la escuela y progresen bien. Cuando se tiene un hijo o una hija con altas capacidades se suelen tener grandes expectativas y sólo se cumplirán si se trabaja estrechamente con el profesorado y se poseen los recursos organizativos, curriculares y extracurriculares apropiados. Se quiere dar respuesta al sector del alumnado con AACC, que presenta dificultades de aprendizaje y de integración escolar y social. Se considera que desarrollando al máximo sus potencialidades, se podrá aprovechar el beneficio social y económico que se deriva de la contribución de estas personas a la sociedad andaluza. Se estima que con estas medidas también se generan beneficios para los compañeros y compañeras del aula. Si la escuela es sensible y apoya la educación y las necesidades del alumnado con AACC, se elevará el rendimiento y la competencia del resto de los estudiantes. Por tanto, el beneficio será para todo el alumnado del centro escolar. Con estas medidas se pretende mejorar la formación y eficacia del profesorado, de los equipos de orientación y de la inspección de educación, de manera que posibilite una eficaz detección e intervención educativa sobre este alumnado. Todos los profesionales deben asegurarse de que los niños y niñas con altas habilidades y talentos específicos tendrán suficientes oportunidades para utilizar sus capacidades y habilidades de forma eficaz. Puede resultar paradójico que alumnos/as con AACC puedan presentar fracaso escolar y dificultades de adaptación. Todo ello debido, en gran medida, a la falta de información y de atención por parte del sistema educativo en lo referente al desarrollo de programas y actuaciones que eviten las consecuencias negativas para este tipo de alumnos/as, tales como la desmotivación, la baja autoestima, y la frustración que supone el funcionar por debajo de sus potencialidades. Por estos motivos, desde la orientación educativa es necesario impulsar intervenciones específicas en el terreno de las AACC intelectuales. De ahí que en Andalucía se haya establecido desde hace unos años, dentro del área de necesidades específicas de apoyo educativo, el Programa para la identificación, evaluación y estrategias de intervención para el alumnado con AACC. Este programa puesto en marcha y realizado en colaboración con los Equipos de Orientación Educativa (EOE s)- suele constituir una de las actuaciones que se enmarcan dentro del Plan de Orientación y Acción Tutorial de los centros. Una pregunta útil a plantear en este punto es: Quiénes son los/as alumnos/as con AACC? Los expertos y no expertos siempre han tenido dificultades al intentar llegar a un acuerdo para medir y definir, de forma precisa el concepto de altas capacidades. En lo 3

4 que coinciden, es en la importancia de conocer cuál es la concepción que subyace en cualquier teoría, por las repercusiones que tiene tanto en la elección de hipótesis y muestras, como en la selección de instrumentos y técnicas de identificación y evaluación así como en el desarrollo de la intervención educativa más conveniente. El estado actual de conocimientos sobre el tema no permite sin embargo establecer una única teoría comprensiva de lo que es la superdotación; ésta es quizás la razón por la que se habla más de modelos explicativos que de teorías explicativas. En definitiva, existe una gran diversidad de modelos y una amplia variedad terminológica respecto a la materia que abordamos, algunos de ellos se consideran incluso sinónimos desde el enfoque de determinados autores. Este hecho conlleva que por gran parte de la comunidad educativa se entiendan como iguales términos como superdotado, sobredotado, talento, alta capacidad, muy capaz y otros análogos. No obstante, es fundamental que cualquier procedimiento de identificación esté basado en una teoría con la que definir lo que son las altas capacidades, y establecer criterios para la identificación efectiva. 3. EL MODELO DE LOS MACROPROCESOS INTELECTUALES COMO PROPUESTA PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON AACC INTELECTUALES El Modelo de macroprocesos intelectuales es un encuadre teórico propuesto por ANTONI CASTELLÓ y MERCÉ MARTÍNEZ -profesores de la Universidad Autónoma de Barcelona-. Se trata de un modelo cada vez más reconocido internacionalmente y a través de diferentes estudios e investigaciones y que establece criterios de identificación midiendo las aptitudes intelectuales (se distinguen seis tipos de macroprocesos: Razonamiento Lógico, Razonamiento Verbal, Razonamiento Matemático, Gestión Perceptual, Gestión de Memoria, y Aptitud Espacial) a través de percentiles. De este modo, la argumentación y discusión teórica se orienta a un método comprensivo, que aporte, por una parte, mayores garantías de validez que los tradicionales CI y, por otra, que permita, con un único protocolo, diferenciar los casos de superdotación, sobredotación y de ciertos talentos. Otras comunidades autónomas españolas han constatado la eficacia de este modelo en los procesos sistematizados de identificación del alumnado con AACC, tales como Canarias, Madrid o Navarra. Desde este modelo, basado en capacidades (pues destaca el papel predominante de la inteligencia o las aptitudes en la definición de lo que es la inteligencia), se considera que un alumno o alumna presenta necesidades específicas de apoyo educativo por «alta capacidad intelectual» cuando maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos. De esta manera, es necesario precisar y definir los conceptos relacionados con las AACC intelectuales para iniciar eficazmente un proceso sistematizado de identificación que conlleve la articulación de la/s respuesta/s más ajustada/s para cada caso, por lo que es indispensable diferenciar los siguientes términos: -Sobredotación intelectual: La sobredotación intelectual hace referencia a las características personales de un alumno o alumna que, con una edad situada en torno a los años o superior, 4

5 dispone de un nivel elevado de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. -Superdotación intelectual: Para considerar superdotado a un alumno o alumna se requiere, además, que el perfil aptitudinal anterior vaya acompañado de una alta creatividad. Defendemos desde esta óptica la Teoría de los tres anillos (modelo basado en el rendimiento), propuesta y diseñada por Renzulli, autor que estableció tres dimensiones interrelacionadas en la superdotación: habilidad intelectual por encima de la media, compromiso-persistencia con la tarea y alta creatividad (Navarro, 1997; Díaz y Pomar, 1998). Ninguno de los componentes por sí mismo constituye la superdotación, sino que es la interacción entre los tres componentes o conjunto de rasgos, el ingrediente necesario para un rendimiento creativo-productivo. -Talento simple: Un estudiante talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico, como el verbal, el matemático, la lógica o la creatividad, entre otros. Para ello, es necesario que se encuentre por encima de un centil muy superior en razonamiento matemático, razonamiento verbal, razonamiento lógico o creatividad, respectivamente, pudiéndose señalar otros talentos simples como el social, el musical o el deportivo. Este término se relaciona con el Modelo de inteligencias múltiples de Gardner (1985;1996), que parte del supuesto de que los individuos tienen una serie de capacidades distintas o inteligencias, con frecuencia, independientes entre sí (lingüística, matemática, espacial, musical, kinestésico-corporal, intrapersonal e interpersonal). -Talento académico: La combinación de la aptitud verbal con la aptitud lógica y la gestión de la memoria, todas ellas por encima de un centil superior dan lugar a un talento académico. -Talento artístico: La combinación de la aptitud creativa, espacial y perceptiva, todas ellas por encima de un centil superior dan lugar a un talento artístico. -Talento complejo o mixto: La combinación de distintos talentos simples entre sí o la combinación de cualquiera de las categorías anteriores con uno o varios talentos simples dan lugar a los talentos complejos o mixtos. -Precocidad: Cuando un alumno o alumna en edades inferiores a los años presenta las características mencionadas anteriormente para la sobredotación o superdotación intelectual, talentos simples o complejos, se identifica como precoz, pudiendo confirmarse o no tales características, una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual, en torno a la edad mencionada. -Síndrome de disincronía: Referente a falta de sincronización en el desarrollo intelectual, social, afectivo, físico y motor de un niño con capacidades cognitivas superiores. Fue descrito por Jean Charles Terrassier en Ésta podría dividirse en dos grandes bloques: disincronía interna y disincronía social. 5

6 La disincronía interna puede ser: intelectual-psicomotora, lenguaje-razonamiento y afectivo-intelectual. Las disincronías sociales más importantes tienen lugar en la escuela y en la familia. Es necesario saber detectar las disincronías en el ámbito de las AACC intelectuales por cuanto que su aparición requerirá adaptar nuestra respuesta educativa. 4. POR QUÉ ES NECESARIO IDENTIFICAR AL ALUMNADO CON AACC? Partiendo de que estos/as alumnos/as tienen unas características específicas entendemos que es necesaria la identificación no tanto para etiquetar como para dar respuesta a sus necesidades personales, escolares y sociales. Esta serie de dificultades obedecen, en buena medida, a una enseñanza que se presenta rutinaria y repetitiva, lo cual, puede ser positivo para el resto del alumnado, pero cansa y desgasta a los niños con AACC. Señalar que algunos/as de los/as niños/as con AACC presentan un bajo rendimiento a pesar de sus alta competencia cognitiva y pueden precisar en algunos casos de medidas y/o recursos que le ayuden a mejorar su respuesta. Siguiendo a JUAN MONTERO (2003), todo lo anterior, nos lleva a pensar en la urgente necesidad de sistematizar los procesos de identificación para facilitar el acceso a programas adecuados a todos los alumnos que los necesiten. Esperar a que el talento se manifieste o que sea detectado por los profesores, muchas veces sin la formación adecuada, es correr el riesgo de que no se identifique nunca, o de que algunas de sus manifestaciones sean interpretadas de modo inapropiado. Dicho en otros términos, se trata de que el sistema educativo sea proactivo y no reactivo. Las cifras de alumnos identificados, frente a los que deberían haber sido, nos hacen presumir que estamos todavía en una fase extremadamente reactiva (en España, las estimaciones cifran su número en alumnos con sobredotación; actualmente sólo están diagnosticados el 0,06%). Por esta razón, es preciso iniciar la detección de forma temprana para evitar que los/as alumnos/as de los primeros niveles con AACC intelectuales no sean adecuadamente estimulados en la familia y en la escuela, limitando el desarrollo de su potencial intelectual y, por tanto, su derecho al crecimiento pleno como persona. La garantía de una eficaz respuesta se encuentra principalmente en una adecuada identificación de las necesidades educativas, lo que hace imprescindible asesorar en la evaluación psicopedagógica que habrá de seguirse, y la forma y contenido del informe psicopedagógico que oriente la respuesta educativa más adecuada. Las principales medidas que habrán de utilizarse serán el enriquecimiento (medida extraordinaria) y la aceleración (medida excepcional), tal y como se contempla en los países con mayor tradición en la atención a este alumnado, concretándose en nuestro caso en las Adaptaciones Curriculares Individuales, en la Flexibilización de la duración del período escolar o en el adelanto de áreas o materias, dejando abierta otras posibilidades de intervención. También se hace necesario prever la formación y actualización de los profesionales que intervienen con este alumnado, y la orientación a las familias como garantía de una mayor calidad educativa, de forma que los/as niños/as con AACC intelectuales tengan suficientes oportunidades para utilizarlas y desplegarlas 6

7 eficazmente, desarrollando al máximo sus potencialidades y contribuyendo de esta manera a su mejora personal y, en consecuencia, a la de la sociedad en general. 5. BIBLIOGRAFÍA -ARTILES, C; JIMÉNEZ, J.E; ALONSO, P; GUZMÁN, R; VICENTE, L. Y ÁLVAREZ, J.(2003). Programa para la atención educativa al alumnado con altas capacidades de la Comunidad Autónoma de Canarias. Orientaciones para la detección e identificación del alumnado que presenta altas capacidades y su intervención educativa. Guía para profesionales de la educación. Consejería de Educación del Gobierno Autónomo de Canarias. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. -CASTELLÓ, A. (2001). Inteligencias. Una integración multidisciplinar. Masson. -RENZULLI, J.S. y REIS, S.M. (1992). El Modelo de Enriquecimiento Triádico/Puerta Giratoria: un plan para el desarrollo de la productividad creativa en la Escuela. En Benito, Y.: Desarrollo y educación de los niños superdotados. Salamanca: Amarú Ediciones. -TOURON, J.; PERALTA, F. y REPARAZ, Ch. (1998). La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas. Pamplona: Eunsa. 7