MODULO 3 - DESARROLLO DE LA CARRERA Y ORIENTACIÓN

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1 MODULO 3 - DESARROLLO DE LA CARRERA Y ORIENTACIÓN 3.1. DEFINICIÓN Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA. La educación para la carrera es un enfoque de la enseñanza de carácter interdisciplinar, globalizador, activo, experiencial vinculado al medio y capaz de promover en el alumnado aprendizajes significativos y funcionales. La educación para la carrera supone un intento para acercar la orientación laboral a la educación supone por tanto un cambio tanto educativo como social y debe entenderse ahora como un proceso para toda la vida que trata de acercar al alumno a la realidad laboral que se basa en los siguientes principios: Necesidad de conocer y experimentar el mundo de las ocupaciones y su estructura. Necesidad de educar en valores, hábitos y motivación hacia el trabajo. Capacitar a los jóvenes profesionalmente. Hoyth destaca siete objetivos asociados a la educación para la carrera asegurando que sólo cuando los siete se organizan en un esfuerzo integrado y sistemático se puede hablar de "educación para la carrera" (Hoyth y Shylo, 1987:5). Estos son: 1. Promover e implementar la colaboración entre el sector privado y el sistema educativo. 2. Equipar a las personas con habilidades generales para el empleo, de adaptación y para promocionarse. 3. Ayudar a las personas en la conciencia, exploración y toma de decisiones de carrera. 4. Reformar la educación a través de la infusión del énfasis en las "carreras" en las clases. 5. Hacer del trabajo una parte significativa del estilo de vida total. 6. Relacionar educación y trabajo de manera que puedan realizarse las mejores elecciones en relación a ambos.

2 7. Reducir los prejuicios y estereotipos y de este modo proteger la libertad de elección de carrera DESARROLLO HISTÓRICO El movimiento de la educación para la carrera tal y como se entiende actualmente nació en los años 70 en los estados unidos aunque existen algunos precedentes interesantes. Se pueden hacer, por tanto, tres grandes consideraciones en relación al proceso de origen y desarrollo de la educación para la carrera: 1) El movimiento de la educación para la carrera, al menos en el contexto norteamericano, mantuvo un fuerte compromiso con los fines y principios de la Reforma Educativa: se pretendía adaptar el sistema educativo alas verdaderas necesidades de los jóvenes en particular y de la sociedad en general. 2) Con la educación para la carrera se inicia realmente una concepción de la Orientación Vocacional más ligada al hecho educativo. Los presupuestos que se defienden desde este movimiento, obligan a introducir cambios respecto a los procesos instructivos y al papel a desempeñar por los distintos agentes implicados. 3) El enfoque de la educación para la carrera conduce a una revisión de los modelos de intervención de la Orientación Vocacional en los contextos escolares, en favor de una práctica orientadora integrada y vinculada a los procesos instructivos (Avent, 1972) Podemos encontrar diferencias entre su desarrollo en EE.UU. y Gran Bretaña, de las cuales destacan los siguientes aspectos: 1. En cuanto a la longitud; en EE.UU. se considera un proceso que iría desde el parvulario hasta la adolescencia mientras en Gran Bretaña se centra exclusivamente en la adolescencia. 2. en cuanto a la profundidad en el proceso educativo; en EE.UU. se integra dentro del currículum y en Gran Bretaña constituye una materia específica con un programa específico. 3. en cuanto a la extensión; en EE.UU. consta de más elementos o componentes básicos.

3 4. el enfoque americano es más abierto y utilitario, tiene más en cuenta los aspectos del contexto y mayor implicación educativa y social mientras que el enfoque británico se centra en el proceso de toma de decisiones con tres objetivos claros: ayudar al sujeto a lograr un mejor conocimiento de si mismo y a ser consciente de sus posibilidades y limitaciones así como facilitar al sujeto conocimiento de las posibilidades ocupacionales y prepararle para la toma de decisiones. En España en 1970 aparece la Ley General de Educación (LOE), en la que se considera la Orientación educativa y profesional como un derecho a lo largo de la vida escolar. A finales de esta década se crean de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV) con carácter experimental para el alumnado de EGB un primer paso decisivo para la institucionalización de la orientación vocacional, estos servicios consiguen su máximo desarrollo con el Plan Experimental de Orientación de Con la LOCE se da un paso atrás en todo el desarrollo alcanzado ya que se restringe la orientación académica y vocacional, la LOE por su parte considera la Orientación educativa como un medio para lograr la formación personalizada que posibilite una educación integral. En España actualmente existen una serie de hechos que están dificultando la implantación de la educación para la carrera, estos son: - Los currículos actuales son instructivos. - El profesorado no está preparado y además no ve clara su función. - Supondría un cambio radical en la estructura y organización del centro LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA Y LA ORIENTACIÓN SOCIOLABORAL. Cuáles son las competencias esenciales de un buen orientador? La Asamblea General de la AIOEP de 1999 acordó de forma unánime, poner en marcha un proyecto para desarrollar las normas calificativas internacionales para los orientadores, se formó entonces un comité internacional bajo la dirección de la Profesora española Elvira Repetto, qién estudió iniciativas nacionales similares y creó un marco para una amplia escala de validación internacional. las Competencias Internacionales para los Orientadores educativos y profesionales se centran en las capacidades, conocimiento y actitudes necesarias

4 para brindar servicios de calidad. Se encuentran divididas en dos grandes secciones: las competencias esenciales, necesarias para todos los orientadores independientemente de su lugar de trabajo y diez áreas de competencias especializadas, que dependen del tipo de ambiente de trabajo y de los grupos de clientes. Las Competencias esenciales son: Comportamiento ético y conducta profesional. Apoyo y liderazgo en el avance del aprendizaje del cliente, el desarrollo de la carrera y los intereses personales. Conciencia y valoración de las diferencias culturales de los clientes. Habilidad para aplicar la teoría y la investigación a la práctica. Diseño, implementación y evaluación de los programas de orientación. Conciencia de las propias limitaciones profesionales. Habilidad para comunicarse efectivamente con colegas y clientes. Conocimiento de la información actualizada. Sensibilidades sociales e interculturales. Cooperación efectiva en equipos profesionales. Conocimiento del proceso de desarrollo de la carrera a lo largo de toda la vida. Además de las competencias esenciales para todos los orientadores, existen 10 competencias especializadas, requeridas solo para algunos orientadores, según la naturaleza de su trabajo, estas son: 1. Evaluación 2. Orientación educacional

5 3. Desarrollo de la carrera 4. Asesoramiento, 5. Manejo de la información 6. Coordinación y consulta 7. Investigación y evaluación 8. Manejo de programas y servicios 9. Construcción de la capacidad comunitaria 10. Colocación. Cada área tiene subgrupos específicos que incluyen varias competencias. La orientación en la Comunidad Europea a la que se incorpora España en 1986 presenta, en líneas generales las siguientes tendencias (Watts, Dartois y Plant, 1987): Carácter continuo de la orientación, tanto profesional como escolar, entendiéndose que debe prolongarse hasta el período de transición a la vida adulta y laboral. Por otro lado, la orientación es considerada como la otra cara del proceso educativo. De ahí que se trate de involucrar a todos los agentes educativos en las actividades de orientación, desarrollando para ello formas de apoyarlos en el desempeño de este rol. Esto es, frente a la tendencia de desvitalizar la figura del profesor sustrayéndole de funciones que como educador debe abordar con el grupo-clase, actualmente se defiende la necesidad de ofertar al alumnado una educación integral; para ello se debe propiciar en el profesorado una formación general de amplio espectro, donde las tareas de orientación y tutoría jueguen un papel destacado. También los padres y los agentes sociales deben implicarse activamente en dichas tareas. Se defiende un modelo profesional más abierto. Esto es, el objeto de intervención ya no es solo el sujeto aislado, sino los grupos primarios, la institución y la comunidad, dentro de un planteamiento más ecológico y sistémico de trabajo.

6 Los objetivos de la intervención no son sólo de índole terapéutica, sino fundamentalmente de prevención y de desarrollo. Esto es, se van a poner las bases para prevenir los problemas en aquellas poblaciones diagnosticadas como de alto riesgo y por otro lado, se van a propiciar las condiciones para promover el desarrollo personal y laboral de los agentes involucrados en el proceso educativo. Las estrategias de intervención contemplan la actuación directa sobre el alumnado pero también se enfatiza la importancia de la consulta y formación de los "otros significativos" (padres, profesores y compañeros) así como la actuación sobre los agentes sociales relevantes. Los alumnos son considerados como agentes activos en el proceso de orientación. Esto se traduce: a) En el aumento de programas de educación para la carrera (career education), programas de experiencia laboral, etc. diseñados para ofrecer al alumnado una gama de habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias que les ayuden a tomar sus propias decisiones. b) Menor énfasis en la testología, para dar paso a un incremento del interés por promover la autoevaluación en lugar de la evaluación del "experto". c) Énfasis en la "educación para la iniciativa" como un modo de desarrollar la autoconfianza y el espíritu de iniciativa (factor fundamental para promover las medidas de autoempleo). La orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de modelos de intervención, que suponen distintos modelos de organización y que ofrecen distintas posibilidades de acción. Castellano (1995) diferencia los siguientes modelos: Modelo de counseling; se centra en la acción directa sobre el individuo para remediar situaciones déficit. Aunque desligado del proceso educativo, su demanda aconseja una prudente utilización.

7 Modelo de consulta; centrado en la acción indirecta sobre grupos o individuos, ha adquirido un gran auge, ejerciendo su función desde una perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo. Modelo tecnológico; con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico y el desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar y que goza de un importante auge en otros países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco relevantes. Modelo de servicios; se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población, generalmente en situaciones de riesgo o déficit. Modelo de programas; una intervención a través de este modelo de acción directa sobre grupos, es una garantía del carácter educativo de la orientación. Modelo de servicios actuando por programas; Este nuevo modelo de intervención directa sobre grupos, presenta la particularidad de considerar el análisis de necesidades como paso previo a cualquier planificación, y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de intervención que den satisfacción a las mismas. Álvarez y Bisquerra (1997), en cambio, clasifican los modelos de orientación combinando tres criterios no excluyentes: el carácter teórico del modelo, el tipo de intervención y el tipo organización o institución en la que se lleva a cabo.

8 Qué necesitamos trabajar en la línea de la educación para la carrera? 1. Desarrollo del conocimiento de uno mismo: las capacidades, los intereses, las necesidades que se pretenden cubrir en el mundo laboral, los valores de uno mismo. 2. Conocimiento de las oportunidades educativas y laborales. 3. Aprendizaje de las estrategias para la toma de decisiones: cuáles son las alternativas, que estrategias seguir para tomar decisiones, veracidad de las fuentes de información. 4. Conocimiento de las características de la transición escuela trabajo: desarrollo e las capacidades de comunicación, demanda del empleo, expectativas