Publicaciones GTEA 04

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5 Publicaciones GTEA 04 Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano Proyectos AECID Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de enseñanza superior (ALCUE) A/010732/07; A/017082/08 y B/02447/09 Cebrián de la Serna, M. (Coord.) (2010)

6 Publicaciones GTEA 04 Octubre 2010 Coordinador: Cebrián de la Serna, M. (2010) Edición: Grupo de Investigación en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Junta de Andalucía (SEJ-462) I.S.B.N.:

7 Indice Introducción. Manuel Cebrián de la Serna Capítulo 1. Manuel Cebrián de la Serna y José Accino. Tecnologías de identidad en el entorno educativo: experiencias y perspectivas Capítulo 2. Juan José Monedero y Manuel Cebrián de la Serna. Investigación e innovación sobre e-portafolios y e-rúbricas. Estudio de un caso Capítulo 3. María Elena Bergman. Aprendizaje con simuladores y juegos serios en la carrera de bomberos: una iniciativa didáctica Capítulo 4. Clara Isabel Bonfill. El e-tutor: sus percepciones acerca del ejercicio de este rol Capítulo 5. Giovani Lemos De Carvalho Junior. Educación a distancia en la Policía Federal Brasileña: peculiaridades y soluciones innovadoras para el problema de la capacitación interna Capítulo 6. Fernando Guillermo Navarro Navarro. Curso en línea de selección de aspirantes al sistema de universidad virtual; descripción y evaluación parcial del impacto. Proyecto de innovación e investigación Capítulo 7. María Marta Kagel. Indicadores de calidad para la evaluación de cursos de capacitación on line Capítulo 8. Mario Martínez y Juan José Monedero. El impacto de un modelo educativo con espacios en línea de gestión del conocimiento en las habilidades sociales de los estudiantes Capítulo 9. Claudia Cristina Muller y Maria do Carmo Duarte de Freitas. Matriz de capacitação modelada por competências para atuar na educação a distância: uma proposta para as escolas de governo brasileiras Capítulo 10. Dario Moreno Chirino. Estudio etnoeducativo en docentes indigenas del estado amazonas Capítulo 11. Juan Noguera Valdemar. Investigación sobre el uso de TICs en comunidades indígenas en Amazonas. Creación y evaluación de materiales didácticos para educación ambiental Capítulo 12. María Isabel Hormazábal González. Estudio e implementación de entornos virtuales en el proceso de formación docente inicial en la Universidad Santo Tomás Capítulo 13. Lucila Pérez y Dolores Zambrano. Uso de las TICs en el aprendizaje basado en competencias Capítulo 14. Nahara Ayala. La interacción virtual en trabajos colaborativos a nivel universitario. La experiencia de UABC Capítulo 15. Rosemary Samaniego y Tania Jiménez. Uso de las TICs. Módulo de Análisis de Sistemas Orientado a Objetos, basado en Competencias Capítulo 16. Manuela Raposo Rivas. El portafolio en y para el practicum Capítulo 17. María Jesús Gallego Arrufat.Tecnologías en la enseñanza Universitaria: Formación de estudiantes de educación en entornos virtuales de aprendizaje

8 Introducción Dr. Manuel Cebrián de la Serna Universidad de Málaga Las instituciones de educación superior tienen como planes estratégicos el desarrollo de acciones de mejora de la calidad de la enseñanza y los aprendizajes de sus estudiantes. Para ello, las Universidades mantienen una inversión constante en recursos junto con planes de formación permanente; a la vez que plantean acciones encaminadas al intercambio de experiencias con otras instituciones y países. Tal es el caso del nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) en Europa; y el Nuevo Espacio Iberoamericano del conocimiento (ALCUE) en Iberoamérica. Ambas acciones y espacios de enseñanza superior están encaminados hacia la búsqueda de mejores cotas de excelencia entre sus instituciones. El presente libro responde a los esfuerzos de las distintas instituciones y profesores participantes en el proyecto de colaboración, que fueron presentados al público en el Workshop Internacional sobre Investigación e innovación educativa, celebrado en la Universidad de Málaga, 18 y 19 de Octubre Es el momento de atender los cambios en profundidad que nos permitan una reforma de las universidades en un mundo globalizado. No obstante, la experiencia nos dice que estos cambios y los recursos invertidos no tienen posibilidad de éxito si fracasa la formación de los docentes, no se produce un cambio metodológico en sus prácticas diarias y no se produce una visión y mentalidad global en sus concepciones de enseñanza. Esta es la razón por la que cobran especial importancia actualmente los servicios de innovación educativa en las universidades (Servicios de formación docente, Dirección de innovación educativa, Dirección de enseñanza virtual...), por cuanto que les corresponde desarrollar acciones para promover estos cambios en los modelos de enseñanza y de aprendizajes. Entre otras, y en general, en lo que respecta a los procesos de innovación educativa, y en particular, a la enseñanza y aprendizaje mediados con tecnologías, espacios y entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, alfabetización tecnológica de docentes y estudiantes, etc. Temática esta última del presente proyecto titulado: Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de educación superior (ALCUE). Financiado por La Agencia Española de Cooperación Iberoamericana -AECID- en las convocatorias del

9 Capítulo 1. Tecnologías de identidad en el entorno educativo: experiencias y perspectivas Dr. Manuel Cebrián y D. José Accino Universidad de Málaga, España 1. Introducción A lo largo de los años, desde diversas direcciones en la Universidad de Málaga con responsabilidad en la formación permanente, la innovación educativa y la enseñanza virtual 1, establecimos una estrategia general basada en la experimentación, la innovación y la atención personalizada a los profesores 2, tanto en lo pedagógico como en lo tecnológico. En lo pedagógico se puso de manifiesto una amplia variedad de necesidades y situaciones educativas. En lo tecnológico, esto obligó adaptar herramientas para ajustarlas a las peticiones formuladas para la ejecución de los proyectos de innovación y, en su caso, el desarrollo de otras nuevas. De aquí resultó un modelo mixto de herramientas tanto ajenas como adaptadas, y otras propias, lo que nos llevó a enfrentarnos desde el inicio con los problemas relativos a la integración. Para ello se recurrió a los medios disponibles en ese momento, por ejemplo, mediante una sola autenticación basado en un servicio de directorio LDAP y adaptando las aplicaciones para el uso de una base de datos común. Aunque no plenamente comprendida en aquel momento, esta estrategia de un entorno basado en componentes se reveló en la práctica como una solución muy versátil, viable, escalable y económica (Accino, 2002), coherente, además, como veremos, con la evolución a la que ahora asistimos hacia los entornos personales de aprendizaje (PLE) y los sistemas federados. Desde entonces y hasta la actualidad, 1 Instituto de Ciencias de la Educación ( ); Innovación Educativa y Enseñanza Virtual ( ); Dirección de Enseñanza Virtual ( ). 2 Cebrián, M., Accino, J.A., Developing IT strategies for inservice teachers continuous training within the European Space of High Education framework (ESHE). EUNIS Conference. Tartu (Estonia). Junio, 2006 seguimos desde el grupo Ágora Sur 3 con esta misma estrategia combinada entre lo pedagógico y tecnológico, experimentando nuevos escenarios educativos con entornos orientados a servicios, hasta llegar a lo que hoy se denomina Tecnologías de identidad. 2. Evolucionando hacia las tecnologías de federación Durante una década, el panorama de las tecnologías elearning ha estado dominado por herramientas nacidas en el contexto tecnológico y pedagógico de los años 90: BSCW (1995), ILIAS, WebCT, Blackboard (1997), Moodle (1998), Claroline/Dokeos,.LRN (1999), cada una de ellas reinventando la rueda para integrar el mayor número posible de funciones. En la actualidad, sin embargo, se consolida la idea de que la capacidad de las plataformas para transformar la enseñanza y el aprendizaje es cada vez menor y que, por útiles que hayan podido ser, el mayor potencial de cambio en las prácticas educativas está en la interacción entre diferentes herramientas y tecnologías. No es coincidencia por tanto que, con el cambio de siglo, haya nacido una nueva generación de tecnologías basadas en la gestión de identidad del usuario, que han permitido avanzar en esta dirección, entre las que destacaremos por su interés para nosotros: PAPI (Puntos de Acceso a Proveedores de Información), desarrollado en 2001 por RedIRIS, la red académica española. Es un sistema de control de acceso a servicios utilizando una única autenticación en cada sesión, de manera que, una vez autenticado en un servicio no hay que volver a identificarse para acceder a otro. Constituye la forma más simple y eficaz de dotar de Single-Sign-On (SSO) a las aplicaciones. SimpleSAMLphp, una implementación ligera del protocolo SAML 2 desarrollada en 2006 por un equipo de la red académica noruega UNINETT, que permite federar fácilmente las aplicaciones para acceder a ellas desde cualquier institución con la que mantengamos una relación de confianza mutua. Como PAPI, es una solución que resuelve el principal problema de estas tecnologías, que era su complejidad. Estas opciones, junto a otras ya establecidas, -como Shibboleth (2003, Internet2) que ha 3 Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 9

10 avanzado en su integración con SAML 2-, constituyen nuestro abanico de alternativas a la hora de integrar los distintos servicios y herramientas que en un modelo federado de servicios. Una federación de identidad es un mecanismo (tecnología, software, modelo de datos) que permite establecer una relación de confianza entre distintas instituciones de manera que los usuarios de todas ellas puedan acceder a recursos distribuidos y compartidos teniendo un único punto de autenticación en su propia institución, es decir, utilizando siempre y únicamente la identidad que ya tienen en su institución de origen, independientemente del lugar en que el usuario se encuentre en cada momento. Cada universidad dispone de un proveedor de identidad (Identity Provider, IdP) que permite autenticar a los usuarios. Esta autenticación puede hacerse con un directorio corporativo en LDAP, una base de datos SQL o algún otro servicio equivalente, dependiendo de las posibilidades de cada institución. Las universidades ofrecen asimismo uno o varios servicios a la comunidad. Estos servicios deben estar adaptados convenientemente para permitir que los usuarios se autentiquen utilizando el proveedor de identidad de su universidad correspondiente. Los IdP forman una federación de identidad. Cuando un usuario intenta acceder a cualquier servicio de cualquier institución de la federación, recibe una petición para que especifique en qué universidad quiere autenticarse, a lo que deberá responder señalando su universidad de origen, lógicamente, ya que es donde estará registrado. El proveedor del servicio lo reenviará al IdP de esa universidad, que solicitará la autenticación del usuario (un login, generalmente) y enviará la correspondiente conformidad permitiendo así el acceso solicitado. De esta forma, todos los servicios ofrecidos constituyen, todos en conjunto, un espacio compartido de colaboración, en el que únicamente hay que autenticarse una vez y sólo en la universidad de origen de cada usuario. Las razones para utilizar entornos federados son varias: Han aparecido nuevos marcos de interoperabilidad internacional, tales como el Espacio Europeo de Educación Superior o sus equivalentes en otras áreas geográficas (Espacio Común de Educación Superior para Latinoamérica y el Caribe). Esto significa un mayor intercambio de datos y recursos entre instituciones, así como más movilidad (física y virtual). Cada vez es más frecuente que un docente o un investigador participe en proyectos transnacionales que obliguen a utilizar recursos distribuidos y compartidos. Sin federación, esto obligaría a mantener cuentas de acceso (y repartir datos personales) entre varías instituciones. Lo mismo sucede, cada vez más, con los propios estudiantes que, con las herramientas actuales, cerradas y restringidas a su institución, encuentra una brecha entre la práctica durante el aprendizaje institucional y la que llevan a cabo en su vida diaria, durante la que acceden -muchas veces sin las debidas garantías- a múltiples recursos y servicios distribuidos. Por último, la tendencia creciente hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida y su instrumento, el eportafolio, hace indispensable un marco tecnológico que trascienda el de una única institución. 3. Aplicación educativa de las tecnologías de federación Esta línea de investigación e innovación desarrollada con un enfoque combinado de estrategias tecnológicas y pedagógicas, ha sido posible gracias al intento permanente por resolver diversos aspectos prácticos que la tecnología hasta la presente no permitía (p.e. interoperabilidad de herramientas y contenidos), a la vez que, en un intento por ampliar las fronteras pedagógicas experimentando nuevos escenarios innovadores. Ejemplo de nuevos escenarios que requieren esta respuesta serían los siguientes: - Encontrar soluciones tecnológicas más flexibles para los entornos personales de aprendizajes (PLE), - Romper las barreras tecnológicas en el intercambio de recursos y herramientas entre instituciones, para facilitar la movilidad de los individuos -en aumento- y fuera de ellas, como sería el caso de un portafolios para toda la vida, el intercambio de herramientas 10

11 Cuadro 1. Aplicación de tecnologías de federación a proyectos educativos. Proyecto Financiado Objetivos generales 1. Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de educación superior (ALCUE) 2. Servicio federado de erúbrica para la evaluación de aprendizajes universitarios 3. Red federada de servicios para el espacio iberoamericano de educación 4. Estudios de eportafolios y erúbricas federadas en el Practicum AECID Ministerio de Ciencia e Innovación Plan Nacional I+D+I ( ) Solicitado convocatoria CYTED SEJ-462 y PIEs UMA Experimentación de un sistema de erúbrica federada y su aplicación a diversos contextos de enseñanza universitaria. Evaluación entre pares con erúbricas federadas Divulga el estado del arte de la tecnología y difunde el modelo de colaboración entre instituciones basado en tecnologías de identidad y federación con estándares abiertos y libres a) Estudios de los diarios de los estudiantes. b) Análisis de los modelos de supervisión. Metodología Satisfacción de usuarios mediante encuestas Evaluación de la Usabilidad Enfoque plurimetodológico. Diseño de grupos Análisis de contenidos. Comunidades de prácticas. Satisfacción de usuarios mediante encuestas. Estudios de usabilidad Análisis de contenidos Estudios diacrónico y sincrónico Resultados Experimentación entorno federado para el intercambio de recursos y formación a distancia entre distintas instituciones 08.uma.es/ Accino,J. y Cebrián, M. (2010) Proyecto en curso Cebrián,M. y Accino,J. (2009) - Cebrián,M. (2010) (pendiente de publicación) y contenidos en las comunidades de prácticas, etc - Buscar y experimentar nuevas modalidades metodológicas sin que la tecnología limite sus modelos prácticos. En línea con estos planteamientos mostramos a continuación los proyectos donde hemos experimentado estas tecnologías (véase cuadro 1). 4. Descripción de los proyectos Aquí abordaremos los proyectos 1 y 2 dejando el proyecto 3 para otro capítulo específico y el 4 por no disponer aún de una respuesta a la solicitud Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de educación superior (ALCUE) Nuestro grupo de investigación tiene varios años de experiencia en proyectos de colaboración entre España e Iberoamérica, financiados principalmente por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) en áreas relacionadas con el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para el aprendizaje, la enseñanza y la cooperación para el desarrollo. Por ejemplo, como el proyecto realizado entre comunidades indígenas del Amazonas sobre el uso social de su idioma14y5 y el que presentamos aquí titulado: Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de educación superior (ALCUE) 6. Objetivo general Experimentar un modelo de comunidad de 4 Proyecto AECID A/4906/06: Utilización de las TICs para el desarrollo de los pueblos indígenas y uso social de su idioma (República Bolivariana de Venezuela). 5 Cebrián, M.; Noguera, J. (2009). Conocimiento indígena sobre el medio ambiente y diseño de materiales educativos. Revista Comunicar, 34 mcebrian:14e.pdf 6 Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 11

12 práctica basado en servicios federados Temáticas de interés a. Como contenido y objeto de estudio al compartir las experiencias que poseen las diferentes instituciones en general, sobre cómo formar a los docentes para que permitan un aprendizaje más autónomo en sus estudiantes con el uso de TIC. b. Como herramientas y soporte tecnológico que permite y facilita el intercambio de contenidos formativos, herramientas tecnológicas para la docencia... entre los servicios de innovación educativa de las diferentes universidades. Se experimentó un concepto nuevo donde Internet es la plataforma y no viceversa (Accino, J.A, y Cebrián, M., 2008). Acciones 1. Poner a prueba el modelo federado. 2. Cada universidad realiza alguna aportación en herramientas o contenidos. 3. Implementación de un curso con herramientas, contenidos, profesores... distribuidos. Para hacer realidad estos objetivos, se desarrolló un entorno virtual con herramientas distribuidas en cada institución con funciones apropiadas al proyecto de colaboración, todo bajo sistemas de identidad y mecanismos de federación (Accino, J.A. y Cebrián, M., 2010). En este proyecto se ha experimentando con éxito un modelo de colaboración soportado por tecnologías federadas que aspira a consolidar una red científica que fortalezca la colaboración institucional y contribuya a la creación del Nuevo Espacio Iberoamericano del conocimiento (ALCUE). Fases y Metodología de evaluación 2008 Recursos convencionales. Definición de contenidos de interés. En el primer curso se compartieron las experiencias de cada institución sobre sus modelos y programas de formación a docentes en innovación con TIC. Para ello, se utilizaron recursos convencionales (LMS, videoconferencia, lista de , etc.). El principal logro fue el conocimiento mutuo y la creación de una comunidad de prácticas. 2009: Llevar la comunidad a un entorno distribuido. En un segundo curso diseñamos, elaboramos y experimentamos un programa de formación para los docentes universitarios participantes en el proyecto AECID sobre diversos temas relacionados con el uso de TIC en la enseñanza. Aquí se experimentó por primera vez el nuevo entorno federado. 2010: Diseño y creación del contenido formativo: investigación e innovación educativa sobre TIC En una tercera fase, el proyecto desarrolla un programa de formación más sólido que el experimentado en el primer año, cuyo objetivo es la formación de docentes en innovación e investigación con TIC y sobre un entorno federado Extender la experiencia a otras instituciones. Estando aún en espera de la confirmación de la ayuda solicitada a la AECID para el año 2011, se plantea la posibilidad de extender a otras instituciones universitarias -diferentes a las participantes en el proyecto- el programa formativo que se está ultimando en este año Servicio federado de erúbrica para la evaluación de aprendizajes universitarios. Ministerio de Ciencia y Tecnología I+D+I Este proyecto tiene la finalidad de experimentar y evaluar el alcance educativo de una erúbrica (rúbrica electrónica) en diversos contextos de enseñanza universitaria (troncales, optativas, prácticas de laboratorios, enseñanza semipresencial y a distancia, Practicum, etc) y diferentes áreas de conocimiento. El desarrollo de una investigación sobre evaluación formativa mediante erúbrica posee un fuerte componente tecnológico: por un lado, la propia herramienta de evaluación -la erúbrica- encuentra un espacio privilegiado en los contextos de enseñanza a distancia (o virtual) y semipresencial, en cuanto que facilita el seguimiento individualizado del proceso de aprendizaje. Por otro, la participación de profesores investigadores de distintas universidades y el activo papel a desempeñar por los grupos de alumnos de cada institución 12

13 plantean la necesidad de arbitrar mecanismos de acceso a las herramientas a utilizar en el desarrollo del proyecto. Las Universidades participantes son: - Universidad de Barcelona - Universidad de Granada - Universidad Politécnica de Madrid - Universidad de Málaga (Coordinación) - Universidad del País Vasco - Universidad de Vigo (Sede Ourense) Este proyecto utiliza como herramienta tecnológica la erúbrica desarrollada por la Universidad de Málaga en la Forja de RedIRIS, a fin de hacer una evaluación piloto de su uso en un entorno federado a través del servicio de identidad SIR, también de RedIRIS, con acceso restringido en principio a las universidades participantes, como paso previo a su libre disposición posterior por cualquier universidad. Por tanto, son objetivos del presente proyecto: 1. Experimentar una metodología basada en la evaluación entre pares y la autoevaluación por los propios estudiantes a través de erúbricas. 2. Conocer y evaluar las metodologías y prácticas de uso de la erúbrica en los diferentes contextos de la enseñanza universitaria y otros similares. 3. Experimentación de las tecnologías de identidad disponibles en la red académica (autenticación y federación) en un escenario real de trabajo entre docentes y estudiantes de diferentes instituciones educativas. Tanto por las diferentes características de los objetivos e hipótesis de nuestra investigación, como por la naturaleza de los datos a recoger cuantitativos y cualitativos-; se realizará un enfoque plurimetodológico. Por un lado, un diseño cuasi-experimental para la comprobación de las hipótesis. Por otro lado, un análisis de contenidos para conocer las reflexiones y argumentos dados por los estudiantes sobre la auto-evaluación de sus tareas como las evaluación entre pares, junto con un estudio usabilidad del nuevo sistema y de la erúbrica. A modo de conclusión Cada vez más se plantea en educación la necesidad de centrar la enseñanza en los propios individuos (PLE) y en su capacidad para autorregular sus aprendizajes en colaboración con otros (Carneiro, E.; Lefrere,P & Steffens, K. 2007). En el ámbito tecnológico, algunas voces reclaman también que el centro de atención se sitúe en los usuarios y no en la tecnología o las plataformas (LMS), con la idea de que Internet sea la plataforma y no al revés (Accino, J.A, Cebrián,M. 2008). Sin duda, estos planteamientos y los recientes avances tecnológicos están permitiendo romper las barreras entre usuarios, instituciones y servicios, abriendo nuevas oportunidades para la colaboración y la innovación pedagógica, que hacen posible llevar de estas ideas a la realidad de las prácticas educativas. Referencias Accino, J. A. (2002). Un entorno de componentes para enseñanza virtual basado en software libre. Novática. Nº 156. Accino, J.a, Cebrián,m. (2008). La plataforma es la red: Aprendizaje centrado en el usuario y arquitecturas centradas en la identidad. Rev. Boletín de Rediris. Centro de Comunicaciones CSIC. nº84. Nov. boletin/84/enfoque3.pdf Accino,J.A. & Cebrián, M. (2010). Entornos de colaboración con tecnologías de federación: una experiencia en el espacio Iberoamericano de educación superior. Rev. Rediris. Centro de Comunicaciones CSIC. Nº pp boletin/88-89/ponencia9b.pdf Carneiro, E.; Lefrere,P & Steffens, K. (2007). Self-regulated Learning in Technology Enhanced Learning Environments: A European Review. docs/00/19/72/08/pdf/steffens-karl pdf Cebrián de la Serna, M. (2010). Supervisión con eportafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum. Estudio de Caso. (Pendiente de publicación). Cebrián de la Serna, M. y Accino, J.A. (2009). Del e-portafolio a las tecnologías de federación: La experiencia de Ágora Virtual. Jornadas Internacionales sobre docencia, investigación e innovación en la universidad: Trabajar con (e)portafolios, Santiago de Compostela, nov Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 13

14 tual.es/wiki/_media/mcebrian:jornadas_eportafolio09.pdf Capítulo 2. Investigación e innovación sobre eportafolios y erúbricas. Estudio de un Caso Dr. Juan José Monedero jjmonedero@uma.es Universidad de Málaga, España Dr. Manuel Cebrián mcebrian@uma.es Universidad de Málaga, España 1. Introducción Desde los grupos de investigación Gtea y desarrollo Agorasur 1 venimos trabajando en una línea de proyectos de innovación e investigación educativa sobre el practicum (Titulación de Educación Infantil), con la ayuda de diversas convocatorias públicas y desde el curso hasta la actualidad. En los proyectos de innovación educativa han colaborado todos los departamentos y profesores de la Facultad de Educación que impartían docencia en el practicum. Los proyectos de investigación y los desarrollos tecnológicos producidos se han originado desde el grupo de investigación. En este capítulo sólo vamos a describir el contexto de la experiencia donde se desarrollaron los proyectos de innovación, junto con los objetivos y las metodologías empleadas en los proyectos de investigación, dejando al lector otras publicaciones donde exponemos la experiencia de innovación (Cebrián de la Serna,M. y otros 2009) y los proyectos de investigación (Cebrián de la Serna, M. y Monedero Moya, J.J. 2009) con más profundidad. 2. El modelo de eportafolios en el practicum Nuestra idea de portafolios se sitúa como algo que va más allá de un trabajo individualizado, como un trabajo compartido y en colaboración (Barberá, 2009), no sólo de las experiencias personales sino de las experiencias compartidas entre todos en el proceso (evaluación conjunta y entre pares, proyectos compartidos, 1 Agorasur. Grupo de Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Junta de Andalucía. SEJ

15 Fig. 1. erúbrica de una competencia y todos los estudiantes definición de metas y objetivos negociados con el supervisor y los demás estudiantes, etc.). Por esta razón, nuestro modelo centra su trabajo en el desarrollo personal de unas tareas o memoria en el eportfolios, bajo una evaluación formativa con erúbrica (veáse figuras 1 y 2); pero además, le otorgamos mucha importancia a establecer fórmulas que permitan la comunicación de este eportafolios de los estudiantes con el supervisor en la Universidad, con los tutores en las aulas de prácticas y con todos los demás estudiantes del practicum. En su conjunto, el modelo generado podría recogerse en la figura siguiente (Fig.3) donde cada línea de comunicación emplea herramientas diferentes y presenta objetivos distintos: A. Cada supervisor tutoriza y realiza una comunicación permanente y una evaluación formativa con un grupo de estudiantes dispersos en diversos centros. Todo ello con eportafolios y erúbrica. B. Los estudiantes pueden comunicar sus experiencias, compartir sus dudas... con todos los demás estudiantes del practicum a través de foros y envíos de avisos. Pero crea una comunidad más particular con todos los estudiantes del mismo supervisor. C. El docente de la Universidad ofrece voluntariamente a los estudiantes de otras asignaturas la posibilidad de desarrollar proyectos y ejercicios de colaboración y apoyo a los estudiantes del practicum. D. La relación entre el supervisor y el docente-tutor está mediada por los conductos conocidos ( , teléfonos, etc.) y por la posibilidad de utilizar todas las herramientas puestas a disposición del practicum como eportafolios, erúbricas, foros, etc. Todos los docentes-tutores realizan la evaluación desde la misma erúbrica, pudiendo entregarla al supervisor por correo postal (en casi todos los casos) o por erúbrica (excepcionalmente). E. Comunicación creada de forma voluntaria entre estudiantes de otras asignaturas de diferentes universidades como apoyo a los estudiantes del practicum. Para ello, se suele crear un espacio privado y exclusivo para este Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 15

16 Fig. 2. erúbrica de un estudiante con sus competencias grupo. F. Seguimiento del estudiante por el docente-tutor del centro de forma permanente y basado en una erúbrica Resultados de los proyectos de innovación con los eportafolios y erúbricas Las ventajas del eportafolios y la erúbrica podría resumirse en las siguientes: Mejor autonomía por parte de los estudiantes para visionar su estado de competencias adquiridas, y cuáles les queda aún por lograr en cualquier momento. - Una definición de criterios más objetivo y conocimiento desde el principio del curso. - Más conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias difíciles de alcanzar por los grupos o individualmente (p.e. podemos comprobar qué competencia tiene más problemas para lograrse por todos los estudiantes, o también, podemos ver en un estudiante en qué competencias suele tener más dificultades). - El docente dispone de mayor capacidad y rapidez para la reedición y cambio de contenidos en la erúbrica. - Más inmediatez en el proceso de comunicación y evaluación profesor-estudiante. - Más posibilidades de colaboración en una misma erúbrica o en un mismo curso entre docentes, no importa el tiempo y el espacio. - Más rapidez y automatización en la evaluación. - Un trabajo paulatino, acumulativo y constructivo por parte del estudiante que desde una estructura temporal y organizativa va a su ritmo. 16

17 Fig. 3 Modelo comunicacional Fig. 4. Modelo de eportafolios federado Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 17

18 3. Proyectos de investigación Existe una dilatada línea de estudios sobre el impacto de los estilos de supervisión en la calidad de la procesos producidos en los contextos educativos (Armstrong, 2004). Encontrándose cómo las reflexiones que abordan los estudiantes en sus eportafolios y los estilos de supervisión muestran una estrecha relación; sobre todo, cuando los temas son tratados por los propios estudiantes como problemáticos y los supervisores analizan conjuntamente con ellos los elementos culturales (Akylina, 2006). De igual forma, se analizan cómo se enfrentan los estudiantes a estos problemas, que en un principio parecen tales, pero que tras su debate continuado con los supervisores y las experiencias similares vividas por sus colegas, se comprenden que no lo son; sino más bien, se comprenden que son propias de la naturaleza de la institución donde van a trabajar en el futuro, de realidad psicosocial o psicológica de la edad en la que se encuentran los estudiantes en su clases de prácticas, etc. Hay otros estudios que demuestran cómo los estudiantes cambian sus estilos de aprendizajes para adaptarse al estilo del supervisor. Y cómo según sea la supervisión tiene un impacto sobre la percepción que los estudiantes tienen de la misma. La autora Haya Itzhaky & Ayala Eliahou (2002) pudo ver cómo la orientación de la supervisión hacia las tareas y hacia las personas, poseen en ambos casos un impacto sobre la percepción de eficacia docente por el estudiante. En nuestro caso, durante estos años hemos orientado el objetivo de las investigaciones a temas muy concretos que nos permitieran conocer con mayor profundidad diversos aspectos del modelo que estábamos implementado. Objetivos como los siguientes fueron objeto de estudios: a. Estudio de los diarios de los estudiantes La característica central de los diarios es su dimensión introspectiva. Es decir, el autor del diario estudia y analiza su propia enseñanza o su propio aprendizaje, utilizando los métodos de la introspección y/o la retrospección (Díaz, 1997). Una nota distintiva del diario es que se trata de un instrumento de análisis del pensamiento reflexivo de los profesores tanto en formación como en ejercicio (Porlan y Martín, 1993, cit. por Travé, 1996). Aquí nos interesaba analizar cómo se realizaban estas reflexiones de los estudiantes, cómo confrontaban sus prácticas, qué elementos del aprendizaje reciente en la Facultad utilizaban para ello, cómo evolucionaba en el tiempo, etc. El estudio se realizó bajo el método de análisis de contenidos con técnicas de análisis sincrónico y asincrónico. b. Estudio de los aprendizajes y comunicación en los foros Aquí se busca conocer los temas que les preocupan a los estudiantes y cómo evolucionan durante todo el proceso educativo al comparar los camios dentro del mismo curso y los diferentes cursos. c. Evaluación y satisfacción de usuarios bajo encuestas Todos los cursos académicos los estudiantes ofrecen valoraciones sobre la metodología seguida y el entorno virtual diseñado en los eportafolios. d. Estudio de los modelos de supervisión Para la mayoría de los docentes y supervisores que participamos en el practicum era la primera vez que planteábamos en los inicios una metodología basada en proyectos, con una evaluación formativa y utilizando erúbricas y eportafolios. Por lo que nos interesaba conocer cómo se desarrollaba nuestra enseñanza, qué impacto tenía en los aprendizajes y cómo evolucionaba este modelo con los cambios introducidos año tras año. Para obtener conocimiento sobre los modelos empleados realizamos sesiones de debate al inicio, durante y al final de todos los cursos estudiados. Además se analizaron las respuestas de los supervisores a las preguntas planteadas por los estudiantes en los eportafolios (individuales y grupales). El estudio se realizó bajo el método de análisis de contenidos como en el anterior apartado, con técnicas de análisis sincrónico y asincrónico (Cebrián, M., 2010). e. Usabilidad de los entornos virtuales y las herramientas Dado que hemos cambiado de diseño y de herramientas durante estos años, hemos aplicado instrumentos de usabilidad como SUS 18

19 (System Usability Scale)12 Con los resultados obtenidos hemos ido orientando el rediseño de las herramientas y de los entornos. Son ejemplos de estos resultados los siguientes: - En los foros tomamos la decisión de que no fueran arbóreos porque se perdía el hilo de los debates. Por lo que, elegimos herramientass algo más estructuradas sin perder ventajas del anterior modelo. - El número y el tipo de las herramientas utilizadas las elige el docente sin que exista una exigencia mínima ni obligatoria hacia un tipo o número de herramientas específicas. - Simplicidad en el diseño web alejados del diseño de portales web habituales donde todas las posibilidades están presentes, y donde los usuarios es más fácil perderse. - Interoperatividad de herramientas. Las herramientas utilizadas en las áreas de trabajo interaccionan con las herramientas del área personal. p.e. la Agenda, el bloc de notas, etc. - Herramientas integradas y externas al entorno, de modo que podamos acceder al espacio de trabajo a través de la propia herramienta o el entorno que aglutina las herramientas, p.e. Se puede acceder directamente a la wiki o a ésta a través del entorno virtual. 4. Estrategia y evolución tecnológica Con la ayuda de los proyectos de innovación, las evaluaciones e investigaciones realizadas en paralelo a estudios de prospectiva y desarrollo tecnológico, se han producido cambios importantes en los sistemas tecnológicos utilizados, que podríamos resumir en tres momentos diferentes: - ( ) Un entorno abierto basado en componentes. - ( ) Ágora Virtual, entorno 2 Brooke, J.: SUS: A Quick and Dirty Usability Scale. In: Jordan, P.W., Thomas, B., Weerdmeester, B.A., McClelland (eds.) Usability Evaluation in Industry, pp Taylor & Francis, London (1996) documents/suschapt.doc modular con posibilidades crecientes de integración externa. - ( ) Ágora Virtual, la implantación final del concepto: gestión de grupos y servicios federados. Estos cambios han posibilitado nuevos escenarios en los diferentes proyectos de Agorasur y Gtea, como los presentados aquí con los eportafolios y erúbrica en el practicum. Donde se ha configurando un enfoque más personalizado y un entorno más personal de aprendizaje (PLE). La última versión del eportafolios se sustenta en tecnologías federadas, siendo el modelo último alcanzado el expuesto en la fig. 4. Estas serían las funciones de las herramientas para el practicum del curso Rúbrica: Herramienta para el seguimiento de la evaluación formativa. Permite la evaluación de las evidencias y actividades de los estudiantes por el supervisor (erúbrica del supervisor) y el docente-tutor (erúbrica del tutor). Wiki: Actúa como repositorio de recursos compartidos y herramienta para la redacción conjunta de conceptos, proyectos y experiencias. Permite, a su vez, integrar utilidades complementarias como un visualizador de mapas conceptuales FreeMind o la exposición del contenido en forma de presentaciones. Casillero: Herramienta para la redacción personal de los diarios de los estudiantes. Es un espacio privado de intercambio entre el supervisor y el estudiante. Foro: Mensajería asincrónica para el desarrollo de los debates, resolver dudas, etc. Consigna: Herramienta federada para compartir archivos que excedan de los 10 MB habituales en servicios de correo. Ágora Virtual: Gestor de grupo, que permite asignar los roles, reagrupar a los usuarios y crear un entorno seguro entre las diferentes herramientas y servicios Conclusiones en cuanto a la evolución tecnológica Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 19

20 Un modelo comunicacional como el que hemos desarrollado durante estos años en el proyecto de innovación sobre el practicum, necesitaba de una estrategia pedagógica y tecnológica específica: - Requería un entorno más personalizado que las soluciones técnicas que nos ofrecían con la plataforma Moodle de la Universidad de Málaga. - Más allá que un simple espacio virtual y servicio de mantenimiento de servidores, queríamos la posibilidad de ir desarrollando una evolución del modelo pedagógico conjuntamente con las mejoras de las herramientas que fueran necesarias. - No queríamos atarnos al modelo comunicacional implícito, a la funcionalidad de las herramientas que cada LMS posee e impone (Lane, Lisa M., 2009), sino disponer de flexibilidad para elegir el entorno más adecuado según experimentamos y evaluamos los nuevos escenarios pedagógicos. - Necesitábamos un entorno que tuviera un enfoque abierto, que posibilitara la incorporación de diferentes servicios y herramientas que iban apareciendo en Internet y que a su vez, iban dejando obsoletas las herramientas equivalentes proporcionadas por los diferentes LMS. - El practicum es una colaboración con otras instituciones, tanto universitarias como no universitarias13. La colaboración entre usuarios de instituciones con sistemas tecnológicos y herramientas diferentes o incluso similares pero no interoperables, es un obstáculo tecnológico a salvar con los mecanismos de identidad y sistemas federados. - Todos estos puntos desembocan en una visión y estrategia de herramienta abierta a componentes que posee ventajas que podríamos resumir en no tener que crear herramientas o servicios sino es estrictamente necesario, aprovechando 3 Se han experimentado proyectos de colaboración entre estudiantes del practicum con otros estudiantes que desarrollan un trabajo más teórico en la Facultad en diversas asignaturas y especialidades de Magisterio. Igualmente, se han realizado experiencias con estudiantes de Pedagogía y Magisterio de las Universidades de Huelva, Granada, Jaén y Vigo. una creciente oferta de herramientas disponibles en la red, lo que permite, en muchos casos, que los usuarios puedan utilizar las mismas a las que ya están habituados. Referencias Akylina, S. (2006). Group supervision in graduate education: a process of supervision skill development and text improvement. Higher Education Research & Development, Volume 25, Issue 2 May 2006, pages Armstrong, E. (2004). The impact of Supervisors cognitive styles on the quality of research supervision in management education. British Journal of Educational Psychology (2004), 74, Barbera, E. (2009). Mutual feedback in e-portfolio assessment: an approach to the netfolio system. British Journal of Educational Technology Volume 40, Issue 2, pages , March Cebrián de la Serna, M. y Otros (2009). La supervisión del practicum con eportafolios: Estudio y análisis de los diarios. Congreso internacional sobre El practicum, más allá del empleo. Formación vs. Training. Poio. Pontevedra.1y2Julio Cebrián de la Serna, M. y Monedero Moya, J. J.(2009). eportfolios y la erúbrica en la supervisión del practicum. Congreso internacional sobre el practicum, más allá del empleo. Formación vs. Training. Poio. Pontevedra. 1 y 2 de Julio agoravirtual.es/wiki/_media/mcebrian:commonecebri.pdf Cebrián de la Serna, M. (2009). Formative and peer-to-peer evaluation using a rubric tool. Edited by A. Méndez-Vilas, A. Solano Martín, J.A. Mesa González and J. Mesa González Research, Reflections and Innovations in Integrating ICT in Education.pp Published by FORMATEX, Badajoz, Spain. Cebrián de la Serna, M. (2010). Supervisión con eportafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el practicum. Estudio de Caso. (Pendiente de publicación). Haya, I. & Ayala E. (2002). The Effect of Learning Styles and Empathy on Perceived Effectiveness of Social Work Student Supervision. The Clinical Supervisor, 20: 2, 19 20

21 29. Travé. G. (1996). Consideraciones sobre la Utilización de Técnicas e Instrumentos de Investigación Educativa para la Evaluación de Unidades Didácticas de Contenido Social. Revista Investigación en la Escuela, 30, pp Capítulo 3. Aprendizaje con simuladores y juegos serios en la carrera de bomberos: una iniciativa didáctica María Elena Bergman University of Stockholm Department of Didactic Science and Early Chilhood Education, Per Backlund University of Skövde Sweden maria.bergman@did.su.se per.backlund@his.se 1. InGaMe Lab InGaMe Lab is a research group at the University of Skövde. Our research interests are in the fields of computer games and other interactable media. Our goal is to carry out high quality research and development within our areas of interest. In our web pages you will find information concerning our resources and current projects. For further information, please contact Per Backlund (per.backlund@his.se). What happens when a player plays a computer game? What catches attention? What works well and what does not? The InGaMe lab at the University of Skövde is used to study and answer questions like these. We have created two main gaming environments in our lab; a car environment and a home environment, where playing can be studied with the aid of surveillance equipment. The lab is frequently used by students as well as researchers. One study is focussing on traffic safety. Another on the importance of using the whole body to enhance the gaming experience. We also have used the lab to develop a commercial game for children, which is both fun to play and educational. Este artículo describe la iniciación de un proyecto interdisciplinario en la universidad de Skövde dirigido por el Dr. Per Backlund. En el laboratorio de InGaMe lab con un grupo de Doctores y doctorandos, se investiga el área de juegos serios y otro tipo de medios interactivos. El objetivo principal es el de desarrollar investigación de alta calidad y desarrollar áreas de interés. En la pagina web se encontrará la información necesaria de los proyectos e información sobre el líder de este proyecto, InGaMe Lab. Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 21

22 La figura 1: El espacio (cuarto) de informe. Los regalos de consejo (tabla), cuenta alcanzada y una descripción de los locales. Los campos brillantes en el mapa representan áreas visitadas por el player; y el jugador (actor) consigue una nueva posibilidad. El número de pruebas (juicio) sobre cada nivel es maximizado a tres para exponer al jugador (actor) a una variedad de ambientes. Qué sucede cuando un jugador juega un juego en ordenador? Qué es lo que más llama la atención? Qué funciona bien y qué no? El laboratorio InGame en la Universidad de Skövde se utiliza para estudiar y responder a preguntas como éstas. Hemos creado dos ambientes de juegos principal de nuestro laboratorio, un entorno de coche con herramientas de simuladores y un ambiente familiar, donde jugando se puede estudiar con la ayuda de equipos de vigilancia. El laboratorio es utilizado con frecuencia por los estudiantes, así como investigadores. Un estudio se centra en la seguridad del tráfico. Otro sobre la importancia de utilizar todo el cuerpo para mejorar la experiencia de juego. También hemos usado el laboratorio para desarrollar un juego comercial para los niños, que es a la vez divertido y educativo. En esta comunicación se presenta un inicio de estudio sobre un posible desarrollo de currículo en los estudios de bomberos. Su objetivo principal fue el de discutir el contenido de los conocimientos profesionales de un grupo de bomberos. Los resultados son parciales y no generalizados pertenecen al trabajo iniciado por la Dr. Maria Elena Bergman durante el semestre del año académico de la primavera (VT-2010) y como profesora titular de pedagogía finalizado en HT como profesora titular de la Universidad de Estocolmo (University of Stockholm. Sweden), asociada al proyecto de la University of Skövde. 2. Aprendizaje en la profesión de bomberos La Universidad de Skövde ha iniciado una investigación de tres años en materia de formación basado en el juego y la formación del personal de rescate. El proyecto está financiado por el Organismo Sueco de Servicios de Rescate. El proyecto se desarrollará tanto en juegos como en los métodos pedagógicos que pueden ser usados para jugar y aportar en la formación y la educación en el rescate. El proyecto tiene tres objetivos principales: 22

23 La figura 2: Vista (opinión) esquemática de la cueva. Una variedad de ambientes. La figura 3: La cuerda del GameTrak (encabeza el derecho) es conectado al inyector fogfighter (el derecho inferior). NB, sólo uno de GameTrak dos mandos son usados. 1. la construcción de rescate (träningsspel) en la educación de bomberos 2. desarrollo de un modelo pedagógico para la formación, basado en el juego 3. evaluar la utilidad práctica de las anteriores. No sólo interesa desarrollar las cuestiones de carácter técnico, también se trata de enfocar el aprendizaje, lo cual es muy importante. Cómo pueden los juegos y el aprendizaje basado en el juego y entrenamiento ser utilizados como herramienta de enseñanza? Los juegos no se asocian directamente con la enseñanza sin embargo hay muchas voces críticas en torno a los niños y jóvenes que participan en juegos online, o través de otras plataformas virtuales. Un entendimiento general y muchas veces incorrecto del juego es que se trata de perder su tiempo en algo innecesario. Este punto de vista no tiene ninguna base en la investigación sobre aprendizaje basado en juegos (véase Gee, Paul, J. 2003). Juegos para la Formación Profesional Los juegos para la formación profesional presentan muchos desafíos. La transferencia de elementos específicos de información manteniendo al mismo tiempo el juego, representa un reto interesante, tanto para el diseño de juegos como para el uso educativo de los mismos. Cómo puede una parte del contenido formar parte del diseño del juego? Cómo pueden ser los juegos elementos eficientes de un programa de formación? Cómo podemos asegurarnos de que los participantes aprenden las cosas correctas y que éstas sean transferibles al mundo real -es decir garantizar la calidad del aprendizaje? Estas preguntas están involucradas en la investigación sobre aprendizaje basado en juegos. El nuevo proyecto explorará cómo los juegos de ordenador y la educación pueden trabajar en concordancia para crear interesantes situaciones de aprendizaje para el personal de rescate. Serious Games Los juegos de ordenador se utilizan hoy en día en muchas situaciones y entornos. Las personas juegan en el autobús, en casa, en el trabajo y podemos ver cómo también los videojuegos impactan en varios ámbitos de la sociedad. En los últimos años el concepto de los juegos se ha introducido en el sentido de utilizar el interés que los juegos han creado para el logro de los propósitos más allá del entretenimiento. Los juegos de ordenador se utilizan hoy en Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 23

24 día en muchas áreas en la educación de militares, la sanidad y la educación en general. Simuladores de juegos básicos, simuladores a veces llamados de peso ligero, tienen ventajas como la tecnología flexible y la viabilidad económica. En estas imágenes podemos ver una ampliación de la noción de un simulador de juego elemental o básico para introducir una vista múltiple de pantalla e interacción física. A la espera de que estos rasgos mejoren la inmersión y la fidelidad. Utilizando estos conceptos hemos construido un simulador que entrena para la entrada del aparato respiratorio. El hardware animoso y el software, han sido usados para la producción de la aplicación. Más importante que la aplicación en sí, es que está deliberadamente diseñada para ser un juego. Una meta importante del diseño es crear una experiencia de entretenimiento y motivación a través de la combinación con metas de aprendizaje con el objetivo de llegar a crear juegos serios. El sistema ha sido evaluado en cooperación con la Agencia de Servicios se Rescate suecos (Swedish Rescue Services Agency) para ver qué características arquitectónicas contribuyen a la fidelidad percibida. Los modos de visualización e interacción, así como el nivel de diseño contribuyen a la utilidad del sistema. 3. Modelo Pedagógico 3.1. Introducción Hay una serie de teorías del aprendizaje y modelos de diferentes caracteres que han tenido impacto en la enseñanza, el aprendizaje basado en el juego es uno de aquellos. Constatamos que el aprendizaje es un proceso y está íntimamente asociado no solo con la organización de ambientes de aprendizaje y sus formas sino con el contenido de la educación. Con el fin de acercarnos a las diferentes prácticas hemos optado por realizar entrevistas básicas de investigación cualitativa, como una forma de buscar introspectivamente las habilidades de una cantidad de ingenieros y profesionales del un cuerpo de bomberos de la ciudad de Estocolmo. Esta forma de extraer conocimientos es un procedimiento importante para luego ser capaz de crear un modelo educativo apropiado que pueda satisfacer las diversas necesidades de los que serán los sujetos del aprendizaje y los encargados de enseñar, en este caso los instructores o profesores de las asignaturas prácticas. Una perspectiva de abajo hacia arriba (bottom up), es sumamente importante para conocer qué y cómo las personas que trabajan en la profesión formulan, comprenden y se expresan sobre sus propias experiencias laborales y de sus tareas específicas. La profesionalidad se formula de tal manera que al final se pueden analizar los elementos teóricos y prácticos de los 24

25 conocimientos de los informantes. La formación profesional 1 por definición, hace hincapié en la artesanía y pone énfasis en la perspectiva y relación a lo práctico. En la sociedad hay varios cursos de tipo práctico que preparan a las personas para su futuro profesional. Dentro de los estudios académicos, por ejemplo, los estudios de medicina, enfermeras, maestros, son designados como formación profesional académica; y dentro de la formación no académica de dos semanas a tres años pueden también obtenerse títulos profesionales. En una descripción de los estudios para bomberos en el sitio para los servicios de emergencia de la ciudad de Enköping se presenta (SMO, Protección Contra Accidentes) una educación de dos años posterior a la secundaria y que afirma, Los estudios teóricos intercalados con ejercicios prácticos basados en situaciones reales que le aguardan en el trabajo. La formación se basa en el aprendizaje basado en problemas llamada (ABP - PBL). La capacitación se lleva a cabo en cualquiera de las dos escuelas SRSA. Las escuelas en Revinge (cerca de Lund) y Sandö (Kramfors ) rtjeh.se/. En la cita se describen ejercicios prácticos y el llamado mundo real, es decir, se trata de poner en escena varios accidentes y con la ayuda de un conocido método (PBL) de aprendizaje, son entrenados los bomberos (sobre didáctica en la educación de adultos véase Roar, Pettersen, 2009). Algunos ayuntamientos crean propaganda para lanzar sus cursos de educación de bomberos con una foto de un bombero de sexo femenino 2. En cuanto a las asignaturas académicas de bomberos son principalmente ingenieros con especialización específica es una educación universitaria teórica. Los bomberos tradicionalmente han reclutado funcionarios de diversos sectores profesionales, 1 Hace mucho tiempo que fue una propia forma de escolarización, las escuelas profesionales fueron establecidas en 1971 como parte integrante de la escuela secundaria. Más tarde, se amplía de dos a tres años con el fin de que la formación profesional también pueda proporcionar una legitimidad básica para estudios en niveles superiores. Ejemplos de formación profesional para: electricista, guardián, trabajadores del hormigón, carpintero, enfermera, policía, cartógrafo, reparadores de carros, jefes, líderes. 2 Según estadística de varios trabajos de investigación sobre el tema de género la cantidad de bomberos del sexo femenino es muy baja. Tampoco existe la palabra femenina como en español, bombera. electricistas, carpinteros y muchos han tenido destacado interés en el deporte. Ha habido muy pocas mujeres o grupos étnicos representados en la profesión. El cambio de profesión está en curso y ahora se encuentra la mujer y las diferentes etnias representadas, pero todavía hay un bajo porcentaje de mujeres y personas de diferentes antecedentes culturales que trabajan en este rubro. En este contexto se trata de realizar un primer estudio con el fin de desarrollar un modelo educativo para la formación basado en el juego y luego hacer una evaluación de la utilidad práctica del modelo Método El propósito de esta parte del proyecto es desarrollar un modelo pedagógico para la formación basado en el juego y la evaluación de los mismos. Con este fin, hemos optado por identificar los bomberos con experiencia en la profesión, y sus percepciones sobre la forma en que han aprendido y su ejercicio de la profesión en diferentes contextos y entornos de aprendizaje. Estos pueden ser a través de la educación, la formación y su larga experiencia profesional. Una parte importante del estudio fue incluir en la entrevista la perspectiva de género y razonar sobre ideas y experiencias que los informantes tenían sobre el tema y su propia conciencia de género y sobre la cuestión de la etnicidad y cómo los encuestados se refieren a estas perspectivas. Las preguntas formuladas son de carácter específico y se refiere principalmente a los aspectos educativos y el profesionalismo. Hay preguntas concretas, pragmáticas de por ejemplo cómo y qué haces en tu trabajo? y qué puedes recordar acerca de tu educación?, cómo fue la enseñanza?, puedes recordar los ejercicios durante el entrenamiento y en tu actual trabajo?, qué métodos se utilizaron?, etc. Hay preguntas abiertas y preguntas específicas, pero la entrevista se desarrolla como una conversación relajada para obtener la naturaleza del diálogo entre el entrevistador y los informantes y por lo que no es la entrevista estructurada sino temática, que se sondeó (Kvale 1997). Qué impacto tiene la formación teórica y práctica, y como se describe a las mujeres y los grupos étnicos dentro de la profesión? Había cuatro temas principales: 1. Háblenos de sus antecedentes 2. Háblenos de su profesión: Cómo describen los bomberos su trabajo? Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 25

26 3. Cuéntenos lo que piensa acerca de las mujeres en la profesión 4. Díganos lo que piensa de los grupos étnicos dentro de la profesión Tuve un primer contacto por correo con el jefe del departamento de educación de la MSB (Autoridad para la preparación de la Comunidad) que respondió a preguntas generales sobre la autoridad y sus puntos de vista sobre la educación a nivel general y específico. Envié seis preguntas por correo electrónico y una conversación telefónica referente a los detalles y el desarrollo de determinadas cuestiones. Visité la estación de bomberos de Södertörn de Sodertalje. Los líderes de equipo me invitaron a presentar el proyecto después de una reunión breve de información con los dos cuerpos de bomberos pertenecientes al Departamento de Bomberos. La selección de los informantes estuvo a cargo del responsable del tratamiento de la Fuerza, esto puede ser una desventaja ya que el líder puede elegir empleados leales, pero el jefe de la Fuerza eligió un grupo muy heterogéneo, lo que ofrece una gran variedad de grupo. Lo que la gente cuente sobre sus experiencias subjetivas de trabajo nos proporcionará una imagen más aproximada de los contenidos de la profesión Una perspectiva de la gestión operativa Las preguntas fueron formuladas con el fin de averiguar su causa es decir, sobre su profesión, su propia práctica, el nivel educativo y las opiniones y vivencias que se tenían de las mujeres en la profesión y en última instancia lo que piensan de la contratación de personas de otras etnias. El objetivo que ha sido la base de esta recogida de datos con enfoque cualitativo ha sido principalmente determinar la percepción con respecto a su propio profesionalismo con el fin de problematizar la forma de enseñanza y aprendizaje y desarrollar un modelo educativo y la evaluación de el mismo. Las preguntas fueron de carácter descriptivo y temático. Es importante dejar que los informantes hablen lo mas libre posible y establecer un diálogo con la oportunidad de entrar en una conversación relajada. La intención era cubrir los distintos niveles de su trabajo y que formularan por sí mismo sus experiencias sin mucha intervención por el entrevistador. El objetivo es capturar las concepciones de los informantes y las percepciones del contenido de los diferentes niveles de su trabajo y, cómo el trabajo debe llevarse a cabo (la visión) y también las ideas que tienen de su propia educación y cómo la educación los ha preparado para alcanzar los objetivos, las metas estipuladas y alcanzadas. El carácter abierto y experimental de los temas tiene como objetivo dar la oportunidad de reflexionar sobre su profesión. He visitado la estación de bomberos y por lo tanto me formé una imagen del lugar de trabajo donde el líder de la Fuerza me trato muy amablemente. Las entrevistas fueron realizadas en salas de estación. Algunos informantes estaban de turno en caso de alguna emergencia y tendrían que irse rápidamente si había alguna alarma pero no hubo percances. Un total de 16 personas fueron entrevistadas. Dos ingenieros (las mujeres), dos ingenieros de otra sección, un director de formación (mujer MSB), dos liderazgos, un líder de la fuerza, ocho bomberos. Pasaremos a un intento de resumir algunas de las tendencias en los resultados se ha hecho Resultado El análisis de los datos no ha sido tratado en profundidad, los resultados presentados aquí son tendencias parciales representan al departamento de bomberos con 16 informantes que participaron en esta primera fase del proyecto educativo. Los resultados se presentan en categorías de forma muy sumatoria. Práctica Profesional Orgullo en la práctica profesional se expresa en términos de: - La fuerza, condición física y salud. - La competencia social, la estabilidad mental. - Comunidad, trabajo en equipo. - Flexibilidad desde el punto de vista del trabajo profesional, interesante y variada sobre diferentes aspectos del trabajo práctico. Formación anterior vs. formación actual - Opiniones sobre la introducción de la cuotas femeninas y étnicas. - Las imágenes de la práctica (a los bomberos nuevos los que necesitan experiencia para hacer frente a los elementos prácticos del trabajo). - La percepción de la prueba de admisión 26

27 reduce las exigencias por las cuotas. - Posición positiva sobre admisión de mujeres y distintos grupos étnicos (motivos como los cambios en la sociedad y de la profesión). Administración - Mientras más alto el rango más conciencia sobre la igualdad de género dentro de la profesión. - No hay ninguna capacitación en el cuerpo sobre el tema de género. - Simplifican el enfoque de género y la igualdad de los sexos. Formación - La falta de habilidades de TIC, IKT para la generación de la no-computadora de las aulas. La nueva generación tiene una educación TIC que corresponde mejor a las nuevas exigencias. - Necesidad de aumentar la capacitación en mercancías peligrosas y productos químicos (no hay continuidad por razones económicas y de organización) Aprendizaje tradicional vs. aprendizaje basado en problemas La formación de los bomberos que han sido reclutados y entrenados por ejemplo por los ayuntamientos ha sido el carácter tradicional. La nueva educación de bomberos utiliza métodos como el de ABP, y puesto en escenarios diferente basados en la vida real. Todos desean más ejercicios basados en la realidad, más formación, y tienen una opinión positiva acerca de nuevas iniciativas para innovar la educación de los futuros bomberos. Con respecto a la continuación del proyecto, hay tres aspectos que se destacan si se desea aplicar un nuevo método de enseñanza: Tecnología: Juegos de contenido basados en las TIC, en general, y más concretamente, Online basados en ordenadores. Educación: Modelos didácticos para la enseñanza formativa: representaciones de situaciones reales y virtuales por el PBA, la metodología de casos, estudios de proyectos. Modelo pedagógico El modelo ha sido trabajado para (Hopman 1997 y Rugido p. 49). Adaptado a los Bomberos. La enseñanza como mediación y habilidades de comunicación (atril), cómo el docente utiliza la retórica. La idea de que la gente puede aprender escuchando la conferencia en que participa. La enseñanza es una actividad retórica. La segunda idea es que usted puede aprender a través del diálogo (ejemplo por seminarios), pero sigue siendo la idea de que el profesor enseña algo a un grupo. Hay también una pedagogía del estudiante. La capacidad de experiencia educativa de los educando poniendo al estudiante y las actividades docentes en el centro. Prolongación del proyecto Con el fin de formarse una opinión sobre toda la organización, es importante continuar con la capacitación y formulación de planes de estudio y análisis de naturaleza progresiva de la formación y sus elementos prácticos que se elaboran en los cursos, lo que se denomina ejercicios basados en la realidad pero que serían llevados a las pantallas de simuladores. La implementación de entrevistas con los entrenadores y los profesores para formarse una opinión sobre la progresión de la educación y de los contenidos curriculares. Aplicación del aprendizaje basado en el juego requiere de una forma consciente de la enseñanza en la que varios actores deben participar en la educación. Habría que evitar que la implementación de los juegos serios en el plan curricular no sea obra individual de un entrenador o un proyecto propio de un profesor. La aplicación de métodos de enseñanza deben incluirse en el currículo y la progresión en los contenidos curriculares debe anteponerse a la forma o diseño de aprendizaje. Tampoco debe solo ser una obra de ingenieros e informáticos sino que debe catalogarse como un proyecto Didáctico y con métodos pedagógicos de enseñanza como lo es el diseñar el aprendizaje (Rosvall, Anna-Lena & Selander Staffan (red) (2008) para provocar un impacto educativo de enseñanza y aprendizaje el que corresponde ser evaluado, que es también un objetivo permanente del estudio. Referencias bibliográficas Gee, James P. (2003). What video games have Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 27

28 to teach us about learning and literacy. Palgrave Macmillan, New York, N.Y. Hoppman, S. (1997). Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken i M.Uljens (red), Didaktik- teori, reflektion och praktik, Lund: Studentlitteratur. Roar, Pettersen (2009). Kvalitetslärande i högre utbildning. Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. AB Rosvall, Anna-Lena & Selander Staffan (red) (2008). Design för Lärande. Nordstedt Akademiska Förlag. Capítulo 4. El e-tutor: sus percepciones acerca del ejercicio de este rol Dra. Clara Isabel Bonfill Coordinadora Académica en la Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual de la Universidad de Belgrano, Argentina Asesora de Educación a Distancia en Universidad CAECE, Argentina e-tutora del Master en Nuevas Tecnologías, Universidad de Málaga, España Introducción Se presenta una investigación cuanti/cualitativa sobre las buenas prácticas del e-tutor. Este estudio se enmarca en el Proyecto de investigación AECI (A/010732/07): Experimentación de un modelo de cooperación Iberoamericana soportada por TIC para la innovación universitaria. Tal como plantea la literatura actual, el rol del e-tutor cobra una relevancia muy significativa, a través, fundamentalmente, de las tutorías virtuales. Esto le exige al profesorado el desarrollo de competencias y funciones específicas para ser capaz de ejercer el proceso de enseñanza en este entorno tecnológico. En este contexto, el trabajo describe las competencias que definen el perfil requerido para el ejercicio de la e-tutoría y las buenas prácticas tutoriales partiendo de las percepciones de los tutores participantes del estudio. A través de un diseño de carácter exploratorio se tomó una muestra compuesta por treinta y cuatro e- tutores que desempeñan sus funciones en las instituciones argentinas intervinientes en el proyecto AECID: Universidad de Belgrano (UB), Universidad CAECE y Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). Frente a esta realidad, el eje del trabajo fue indagar cuáles serían las buenas prácticas del e-tutor que garantizan su efectividad en este entorno, y sus propósitos: - Definir el concepto de buenas prácticas del e-tutor. - Conocer las competencias de los e-tutores y sus buenas prácticas bajo la valoración de los e-tutores. - Producir aportes que resulten valiosos a la hora de organizar propuestas para la implementación y organización de sistemas 28

29 de tutorías virtuales y de capacitación para e-tutores. Desarrollo La implementación de buenas prácticas en la acción tutorial se vincula con la política institucional la cual debe, a través de sus directivos, para fomentar la realización de propuestas cuyo objetivo sea introducir mejoras en esta área. Sumado a esto, el perfil de los tutores y las funciones y el rol que se espera que lleven a cabo, intervendrán decisivamente en el diseño de dichas buenas prácticas. En esta línea, se identifican cuatro dimensiones, a saber: Perfil del e-tutor El perfil del e-tutor alude a aquellas características personales y competencias de desempeño profesional y de uso en tecnología que, necesariamente, debe poseer un e-tutor para ser capaz de llevar adelante las funciones antes mencionadas. Subdimensiones: - Competencias profesionales - Características personales - Competencias tecnológicas aprendizaje. Subdimensiones: - Planificación: Gestión del Aprendizaje Estructura dinámica de las interacciones (comunicación) Seguimiento y Evaluación Función Tecnológica Esta dimensión refiere a las habilidades que debe poseer el e-tutor en el uso de las herramientas tecnológicas y a la capacidad para orientar en su uso, a los estudiantes. Subdimensiones: - Capacidad para utilizar didácticamente las tecnologías y entornos virtuales de enseñanza - Capacidad de motivar a los estudiantes en el uso de las NNTT - Capacidad para orientar en la resolución de inconvenientes tecnológicos que se puedan presentar o derivar correctamente a quien corresponda - Habilidad para utilizar los medios tecnológicos adecuados para la modalidad en función del contenido y de las características del grupo de alumnos. Función Académico/Pedagógica Esta dimensión comprende la forma bajo la cual se implementan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es considerada esencial para asegurar la calidad de las actividades del e- tutor. La dimensión Función Académico/Pedagógica refiere a las prácticas que debe llevar a cabo el e-tutor, relacionadas con el ámbito de los conocimientos del campo curricular del área a cargo. Por pedagógico se entienden todas las acciones relativas a las premisas teóricas y metodológicas consideradas fundamentales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y que guían la práctica educativa. Se incluyen en esta dimensión, las subdimensiones inherentes a la planificación de las propuestas de enseñaza y comunicación, a la gestión del aprendizaje a través de las intervenciones didácticas del e-tutor, a la estructura dinámica de las intervenciones y a las formas de seguimiento y evaluación orientadas hacia el cumplimiento de los objetivos de Función Administrativa Refiere a las acciones de índole administrativa. Se consideran en esta dimensión: - La capacidad para registrar las calificaciones en los soportes virtuales correspondientes. - El compromiso de participar en las reuniones ya sean virtuales y/o presenciales organizadas por la institución, con fines informativos/formativos. El estudio tuvo como objetivo identificar las buenas prácticas de las e-tutorías en el ámbito universitario. Las preguntas que guiaron la investigación fueron: Cuál es la percepción de los e-tutores acerca de su propia función? Qué competencias consideran relevantes para el ejercicio de sus buenas prácticas? En función de la naturaleza del problema de la investigación se adoptó el enfoque teórico metodológico cualitativo cuyo rasgo distintivo, tal cual lo señala la literatura, es procurar una Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 29

30 comprensión holística y profunda del estudio seleccionado. El objetivo general de esta investigación exploratoria fue conocer la propia percepción acerca de las prácticas de las e-tutorías que llevan a cabo, actualmente, los e-tutores que se desempeñan en la Universidad de Belgrano, Universidad CAECE y Universidad de Ciencias Sociales y Empresariales de Argentina. La población estuvo conformada por tutores que ejercen su función en distintas universidades argentinas, en la oferta no presencial. La muestra de la investigación estuvo compuesta por un grupo de 34 (treinta y cuatro) tutores que fueron seleccionados intencionalmente por los investigadores, en función de los siguientes criterios: - Su pertinencia: tutores que pueden brindar información - Se adecuación: tutores que aporten datos necesarios y suficientes para realizar la descripción del fenómeno bajo estudio. Síntesis de la Interpretación Del análisis de las respuestas dadas por los e- tutores se pudo interpretar que: - Casi la mitad de los tutores encuestados (47%) considera muy importante tener formación docente para el ejercicio del rol. - La iniciativa de comunicarse con los alumnos es un punto relevante en la función del tutor. Ciertamente que los tutores responden las consultas y comunicaciones de sus estudiantes pero realizan algún tipo de acción con aquellos alumnos que, luego de cierto período, no se han comunicado con el tutor? - En la comunicación entre alumnos y tutores intervienen, decisivamente, los medios tecnológicos. Estos medios no son herramientas complementarias las cuales puede optar o no. En el caso de la enseñanza a distancia, forman parte del entramado tecnológico que soporta la propia modalidad. - El 56% de tutores considera muy importante la capacidad de comunicación escrita. - El 41% de los tutores le asignó máxima importancia a la comunicación oral a través de medios tecnológicos. - La frecuencia de tutores que, con referencia a la programación de las actividades a partir de las necesidades de los estudiantes, se distribuye de igual manera entre los que le asignan la máxima importancia a este proceder y los que lo consideran medianamente importante (23,5% respectivamente). Un 47% de tutores le asigna importancia aunque no en su máximo grado. - Casi el 60% de los tutores asigna a la función orientadora del proceso de aprendizaje la máxima importancia. - Más del 50% considera importante fomentar la participación de sus alumnos. - Más del 60% afirma que responder inmediatamente en los plazos establecidos por la institución es muy importante y, un 23% lo considera importante. - Casi el 80% considera importante y muy importante informar a los alumnos acerca de los resultados de los trabajos y actividades realizadas por ellos. - El mismo porcentaje de tutores (38%) asigna como importante y muy importante utilizar los medios tecnológicos según el contenido a enseñar. - El 41%, dice que es muy importante seleccionar los medios tecnológicos según las características del grupo. Si bien la diferencia es leve, comparando ambos ítems prepondera la selección de los medios por las características del grupo que por sobre el contenido. Conclusiones - La definición de buenas prácticas del e-tutor, el análisis de las experiencias que han tenido buenos resultados junto con las dimensiones que componen la función del tutor y el análisis de sus indicadores fueron los aspectos que contribuyeron al desarrollo del presente trabajo. - No se han podido generalizar los resultados dado que se ha trabajado con una muestra no probabilística por no haber contado con una población de e-tutores de mayor magnitud. Se sugiere para un futuro próximo, cuando se cuente con una base mayor de e-tutores, replicar esta investigación y tender a obtener inferencias generalizables. - El carácter exploratorio de este trabajo puede brindar las bases para investigaciones futuras. - El instrumento de recolección de datos se ha mostrado idóneo para medir lo que se pretendía, es decir, el instrumento utilizado es fiable y, al mismo tiempo, en vinculación con el marco teórico sobre la e-tutoría. - Se recomienda, en un futuro, complementar 30

31 este trabajo con la opinión de los estudiantes sobre el rol del e-tutor. - Como un beneficio asociado, este trabajo ha posibilitado el trabajo en conjunto de distintas universidades argentinas con la riqueza intelectual que, en todo sentido, trae aparejado este tipo de vinculaciones. Bibliografía Bonfill, Clara, Carolina Goldstein y Cecilia Melicchio (2009). Guía del tutor. Universidad de Belgrano Cátedra UNESCO. Glosario Cebrián de la Serna, Manuel. Curso Buenas Prácticas en el uso de entornos virtuales para la enseñanza universitaria. Universidad de las Islas Baleares. Cebrián de la Serna, Manuel (2007). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Ed. Narcea Cebrián de la Serna, Manuel (Coord.) (2005). Tecnologías de la Información y Comunicación para la Formación de docentes. Ed. Pirámide Cebrián de la Serna, Manuel. Herramienta asincrónica para una enseñanza presencial: el foro en unas prácticas de laboratorio. Revista Pixel-Bit. Número 23. Abril (Última consulta agosto de 2009). Chickering, Arthur W. y Gamson, Zelda F. Siete principios de buenas prácticas en educación universitaria, Cambridge, 26 marzo-3 abril. En harvard.edu/idia/pdfs/siete_principios.pdf (Última consulta agosto de 2009). García Aretio, Lorenzo. Resistencias, cambio y buenas prácticas en la nueva educación a distancia. Cátedra UNESCO de Educación a Distancia, UNED-España. En edu.ec/ried/index.php?option=com_conte nt&task=view&id=40&itemid=53. (Última consulta agosto de 2009). Guía de Buenas Prácticas para Iniciativas de Capacitación en Modalidad e-learning. Consultoría Evaluación de Acciones de Capacitación Mixtas con e-learning. Santiago de Chile, mayo de En empresas.sence.cl/documentos/elearning/ guiabuenaspracticas.pdf(ultima consulta agosto de 2009) Glosario UNESCO. (Última consulta agosto de 2009). Ehuletche, Ana María y De Stefano, Adriana. Las competencias del tutor virtual: hacia una definición de capacidades y prácticas. Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación. Universidad Nacional de Mar del Plata. En images/ponencias/eje_tematico_4/4_45_ LAS_COMPETENCIAS_DEL_TUTOR_VIR- TUAL Ehuletche De_Stefano.pdf. (Última consulta agosto de 2009). Vinet Huerta, Raúl. Indicadores y Estándares de calidad en la Educación Virtual. Universidad de Valparaíso. En uvalpovirtual.cl/archivos/simposio2004/ Raul%20Vinet%20-%20Indicadores%20y% 20Estandares%20de%20Calidad%20en%2 0la%20Educacion%20Virtual.pdf. (Última consulta agosto de 2009). Plaza, I. Arcega, F y otros. Código de Buenas Prácticas docentes basado en criterios de calidad. II Jornadas de Innovación Docente, Tecnologías de la Información y de la Comunicación e Investigación Educativa en la Universidad de Zaragoza, En (Última consulta agosto de 2009). Roque García, Guillermo. Glosario de Educación a Distancia. Universidad Nacional Autónoma de México. México, 15 de enero de Sagrá, Albert. La calidad en las experiencias virtuales de educación superior. En sangra.html. (Última consulta agosto de 2009). Tiffin, John y Rajasimgham, Lalita (1998). En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la información, Barcelona, Paidós. Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 31

32 Capítulo 5. Educación a distancia en la Policía Federal Brasileña: peculiaridades y soluciones innovadoras para el problema de la capacitación interna Giovani Lemos De Carvalho Junior Introducción El proyecto de educación a distancia de la Policía Federal de Brasil tuvo inicio en 2001, con la creación del Servicio de Capacitación y Enseñanza a Distancia (SECAED) en la estructura de la Academia Nacional de Policía. La educación corporativa apoyada en tecnologías innovadoras se mostraba crucial, frente a la fuerte demanda por alternativas a la modalidad tradicional de enseñanza y aprendizaje. El escenario de peculiaridades de la institución con considerable impacto en las acciones educacionales presenciales impulsó el proyecto, una vez que la ejecución de cursos presenciales, en ciertas situaciones, restaba inviable. Las principales particularidades verificadas en la institución, y que determinaran la búsqueda por una modalidad más adecuada fueron: a) Elevado número de servidores: que torna lenta, onerosa y inadecuada la capacitación presencial; b) Capilaridad del cuerpo funcional: las unidades descentralizadas de la Policía Federal se dispersan por todo el país, en las capitales, ciudades de frontera y de interior; c) Poca flexibilidad de horario: que dificulta el cumplimiento de actividades síncronas propuestas en los cursos tradicionales; d) Desnivel del grupo en cuanto a conocimientos técnicos: una vez que no hay como nivelar los participantes previamente a las lecciones presenciales, se criaban turmas muy dispares, lo que dificultaba el trabajo del profesor y desmotivaba los participantes; e) Servidores con gran experiencia en el tema en foco: que visualizaban los momentos de clase como desperdicio de tiempo en actividades aburridas; f) Necesidad de reducción de costes: los dislocamientos, pagas de profesores diarias y alojamiento de personal tornaban los cursos presenciales muy onerosos a la institución. La educación a distancia se mostró una modalidad hábil para satisfacer adecuadamente las necesidades constatadas, dadas sus características innovadoras y adaptables a la realidad de la institución. En un primer momento, el principal compromiso de SECAED era con la investigación en educación a distancia y la prospección de modelos adoptados por otras instituciones, públicas y privadas, en busca de un modelo apropiado. También en ese principio fueron reclutados profesionales para la formación de un equipo técnico, que recibió la capacitación necesaria para dar inicio a la producción y ejecución de cursos a distancia. En 2007, el equipo de SECAED concentró sus esfuerzos en dos proyectos principales: I. Proyecto de reglamentación interna de las acciones relacionadas a la educación a distancia, que culminó en la publicación de un normativo que legitima la educación a distancia en la institución y detalla la estructura, las principales actividades y los actores envueltos en las acciones educacionales llevadas a efecto por medio de ambientes virtuales. Ese mismo normativo estableció la retribución debida a los profesionales envueltos en proyectos de educación a distancia (contenidistas, tutores, supervisores, programadores, diseñadores instruccionales y diseñadores web). II. Proyecto de implementación y personalización del primer entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de la Policía Federal, que tuve como resultado la creación de ANP. net Universidad Corporativa Virtual de la Policía Federal, entorno basado en plataforma MOODLE, personalizado para atender a las necesidades específicas de la institución. En el final de 2007, con la conclusión de los proyectos iniciales de educación a distancia, la Policía Federal brasileña estaba dispuesta a ofrecer a sus servidores los primeros cursos a distancia, por medio de un entorno virtual propio y de acceso fiable y seguro, mantenido por el equipo técnico de la Coordinación de Tecnología de la Información (CTI). En 2008, los primeros cursos de capacitación 32

33 continuada y especialización fueron ofrecidos con éxito por medio del entorno virtual ANP. net. Apenas en ese primer año, cerca de capacitaciones a distancia fueran certificadas por la Academia Nacional de Policía. En ese mismo año surgieran también las comunidades virtuales, que viabilizan el intercambio de buenas prácticas entre servidores ubicados en unidades distribuidas por todo el Brasil. En 2009, la Policía Federal ya capacitaba más servidores por medio de sus cursos a distancia que presencialmente. Fueron más de capacitaciones en cursos a distancia y presenciales. A partir de la experiencia cotidiana de utilización de los entornos virtuales y de ejecución de cursos a distancia, varias innovaciones fueron implementadas por el equipo de SECAED, en la medida que se verificaban las demandas. Algunas de las principales serán presentadas en este trabajo. Soluciones innovadoras 1. Sistema de gestión académica interligado a las plataformas virtuales Fue creado en el inicio de 2009, para registro y acompañamiento de la situación escolar de los participantes, realización de los procedimientos administrativos, control de las actividades realizadas a distancia y generación de informes diversos, un sistema de gestión académica específico para eventos a distancia, denominado GESAC. El sistema, programado en lenguaje PHP y ajustado a estándares de desarrollo web, es modular y funciona paralelamente a las plataformas MOODLE de la Policía Federal, utilizando, en la mayoría de sus funcionalidades, las mismas bases de datos de los entornos virtuales. Esa interacción directa viabiliza la actualización de datos en tiempo real y un mayor control sobre todos los eventos realizados a distancia. Por el hecho de ser modular, el sistema GESAC es frecuentemente actualizado y amoldado a las necesidades verificadas por el equipo de SECAED en el desarrollo de sus actividades. Entre los principales módulos ya están en funcionamiento: 1.1. Módulo Recursos Humanos Permite realizar, actualizar y también borrar registros de usuarios del entorno virtual. Basado en las necesidades institucionales, fueron creados nuevos campos en los registros de usuarios, que almacenan datos relevantes a los informes de cursos y a la gestión académica. Posee una pantalla de búsqueda rápida por apellido, nombre o documento de identificación. La tabla de resultados es integrada al entorno virtual, posibilitando la consulta a los cursos a los cuales el usuario está o estaba vinculado, la alteración de los datos de registro y también la supresión del registro. La identificación atribuida a cada usuario registrado es siempre su CPF (el número de identificación única utilizada por el Servicio de Rentas Internas de Brasil), con el fin de evitar la duplicación de registros de una misma persona Módulo Eventos Permite controlar los eventos ofertados por medio del entorno virtual, los grupos, tutores y participantes. Por medio de la herramienta Perfiles también es posible acompañar el histórico académico de cada participante del curso, desde la matriculación hasta la situación final. El módulo Eventos permite, también, la vinculación por lotes de usuarios a eventos y la replicación de perfiles entre eventos, facilitando el gerenciamiento académico Módulo Informes Extrae datos alimentados por medio de otros módulos y mismo del propio entorno virtual y los procesa, generando información para presentar en formato de tablas HTML, plantillas de Excel y gráficos. El módulo Informes es constantemente actualizado por el equipo técnico, con base en las necesidades identificadas en la ejecución de los cursos. Todos los informes necesarios a la formalización del proceso de curso (documento que contiene toda la información acerca del curso ofrecido, que queda archivado en SECAED después de la finalización del evento) son generados automáticamente por el sistema GESAC y encaminados a los supervisores, que los consolidan. 2. Índices de control de actividades realizadas en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 33

34 En el proceso de confección y transposición de cursos a distancia, los actores envueltos, vía reglada, reciben de la institución una retribución económica. La excepción queda por cuenta de los servidores cuyas atribuciones incluyen las actividades de educación a distancia, como es el caso de todo el equipo de SECAED. Debido al hecho de existir esa retribución económica por el desempeño de actividades en eventos a distancia, el SECAED también está involucrado en el control de la efectiva ejecución de esas actividades. Frente a esa atribución fueron desarrollados índices para el cómputo del tiempo total de presencia efectiva en el entorno virtual y de la cualidad de las acciones ejecutadas, evaluadas durante la navegación en el entorno virtual. Eso fue posible a partir de la extracción y tratamiento de los registros generados por la plataforma MOODLE, que monitorean cada enlace accedido por el usuario en el entorno. Un estudio realizado por el equipo de SECAED demostró el tiempo medio consumido por cada acción en el entorno virtual. A partir de ese tiempo fue posible llegar a la carga horaria total demandada por el curso de los participantes, tutores y supervisor. La investigación continúa en el sentido de mejorar los índices, para que reflejen cada vez más la realidad. Actualmente, los dos principales parámetros utilizados en los informes de actividades en los entornos virtuales son: 2.1. Índice de Presencia en la Plataforma (IPP) De un análisis cuantitativo y cualitativo de los accesos a los recursos disponibles en el entorno virtual, se calcula el Índice de Presencia en la Plataforma, que refleja la dedicación del tutor al evento y el tiempo pasado en la ejecución del Plan de Tutoría y en las actividades propuestas para el evento Porcentual de Accesos en Horario de Expediente (PAHE) La retribución económica por las actividades desempeñadas por servidores públicos en cursos (inclusive a distancia) tiene fundamento jurídico en Decreto presidencial, que también establece la necesidad de compensación de las horas percibidas eventualmente administradas en horario de expediente. Con base en esa necesidad fue desarrollado el Porcentual de Accesos en Horario de Expediente, utilizado en los informes emitidos anualmente a los servidores que actuaron en cursos a distancia, para comunicarles el cuantitativo de horas a compensar. A partir de ese porcentual es posible dar efectivo cumplimiento al dispositivo legal y viabilizar la compensación de horas por los servidores, controlada directamente por sus jefes inmediatos. 3. Sistema de certificación digital controlado por el equipo de ejecución de los cursos Con la creciente oferta de eventos a distancia y el también creciente número de participantes envueltos se tornó moroso y caro el trabajo de certificación tradicional, con registro manual e impresión individual de los certificados. Frente a esa realidad, el equipo del SECAED desarrolla actualmente, en lenguaje PHP, un módulo específico de certificación digital para los entornos virtuales de la Policía Federal. Por medio de ese módulo, al final de cada evento, el supervisor solicitará el registro de los respectivos certificados y los otorgará a los participantes, que podrán acceder a los mismos a través de la página del curso. Todos los datos referentes a los certificados (registro, emisión y accesos) serán mantenidos en la base de datos de la plataforma y quedarán disponibles para los informes de gestión. Conclusión Al principio, la drástica mudanza referente a la adopción de la modalidad educacional a distancia causó gran impacto y encontró fuerte resistencia en la institución. Sin embargo, a medida que los resultados de los eventos fueron divulgados y los servidores envueltos en las acciones de educación a distancia, la importancia fue debidamente reconocida. Hoy, el equipo técnico de SECAED es más capaz de suplir toda la demanda interna por eventos a distancia y la Policía Federal ya es considerada referencia en el tema entre las instituciones públicas de Brasil. Actualmente, la institución tiene cuatro entornos virtuales: tres propios, personalizados a partir de plataforma MOODLE y uno en colaboración con la Secretaría Nacional de Seguridad Pública (SENASP). Cada entorno tiene su público objetivo específico y gestiona contenidos de naturaleza distinta. 34

35 Las innovaciones expuestas en este trabajo son apenas algunos de los resultados obtenidos a partir de investigaciones realizadas en tópicos de educación a distancia. Con la adopción de la modalidad apoyada por nuevas tecnologías, los costes para la institución con capacitación de sus servidores fueron reducidos sustancialmente y los resultados muestran que la cualidad de los contenidos y las actividades es excepcional. Referencias bibliográficas Abbad, G.s.; Borges-Andrade, J.e. (2004). Aprendizagem Humana em Organizações de Trabalho. In: ZANELLI, J.C.; BORGES- ANDRADE, J.E.; BASTOS, A.V.B. (Orgs.). Psicologia, Organizações e Trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed. Barbosa, R.M. (2005). Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. Barreto, R.G. et al. (2003). Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet. Behrens, Marilda Aparecida (2006). Novas Tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus. Da Silva, R. S. (2010). Moodle para Autores e Tutores - Educação a Distância na Web 2.0. São Paulo: Novatec. Fragale Filho, R. (2003). Educação a distância: análise dos parâmetros legais e normativos. Rio de Janeiro: DP&A. Éboli, M. (2004). Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. São Paulo: Gente. Gomez, M.V. (2004). Educação em rede: uma visão emancipadora. São Paulo: Cortez. Mattar Neto, J. A.; Maia, C. (2007). ABC da EaD: a educação a distância hoje. São Paulo: Prentice Hall Brasil. Moore, Michael; Kearsley, Greg. (2007). Educação a Distancia - Uma visão Integrada. São Paulo: Thomson Learning. Pérez Cano, M.; JARA VALLS, M. R. (2006). La gestión académica y financiera en la educación virtual. Apertura. Rice, W. H. (2008). Moodle 1.9 E-Learning Course Development. Birmingham: Packt Publishing. Rodriguez Illera, J. L. (2004). El aprendizaje virtual: enseñar y aprender em la era digital. Madrid: Homo Sapiens. Vargas, M.R.M. (2003). Educação a Distância no Contexto da Mudança Organizacional. In: Valle, S.M.L. (Org.) Mudança Organizacional: teoria e gestão. Rio de Janeiro, FGV. Capítulo 6. Curso en línea de selección de aspirantes al sistema de universidad virtual; descripción y evaluación parcial del impacto. Proyecto de innovación e investigación Fernando Guillermo Navarro Navarro El proyecto de innovación El proceso de selección de aspirantes en el Sistema de Universidad Virtual, es un curso online, en dónde a través de actividades individuales y en equipo, diseñadas alrededor de un caso de estudio, se evalúan las competencias específicas establecidas en los perfiles de ingreso de sus programas educativos y particularmente de la modalidad virtual. Es un hecho que algunas de dichas competencias no pueden ser evaluadas en un momento único como sucede en un examen, sino que es necesario observar y evaluar a los aspirantes durante un proceso similar al que se vive como estudiantes virtuales. El curso es totalmente en línea y está dividido en tres etapas: 1. Diagnóstico de una situación problemática 2. Análisis de la situación problemática 3. Construcción de una propuesta de intervención Cada etapa tiene varias actividades tanto individuales como grupales, incluyendo realización de productos diversos y participaciones en foros virtuales, siempre con el acompañamiento de un asesor-evaluador. En cada actividad se evalúan competencias específicas, ponderadas diferentemente en cada programa, dichas competencias están agrupadas en ocho competencias generales de la siguiente manera: 1. Dominio de las herramientas técnicas de la plataforma AVA Manejo del foro Manejo del portafolio 2. Manejo básico de programas computacionales y de navegación en Internet Manejo de Word Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 35

36 Manejo de PowerPoint Manejo de Excel 3. Autogestión en la resolución de problemas académicos básicos Búsqueda y solicitud de información Administración del tiempo Reflexión metacognitiva en torno al propio desempeño 4. Representación del análisis y la síntesis de información relevante en torno a una problemática Identificar ideas centrales, perspectivas y propósitos del autor en un producto comunicativo Identificar relaciones de causa y efecto Analizar críticamente y fundamentar posturas 5. Construcción de un marco de referencia lógico-matemático previo a la resolución de situaciones problemáticas - Representar relaciones cuantitativas 6. Construcción del conocimiento a través del trabajo colaborativo - Construir discusiones grupales 7. Construcción de posibles soluciones a una problemática, fundamentando sus explicaciones de forma clara y argumentada - Construir argumentaciones para exponer las ideas propias 8. Construcción de discursos con intención comunicativa - Producir escritos claros y estructurados La investigación Este proyecto de innovación educativa, pretende entre otras cosas, mejorar la calidad de los nuevos alumnos y disminuir el abandono escolar. Por su naturaleza se trata de un proyecto de investigación-acción (paradigma crítico), el cual se caracteriza por implementar estrategias innovadoras, usualmente en el ámbito educativo, con el propósito de lograr impactos favorables, e implica realizar regularmente evaluaciones para saber en qué medida se ha impactado y en función de los resultados, realizar los ajustes en las estrategias, y así repetir el ciclo mencionado hasta llegar a los resultados deseados o incluso mantenerlo como un ciclo permanente de mejora continua. En este tipo de proyectos, la magnitud y complejidad de las evaluaciones de los resultados suele ser variable, yendo desde la obtención simple de información hasta la realización de investigaciones subordinadas; este es el caso del presente estudio: una investigación para evaluar el logro de los dos objetivos mencionados, subordinada al proyecto principal. Esta investigación subordinada, dada la naturaleza distinta de los aspectos a evaluar: calidad de los alumnos y abandono escolar, es multimétodo por triangulación, pues combina dos metodologías muy diferentes, que de acuerdo con la estrategia práctica de Morgan se define como CUALI - cuanti o (QL- qt); dicho de otra manera, el método cuantitativo es subsidiario del cualitativo. El método Pregunta de investigación: De qué manera, el curso de selección de aspirantes al Sistema de Universidad Virtual (SUV) afecta la calidad y el índice de abandono de los alumnos de nuevo ingreso? Estudio cualitativo Objetivo particular: Conocer las diferencias percibidas por sus asesores entre la calidad en el desempeño académico de los alumnos que ingresaron a través del nuevo proceso (curso) y el de aquellos que lo hicieron a través del proceso de selección anterior (examen). Se parte del supuesto de que es posible conocer la calidad en el desempeño de los alumnos a través de la percepción de sus asesores. Se clasifica dentro del paradigma interpretativo, del tipo exploratorio descriptivo. Se ha usado el método de grupos de discusión, con una pregunta principal abierta, preguntas de seguimiento y sondeos. Los participantes fueron seleccionados de acuerdo con un criterio específico. La entrevista fue grabada, transcrita, conceptualizada, categorizada y estructurada. Finalmente se analizó, sintetizó e integró en un resumen de hallazgos que a su vez fue triangulado con los resultados cuantitativos. Estudio cuantitativo Objetivo particular: Saber si el índice de abandono de los alumnos que ingresaron a través del nuevo proceso de selección (curso) es distinto de aquellos que lo hicieron a través del proceso de selección anterior (examen). Se utilizó la metodología de un modelo 36

37 experimental con un diseño de dos grupos, conformando el grupo de control los alumnos que ingresaron por el método anterior de selección, y el grupo experimental los que entraron por el nuevo proceso: el curso de selección. La hipótesis de trabajo era que el índice de abandono sería estadística y significativamente menor en el grupo experimental que en el de control. La variable independiente fue: ingreso por curso de selección versus ingreso por examen de admisión; la variable dependiente fue: el índice de abandono escolar durante el primer semestre. El contraste de hipótesis se hizo por diferencias de proporciones. La recolección de información se hizo con el método de inspección de registros. El resultado se trianguló con el estudio cualitativo. Los resultados de abandono del grupo experimental y el del grupo de control. Triangulación de resultados El resultado del estudio cuantitativo fue triangulado con el resultado de la categoría permanencia y acreditación del estudio cualitativo, coincidiendo absolutamente las estadísticas del primero con la percepción de los asesores del segundo: no hubo mejora en el abandono escolar. A pesar de no haber bajado el índice de abandono, los resultados alentadores en varias categorías del estudio cualitativo son suficientemente relevantes para justificar la continuación del proyecto, en proceso de mejora continua. Resumen de hallazgos en el estudio cualitativo De acuerdo con la percepción de los asesores entrevistados, se ha logrado en los nuevos estudiantes un impacto fuerte y favorable en el manejo de la plataforma, la comunicación: trabajo colaborativo, socialización, interacción estudiante-asesor y expresión y debate de ideas; así mismo, en el interés y motivación, calidad en las actividades, exigencia al asesor y consciencia del entorno. Este favorable impacto incluye también el reconocimiento y satisfacción explícitos de los asesores, así como la mejora en algunas prácticas institucionales administrativas, académicas y tecnológicas en respuesta a las mayores demandas de los alumnos que ingresaron a través del curso de selección. Se percibe un impacto leve o moderado, parcial y en algunos casos temporal en: búsqueda de información, administración del tiempo, participación, ritmo de trabajo, sentido crítico y autogestión. No se percibe avance ni retroceso alguno en el abandono (deserción) ni en la obtención de calificaciones aprobatorias en los cursos, ni en los procesos metacognitivos de los estudiantes. Resultado del estudio cuantitativo Al hacer el contraste de hipótesis se aceptó la hipótesis nula; no hubo diferencia estadísticamente significativa entre el índice Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 37

38 Capítulo 7. Indicadores de calidad para la evaluación de cursos de capacitación on line Dra. María Marta Kagel Fundamentación del trabajo El avance significativo de la educación on line ha comenzado a preocupar a las universidades por la calidad de los cursos bajo esta modalidad y han comenzado a elaborar estándares e instrumentos para su evaluación desde lo técnico y desde el diseño instruccional. En los últimos tiempos, se ha puesto mucho énfasis en la pertinencia de los contenidos, en los diseños gráficos atractivos, en la incorporación de nuevas tecnologías. Uno de los aspectos que aún se observan poco estudiados es el nivel del aprendizaje y la formación de competencias que logran los alumnos, descuidando aspectos como la congruencia del modelo pedagógico anunciado y las consideraciones didácticas del armado de los módulos y de sus actividades. Por otro lado, se descuida con respecto al alumno, la definitiva apropiación de los contenidos y la incorporación de las competencias buscadas. En síntesis, el nivel de impacto logrado en sus participantes. Una buena gestión de las universidades debe estar interesada en conocer la eficacia de dichos programas, y como establecer un sistema de control que aseguren su calidad, rentabilidad y utilidad, no sola económica sino también en la mejora de su nivel educativo. Este trabajo ha partido de una experiencia realizada para la formación y capacitación de profesores de una misma institución partir de las redes. Parte del supuesto que la capacitación y la implementación de nuevas modalidades en la administración o gestión del aprendizaje se transmiten al resto del personal como en un proceso de cascada. El presente trabajo recoge los pasos para la elaboración de un modelo evaluativo de los Programas formativos on line para la capacitación. El objetivo general de esta propuesta se centra en el desarrollo y validación de un modelo de calidad, de acuerdo a indicadores para la evaluación de cursos a distancia y proyectos de mejora. De acuerdo a la investigación realizada sobre procesos de calidad en programas a distancia, se observan aspectos que todavía no se han investigado, dejando espacios vacíos que los ocupa la clásica y tradicional lista de indicadores. Algunos estudios sobre esta temática, muestran como tendencia el reemplazo de la calidad por la cantidad. Es así como, se privilegia el nivel de deserción de los alumnos, los cursos más elegidos y la cantidad de graduados. Todos son aspectos cuantitativos interesantes, para analizar el estado de los cursos, pero insuficientes frente a las demandas actuales de una sociedad que exige respuestas, sobre temas como la producción de conocimientos, nivel de innovaciones y de impacto en la sociedad, análisis de tendencias, etc. Otros estudios muestran al bajo desgranamiento en un curso virtual, como un factor de calidad, cuando en realidad debería servir para analizar las causas que motivan ese hecho, y desestimarlo si se lo mira aisladamente como un indicador para la calidad. Este análisis pretende ir más allá de la simple satisfacción de los alumnos. En función de la variedad de sus necesidades, se buscará ahondar en las mismas, en los avances personales de los integrantes, en el acceso de los entornos de aprendizaje más óptimos. Sin lugar a dudas, para lograr estos resultados, es necesario que el alumno se involucre activamente. Todos estos aspectos centran al alumno en un verdadero hacedor del proceso de calidad, más aún entre adultos que desean capacitarse con una formación y trayectoria realizada. En síntesis, la evaluación de cursos virtuales nos invita a dejar de lado aspectos parciales y tener una perspectiva integrada y holística que abarque a todos los actores y dimensiones de la capacitación virtual y su nivel de impacto en cada uno de los integrantes. La calidad de la educación a distancia, desde un enfoque sistémico, se puede expresar como las características de los insumos, procesos y productos educativos que la singularizan y la hacen distinguirse. La calidad de un curso virtual de capacitación, entonces, supera a un resultado obtenido por ese curso en un momento determinado. Estamos frente a un concepto más 38

39 profundo e innovador, pues implica un proceso sistemático y continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos que lo integran y sobre el cambio que ejerce en la persona y en su contexto. La búsqueda de la calidad, y en especial la determinación de los indicadores a pesar de todos los inconvenientes suscitados por su aplicación a diferentes contextos, ha probado ser un camino adecuado para instalar un proceso de mejora en los programas de formación en este mundo de permanente cambio. En los comienzos de la modalidad a distancia, se dejaron de lado, aspectos centrales como los resultados de los aprendizajes y las competencias adquiridas en cada uno de los alumnos; siendo estos últimos aspectos fundamentales en lo que se refiere a la formación. La consolidación de un nuevo paradigma donde el desarrollo de las personas se muestra como un proceso muy complejo, donde se insertan múltiples variables, aparecen nuevos factores que producen una interacción tan dinámica como inaccesible en muchos casos. Las dificultades analizadas sobre los resultados de los cursos de formación a distancia, como lo menciona Potashnik & Capper, suelen estar motivadas por una valoración excesiva de los aspectos técnicos descuidando los pedagógicos, observándose dificultades en planificaciones inadecuadas, materiales utilizados de manera fragmentada y aplicados de manera superficial. Estos señalamientos han despertado inquietudes en los ámbitos universitarios en la búsqueda de soluciones para que los cursos y o programas a distancia tengan la calidad deseada en términos académicos y sean un aporte valiosos para los estudiantes. No es posible concebir la calidad en un programa de formación on line, en una sola dimensión o como una simple suma de factores secuencialmente articulados, esto seria un grave error. Siguiendo la lógica de esta argumentación, la calidad de la educación a distancia como ya hemos expresado, se obtiene cuando existe un proceso de interacción constante entre el alumno y los contenidos y entre los alumnos entre sí. Partiendo de esta nueva perspectiva, el tema central está en evaluar un proceso de formación en cursos de capacitación virtual a través de su propio análisis interno, tomando como eje: la articulación en el diseño del curso virtual en ciertas dimensiones que consideramos centrales para la formación de competencias del alumno. La importancia de los indicadores en los cursos virtuales de capacitación En la búsqueda de indicadores que nos demuestren la calidad de los cursos de formación on line existen dos grandes tendencias: Por un lado, una fuente de información para la determinación de indicadores son los estudios basados en los estándares. Éstos sirven para realizar una autoevalución de una manera permanente. Por otro lado, los sistemas basados en la práctica del benchmarking, que pretenden dar herramientas e indicaciones para mejorar las prácticas a partir de la observación, la comparación y la cooperación basada en las buenas prácticas. Éstos nos marcan tendencias, valiosas observaciones y diferentes validaciones según sean los contextos El interrogante surgido, motivador de la presente investigación es acerca de los criterios que deben incorporarse en la planificación de un curso virtual para asegurar su calidad. En líneas generales, podemos afirmar que los criterios (factor crítico para el buen funcionamiento de un curso) están unidos a la Institución, a los estudiantes, a los materiales didácticos, a los servicios de apoyo, a los medios tecnológicos y a la evaluación. Estos criterios deben ser incorporados a la planificación, pero los consideramos insuficientes. Una visión más integradora, nos remite a destacar otros componentes como el proceso de enseñanza aprendizaje, los recursos de aprendizaje, el nivel de impacto de lo enseñado, la congruencia del curso, el nivel de articulación, las relaciones entre los objetivos y la producción final, la satisfacción lograda sobre la necesidad planteada y sobre las expectativas generadas. Seguido a esta consideración está el estándar, nivel o grado definido para que algo pueda considerarse aceptable. El indicador es un instrumento de medida, es una magnitud que permite identificar el cumplimiento del estándar. Consideramos que la elaboración de un Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 39

40 indicador de calidad de los cursos on line ayuda a constatar la formación de competencias en el alumno, como también el logro de los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se pretende alcanzar. Para el logro de la calidad de los cursos de capacitación virtual, se debe propiciar que los alumnos realicen transferencias y producciones, para poder mejorar su práctica y la realidad que lo circunda, generando nuevos conocimientos. En síntesis, una formación de competencias. El Indicador nos permite significar una cosa con indicios y o señales, también nos ofrece a partir de un fenómeno que se analiza, observar otros que no estaban percibidos. La aplicación de indicadores ha permitido modificar rumbos en el trabajo académico, construir escenarios futuros y reorientar el trabajo administrativo. Este nuevo paradigma nos sumerge en una preocupación por medir los resultados en la modalidad distancia. Sin lugar a dudas, que es necesario evaluar la calidad de los procesos, pero lo más difícil es hallar los indicadores que los observen, dando cuenta de los objetivos propuestos. El proceso de aprendizaje se va logrando en cada lectura, en cada participación del foro, en cada actividad. Por lo tanto, podemos considerar que la interactividad de los contenidos, la intercomunicación con los otros participantes y el seguimiento del tutor propicia la formación de competencias en el alumno. Es indudable que la enseñanza virtual no está exclusivamente definida en la presentación atractiva del los contenidos o por la incorporación de tecnologías sofisticadas, aunque signifiquen dos elementos primordiales que no deben dejarse de lado. Merece ser destacado que, indudablemente existen diferentes indicadores de calidad, cuyas características estarán dadas por la dimensión que representen. Por un lado, se destacan los indicadores que expresan las relaciones y el grado de vinculación entre las metas y objetivos. Algunos indicadores representan el nivel de articulación entre las diferentes componentes del curso virtual, aspecto crítico en la mayoría de los mismos. Por otra parte, se desprende como indicador la pertinencia de los contenidos según los objetivos planteados y las actividades según la necesidad didáctica que sustenten. Otros indicadores expresan el nivel académico buscado y los resultados observados en el alumno por el nivel de transferencia de los contenidos que logra hacia nuevas situaciones. En síntesis, el nivel de congruencia entre los objetivos propuestos, el nivel de contenidos seleccionados y la determinación de las actividades, son indicadores que integran a todos los demás por la importancia que revisten. Se articulan con todas las partes del curso El trabajo colaborativo como construcción de conocimientos Tomando como punto de partida que el trabajo colaborativo es la construcción de conocimientos, supone la colaboración entre personas es un principio muy aplicable también a todas las personas que ayudan a la organización de la universidades pero no basta con ponerlos a trabajar juntos para que se produzca un aprendizaje rico e invite hacia una mejora constante. En definitiva de esto se trata: Capacitar y compartir on line desde una base pedagógica didáctica que lo sustente, sosteniendo una formación virtual a través de redes destacando las características significativas que tiene el trabajo colaborativo en entornos virtuales. Tomamos como definición de trabajo colaborativo Trabajo colaborativo: situaciones de interacción social en las cuales un grupo de sujetos ha de conseguir realizar una tarea predefinida en la cual el objetivo final de logro es la suma de la consecución de los objetivos individuales de cada miembro del grupo en situaciones de ayuda mutua no competitivas 1. No se debe considerar que la innovación esté dada por las nuevas tecnologías incorporadas a los cursos a distancia. Las comunidades innovadoras serían aquellas que incorporan pensamiento lateral, e intentan ver otros puntos de vista e ideas que salgan de la estructura preestablecida por la administración. Este pensamiento lateral lo facilitan la aplicación y uso de las TICs. Las herramientas en entornos virtuales como el foro ayudan a que todos se interesen por 1 Prendes Espinosa Universidad de Murcia 40

41 Formación El nivel de aprendizaje - Proceso observado de Aprender a aprender - Adquisición de los conocimientos y aplicación a nuevas situaciones - Armado de los cursos con una base pedagógica de sustento - Identificación de la relevancia de los temas y contenidos - Identificación del proceso enseñanza aprendizaje virtual y nivel de impacto en los alumnos - Actualización y profundización de los contenidos - Diseño de actividades propuestas con un nivel de retroalimentación permanente - Nivel de profundidad de contenidos Nivel de los Materiales Nivel de Interacción Entorno tecnológico Seguimiento del proceso Competencias Auto regulación del alumno Diseño de los materiales Trabajo colaborativo Los tutores - Seguimiento y evaluación del desempeño de los alumnos por parte de los tutores - Herramientas relevantes y seleccionadas por el tutor - Nivel abierto y permanente de comunicación con el tutor - Motivación permanente a sus integrantes para un mayor compromiso - Acciones para disminuir la sensación de aislamiento - Devolución con rapidez de las demandas - Interpretación eficiente de las consignas por los alumnos - Identificación y selección de temas que estimulen un Pensamiento reflexivo - Actividades que desarrollen competencias - Nivel de autonomía alcanzado a través del curso - Participación efectiva del alumno en los grupos de colaboración - Reflexión crítica del alumno sobre su propia práctica - Base pedagógica que sustente los materiales - Materiales diseñados para el desarrollo de la capacidad de analizar, de crear, por parte del alumno - Materiales suficientes para la comprensión del curso - Materiales orientados a los objetivos de aprendizaje - Nivel del trabajo colaborativo - Interacción de los medios de comunicación, imprescindibles para el trabajo colaborativo - Motivación e interés en los alumnos por el trabajo colaborativo - Relación interactiva con los tutores - Nivel de interacción logrado entre la relación de los alumnos con los docentes - Interactividad lograda por el tutor entre la relación del alumno con los materiales y con TIC - Interacción mantenida con el entorno tecnológico - Respuestas pertinentes y de acuerdo a lo pedido por parte del tutor - Seguimiento y evaluación del desempeño de los alumnos por los tutores - Evaluación permanente de los recursos de la plataforma - Recursos accesibles de la plataforma - Nivel de navegabilidad - Rapidez en la devolución de las demandas Nivel de impacto e innovación Impacto Innovación Nivel de actuaciones a nivel de gestión, investigación que produzcan cambios en su entorno Relación del curso con las necesidades del afuera Producciones de los alumnos con propuestas de cambios para la mejora de su profesión Aplicación de las herramientas adquiridas a sus trabajos habituales Nivel de cambio en trabajos producidos por el alumno Producción innovadora por parte de los alumnos Producción innovadora en los materiales utilizados Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 41

42 A modo de ejemplo se incorpora la plantilla para ser entregada a profesores y alumnos. Evalúe su curso, según los ítems (escala del 1 al 5). Los Módulos - Proponen actividades para aplicar conocimientos a nuevas situaciones - Proponen tiempos y actividades que ayudan a la autorregulación del alumno - Ofrecen desafíos en el aprendizaje para formar competencias - Ofrecen una evaluación interactiva y global - Ofrecen un desarrollo que promueve la autonomía del alumno - Relevancia y actualización de los contenidos seleccionados - Pertinencia entre los objetivos, contenidos y actividades - Prácticas suficientes para formar competencias - Profundidad y validez de los contenidos - Ofrecen actividades que aseguran una retroalimentación El curso - Cumple con la articulación de contenidos y actividades - Ofrece actividades que ayudan la interacción permanente de los alumnos - Favorece las relaciones entre los pares - Favorece las relaciones entre alumnoprofesor - Ofrece actividades que motivan al alumno - Cumple con los objetivos planteados - Ofrece un trabajo colaborativo motivador - Tiene actividades para el trabajo colaborativo - Favorece un seguimiento permanente del proceso de aprendizaje - Propone una comunicación permanente profesor/ alumno - Los tutores proponen una interacción permanente del alumno con la plataforma Materiales - Permiten la auto evaluación del alumno - Ayudan al alumno a integrar los contenidos - Responden y se articulan con los objetivos de aprendizaje - Son suficientes para la comprensión de los módulos - Manifiestan una base pedagógica que lo sustentan Innovación y nivel de impacto - Provoca cambios en la producción de sus alumnos - Ofrece una producción innovadora de materailes - Ofrece actividades que motivan nuevas ideas y generan cambios - Ofrece correlaciones y orientaciones - Favorece la aplicación de herramientas adquiridas a su trabajo profesional - Nivel de impacto del curso en los alumnos - Ofrece soluciones para la práctica Entorno Tecnológico - Amigabilidad - Usabilidad - Favorece la autorregulación del alumnos y seguimiento del profesor Usted como alumno - Incorpora lo aprendido y lo traslada a nuevas situaciones - Participa con frecuencia en las actividades grupales - Autorregula sus actividades y estudio - Aporta sugerencias al desarrollo del curso Usted como profesor - Estimula a reflexionar - Anima a participar - Desarrolla buenas disertaciones y orientaciones - Ofrece espacios para el desarrollo de competencias Considera algún otro comentario? Muy Deficiente 1 Deficiente 2 Aceptable 3 Bueno 4 Muy bueno 5 42

43 el trabajo del otro, el proceso en cascada se transforma en una realidad inmejorable Modelos de Evaluación de capacitación virtual programa de Los objetivos generales que se persigue con la elaboración de un modelo de evaluación del programa son los siguientes: 1.Evaluar la eficacia y la eficiencia del programa 2.Mejorar y optimizar el programa El proceso de evaluación de un programa de educación a distancia como de un curso on line requiere necesarias etapas para poder abarcar las múltiples miradas que implica un proceso evaluativo. Por lo tanto es necesario entonces considerar dos aspectos de un proceso evaluativo. - Evaluación permanente referida a las acciones en el proyecto educativo - Evaluación para cada curso teniendo en cuenta a lo previsto y a lo logrado Para realizar este programa de evaluación se ha tenido en cuenta - Qué evaluar? - Para qué y cuándo evaluar? - Cómo evaluar Metodología Para la evaluación de los cursos virtuales de capacitación se utilizaron métodos cuantitativos y cualitativos en los tres momentos de la actividad: antes de los cursos de capacitación on line, durante y después del proceso de capacitación on line. El proceso de evaluación de un programa de capacitación presupone en primer lugar definir los propósitos de evaluación, en este caso la articulación con respecto a ciertas dimensiones y en segundo lugar delimitar variables, elementos, indicadores y criterios para establecer el nivel y calidad del programa en funcionamiento. La metodología implicó un proceso de indagación exploratoria con técnicas variadas y fuentes de investigación diversas. Para analizar la calidad de un curso de formación on line, es conveniente un sistema de evaluación basado en indicadores que aporten datos significativos y puedan proporcionar una visión integrada de la función de los cursos de capacitación virtual. Actualmente se ha llegado hasta la formulación de los indicadores y se han despejado las desventajas y los aciertos más sobresalientes. Se ha confeccionado, a modo de ensayo un cuestionario de evaluación, tomando en cuenta las competencias y producción de conocimientos. El mismo fue suministrado a diferentes grupos de alumnos en distintos cursos de capacitación. Anexo I Pasos y criterios para definir el modelo de evaluación Las distintas fases de la investigación han sido las siguientes: 1. Elaboración de un modelo teórico sobre evaluación de los cursos de capacitación. 2. Análisis de los principales resultados de la investigación sobre las comunidades de práctica implantadas. 3. Análisis de las buenas prácticas. de cursos on line basados en trabajo. colaborativo, como formador de competencias. 4. Elaboración del modelo de evaluación. I. Etapa: Evaluación de los cursos de capacitación En primera instancia se partió de definir estándares de calidad de acuerdo a la meta establecida en el marco de los programas de capacitación on line. El trabajo comenzó con la elaboración de un modelo teórico después de una revisión bibliográfica sobre el tema. Posteriormente se observaron los resultados obtenidos en los cursos de capacitación on line para profesores y para admistrativos. Si bien eran cursos orientados a diferentes perfiles de alumnos, los criterios e indicadores son similares. De acuerdo a lo investigado, y los datos obtenidos a través de diferentes herramientas como entrevistas y cuestionarios que se aplicaron a docentes y alumnos, se pudo constatar que el nivel de calidad de un curso de capacitación on line, está dado por varias instancias que pasaremos a detallar: - el grado de apropiación que el alumno logre con los contenidos que le permitirá la aplicación de los mismos a nuevas situaciones, - el trabajo colaborativo dado que su Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 43

44 desarrollo le permitirá la conformación de nuevos conocimientos. - la interacción que tenga el alumno con los demás participantes que le permitirá la formación de competencias esperadas. - el seguimiento ordenado y coherente del tutor sobre el proceso de aprendizaje que lleva cada alumno, que le permitirá adquirir una metodología sobre su hacer y realizar una auto evaluación permanente - el nivel de articulación que tenga el curso en sus diferentes componentes: contenidos, actividades, evaluación, objetivos, diseño de materiales. Esta etapa ha servido para la elaboración de los indicadores que guiarán la evaluación de los cursos de capacitación II. Etapa: Análisis de los principales resultados de la investigación sobre las comunidades de práctica implantadas Una vez elaborado el modelo teórico, se analizaron los resultados obtenidos de diferentes cursos de capacitación on line de la siguiente forma: a) Estudio inicial: Se recogen los datos necesarios a través de la indagación teórica y del estudio de la Buenas Prácticas sobre los cursos de capacitación virtual referidos a todos los agentes implicados en el programa: administración, equipamientos, profesorado, alumnos. b) Desarrollo del proceso: Se analiza la Implementación e interdependencia de los actores del curso a través de la diferencia de sus roles y del trabajo colaborativo en las redes. c) Evaluación: La autorregulación de los alumnos y su nivel de producción. En esta etapa se procedió a la toma de cuestionarios y a las entrevistas. Sus resultados dieron sustento al diseño del modelo de evaluación de cursos de capacitación virtual. III. Etapa: Análisis de las buenas prácticas de cursos on line basados en la interacción y el trabajo colaborativo, como formador de competencias. Debemos considerar que las innovaciones cumplen con su cometido cuando logran cambiar comportamientos en las organizaciones y en las personas que la integran. En las condiciones descriptas, se observa que a través del curso on line, las personas involucradas y por consecuencia la comunidad, después de un trabajo colaborativo desde las redes, generan nuevas competencias y además se incorpora fácilmente el pensamiento lateral pues intentan ver otros puntos de vista, superando la estructura pre establecida. A través del proceso de recopilación de datos sobre las buenas prácticas para la formación de competencias en la educación virtual, se elaboran los indicadores y el modelo de evaluación. IV. Etapa: Elaboración de los indicadores y el modelo de evaluación El modelo elaborado para la evaluación de curso de capacitación virtual se sustenta en los siguientes supuestos: La elaboración de los indicadores fueron enmarcados en cinco ámbitos: Articulación, formación, interacción, nivel de materiales, entorno tecnológico, innovación y nivel de impacto. 1. Nivel de articulación La evaluación de la actividad integradora de un programa de estudios tiene como objeto llevar a la práctica la transversalidad, referida como la confluencia de contenidos de varias disciplinas, con el fin de generar la apropiación de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes que contribuyan en la formación integral del alumno. Por lo tanto el nivel de articulación que tiene un curso de capacitación puede ser un camino muy efectivo para la búsqueda de la calidad de su producción final. 2. Formación Este ámbito incluye indicadores donde algunos son difíciles de observar, pero son fundamentales para definir los resultados del curso. Significan el nivel de estudio logrado a través del curso y las competencias adquiridas. La mayoría de los estudios realizados sobre la evaluación de la calidad de los cursos versan sobre el registro de los porcentajes de egresados, el nivel de deserción, la variación en el número de inscritos, pero el estudio sobre las competencias adquiridas es aún débil, no se cuenta con investigaciones que registren su impacto. Existen diferentes enfoques de las competencias 44

45 a nivel internacional: - Enfoque conductal: Cuando el curso busca formar en competencias claves - Enfoque constructivista: Cuando su punto central es el análisis y resolución de problemas - Enfoque funcionalista: Cuando se centra en la aplicación del análisis funcional - Enfoque integrador: Cuando el curso busca formar las competencias basadas también en la integración de los contenidos y generador de nuevos conocimientos a través de la interacción con el entorno y con los demás participantes. Este enfoque es el que se ha basado la presente investigación Las competencias adquiridas por los alumnos de cada curso de capacitación, deben encontrarse claramente diferenciadas, pues son factores de articulación permanente en cursos virtuales. Las competencias que se desean desarrollar son variadas y diferentes, por las metas de los cursos y la temática que abordan. Por un lado es la auto regulación del alumno, lograda por el grado de interacción, seguimiento del tutor y el proceso de enseñanza aprendizaje dado e incorporado por el alumno. Otra competencia para incorporar en la formación es la transferibilidad, entendida como la capacidad de una experiencia para permitir la repetición de sus elementos esenciales en un contexto distinto al de su creación, con elevadas probabilidades de éxito en el cual se ha de llevar a cabo. 3. Innovación y nivel de Impacto Entendemos por innovación a la introducción o mejora de elementos en un sistema mediante actuaciones realizadas tanto en lo referente a la gestión como al servicio que se presta, con el objetivo de perfeccionar su funcionamiento interno y su relación con el entorno, y con un impacto visible en el resultado de dichas actuaciones. La efectividad puede ser entendida como la consecución de los objetivos establecidos; esta consecución implica la existencia de un impacto, de un cambio observable y positivamente valorado en el ámbito sobre el cual se ha centrado la actuación llevada a cabo. Así una experiencia que no llegue a producir impactos o en la que no se logren los objetivos esperados, es una experiencia no exitosa. El nivel de impacto está ligado al grado de transferibilidad que tenga el alumno de ubicar lo aprendido en nuevos contextos. 4. Materiales Los materiales tienen una finalidad de enseñanza, por lo que su naturaleza les impone estar basados en una propuesta pedagógica. Dada la importancia que revisten en el proceso de enseñanza aprendizaje, son un factor importante de articulación y ayuda a la formación de competencias del alumno. Un criterio de calidad es analizar las concepciones de aprendizaje que subyacen en diferentes materiales educativos. Así también la valoración de las posibilidades educativas y las restricciones que pueden tener los diferentes materiales para ser aplicados en cursos a distancia. Los materiales diseñados por el profesor que conduce el proceso de enseñanza aprendizaje es la situación óptima, dado que la articulación se genera desde su esencia. Un trabajo de equipo integrado por los docentes del curso, para realizar el diseño de los materiales, es sin duda un criterio que asegurará la calidad de la producción final, pues reflejarán un concepto integrado y una secuencia lógica en su planificación de materiales. 5. Entorno tecnológico Estos nuevos entornos exigen una configuración didáctica diferente, amigable, atractiva para el alumno y para el profesor. Así como los diferentes materiales mulltimediales permiten la interacción del alumno con el profesor; los contenidos y las actividades de los cursos, carreras y proyectos, aseguran el cumplimiento de los anteriores indicadores. Conclusiones Este análisis pretende ir más allá de la simple satisfacción del alumno y ponerlo en el encuadre de la formación del alumno. En función a la variedad de las necesidades de los integrantes de un curso de capitación, se buscará ahondar en las mismas, en sus avances personales, en la orientación que requiere, en el acceso a los entornos de aprendizaje más óptimos. Sin lugar a dudas, para lograr estos resultados, es necesario que el alumno se involucre activamente, desafío también que deberá tener en cuenta en los cursos de capacitación on line. Todos estos aspectos centran al alumno en un verdadero hacedor del proceso de calidad, más aún en el nivel de curso de capacitación que atiende a personas con una formación y trayectoria realizada. Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 45

46 En síntesis, dejar de lado aspectos parciales y tener una perspectiva integrada y holística que abarque a todos los actores y dimensiones del sistema. La calidad de los cursos de capacitación virtual desde un enfoque sistémico se puede expresar como las características de los insumos, procesos y productos educativos que la singularizan y la hacen distinguirse. La calidad implica un proceso sistemático y continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos. En este marco, la gestión de la calidad en programas tendrá un carácter dinámico, procesal y permanente, unido a un proceso de evaluación y acreditación. Destacamos algunos de los resultados más ponderado han sido: - La necesidad de un planteo pedagógico en los cursos de capacitación virtual, que sea explícito y claro. - Los materiales utilizados muestran una elaboración pedagógica del profesor. - La interacción permanente posibilita un interés en la superación del alumno. - La posibilidad de compartir experiencias y soluciones ha permitido construir nuevos significados para ser aplicados en su práctica profesional. - La capacitación y la implementación de nuevas modalidades en la administración o gestión del aprendizaje se transmiten al resto del personal como en un proceso de cascada. - El trabajo colaborativo a través de las redes permite la construcción de conocimientos, sobre la base de la colaboración entre personas. - Programas formativos on line para la capacitación y mejora constante de la organización de las universidades. En definitiva de esto se trata: Capacitar y compartir on line desde una base pedagógica didáctica que lo sustente, sosteniendo una formación virtual a través de redes desatacando las características significativas que tiene el trabajo colaborativo en entornos virtuales. No se debe considerar la innovación como tecnología. Las comunidades innovadoras son aquellas que pueden incorporar un pensamiento lateral, e intentan ver otros puntos de vista e ideas que salgan de la estructura preestablecida por la administración o la gestión determinada. Este pensamiento lateral lo facilita la aplicación y uso de las TICs. Pensar en términos de evaluación por competencias en la aplicación de las tic en cursos virtuales es todo un desafío, ya que implica reconocer variables como la comprensión y transferencia de los conocimientos tecnológicos a situaciones de la vida real y del aula, requiere relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, aplicar los saberes en la resolución de problemas, interactuar en el mundo real. Si las herramientas en entornos virtuales se trabajan desde lo pedagógico didáctico, ayudan a que el curso adquiera calidad, si los integrantes del curso participan y se interesen por el trabajo del otro, el proceso en cascada se hace una realidad inmejorable. Bibliografía Barker,K. (2002). FuturEd Canadian Recommended E-learning Guidelines (CanREGs). CanREGsEng.pdf Cebrián de la Serna, Manuel (2003) Enseñanza Virtual para la innovación universitaria Editorial Narcea Coronado, Gerardo (2004). Innovación Proyecto de evaluación. Universidad de Guadalajara. Corvalán, Ana María. (2000). El uso de indicadores: requisito fundamental para alcanzar la educación en el año Duart, J.M.; Sangrà, A. (2000). Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior. A: DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (comps.) Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa. Harvey, I y Green, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18 (1), Lindsay, A.W. (1982). Institucional performance in higher education: The efficiency dimension. Review of Educational Research, 52 (2), Mora, J.P. (1991). Calidad y rendimiento en las instituciones universitarias. Madrid: Consejo de Universidades. Prendes espinosa Ma Paz Trabajo colaborativo en espacios virtuales. Universidad de Murcia wordpress.com/ 46

47 Capítulo 8. El impacto de un modelo educativo con espacios en línea de gestión del conocimiento en las habilidades sociales de los estudiantes Mario Martínez y Juan José Monedero Universidad de Guadalajara- Centro Universitario de los Valles y Universidad de Málaga Resumen El trabajo parte de la necesidad de evaluar los logros del esfuerzo en un esquema de trabajo con un modelo educativo innovador; en este esquema se afirma que se prepara a individuos para la vida, con las habilidades que se requieren para alcanzar el éxito utilizando Tecnologías de Información y Comunicación (en adelante TIC), educación integral, centrado en el estudiante y el aprendizaje con actividades presenciales optimizadas, lo cual motiva a realizar el presente estudio buscando, si efectivamente en la práctica educativa del Centro Universitario de los Valles (en adelante CU Valles) se tienen estrategias con o sin material instruccional en línea, para reforzar y desarrollar las habilidades sociales que requieren los individuos para ser ciudadanos crítico-constructivos, responsables de sus actos y se prepara a profesionistas para la vida. Palabras clave Habilidades Sociales, Cumplir Objetivos, Asertividad, Sociedad, Conocimiento, Ambientes, Virtuales, Aprendizaje, Modelo, Tecnologías, Información, Comunicación, Programas, Educativos. I. Introducción Como lo señala Antonio Gago Huguet, los modelos educativos son una representación arquetípica o ejemplar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se muestra una distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría de aprendizaje. citado por Centro de Asesoría Pedagógica, (2006,1) Los modelos educativos pueden variar según el período, el contexto en que aparecen, el grado de complejidad, teorías que lo definen, en los componentes, tipo y número de partes. Es de suma importancia que los docentes tengan una concepción clara del modelo educativo, para poder elaborar los programas, operarlo, e intervenir de forma adecuada y congruente, en la planeación didáctica y en la práctica educativa lo cual resulta determinante en la obtención de mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es responsabilidad del instructor en el modelo educativo del CU Valles, en el proceso de aprendizaje del estudiante ser guía, facilitador, orientador, asesor y tutor, sugerir lecturas, plantear problemas y ayudar en la solución de los mismos, resolver dudas, generar dinámicas que capten la atención e interés de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Los recursos Tecnológicos en el modelo educativo del CU Valles sólo son herramientas y medios para mejorar la calidad del aprendizaje y la construcción del conocimiento, brindando la posibilidad de diversificar recursos, personalizar el currículo utilizando las TIC las cuales posibilitan una gran flexibilidad y con la convicción de que podemos hacer muchas cosas sin las TIC, pero con ellas podemos hacerlas mejor y más cómodamente, eliminando los límites del espacio, tiempo y concurrencia. II. Contexto del problema La Universidad de Guadalajara, a partir de la reforma de 1995, de ser una Universidad centralizada en la zona metropolitana de Guadalajara pasa a ser una Universidad descentralizada y ubicada en las distintas regiones del estado de Jalisco, con un modelo departamental y matricial en donde un departamento ofrece asignaturas a distintos programas educativos en cada uno de los centros regionales. El CU Valles se encuentra ubicado en la región Valles del estado de Jalisco México, una región con escasas vías de comunicación que en su mayoría se encuentran en condiciones precarias; una población en donde el 80 % de la misma tiene escasos recursos y a su vez la región presenta una gran demanda de capacitación, en este contexto, la Universidad de Guadalajara abrió el proyecto del CU Valles buscando generar condiciones de equidad, atendiendo la máxima población posible con Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 47

48 los recursos disponibles. En atención a la dispersión de la población estudiantil, los costos de traslado y las condiciones económicas, en CU Valles el modelo pedagógico se reestructuró, uno de los elementos importantes en esta restructuración es el tiempo que el estudiante invierte en su proceso de aprendizaje en el aula, reduciendo al 50 % este tiempo y el otro 50 % distribuyéndolo en actividades extra-áulicas con el soporte de Material Instruccional en Línea a través de plataformas de gestión de la información. Este proyecto de investigación sobre la innovación tecnológica en el ámbito educativo de CU Valles busca identificar los aportes a la formación de los estudiantes, que desarrollan en este modelo educativo, identificando las prácticas y elementos que lo propician. III. Relevancia social del tema Las universidades son las responsables de fomentar el pensamiento crítico en sus estudiantes, que les permita ser más proactivos, independientes, y autónomos en su proceso de aprendizaje y en las decisiones que los mismos toman frente a la vida. Las tecnologías aumentan la accesibilidad a la información, aunque esto por sí solo no incide en niveles más altos de aprendizaje, por lo que es necesario ponerlas a disposición del estudiante y de su proceso de aprendizaje, generando nuevos entornos abiertos, que articulen y optimicen las posibilidades que aquellas ofrecen para desplazar los limites de espacio, tiempo, disponibilidad, recursos y concurrencia. Los entornos basados en las nuevas tecnologías permiten aprender sin coincidir en el espacio y el tiempo, asumiendo el papel que el aula ocupa en la educación presencial, ofreciendo al estudiante la posibilidad de definir su ritmo de avance en su aprendizaje y de aprovechar los recursos tecnológicos, permitiendo retroalimentar oportunamente el desempeño de los estudiantes y personalizar el curriculum con una diversidad de recursos para que cada estudiante utilice los que más le facilitan su proceso de aprendizaje. Si efectivamente existen estrategias en CU Valles para reforzar y desarrollar habilidades sociales complejas, es necesario rescatarlas, valorar su grado de impacto, difundirlas y reproducirlas; por otro lado si no encontramos modificaciones significativas en las habilidades sociales de los estudiantes y no encontramos estrategias en CU Valles para reforzar y desarrollar habilidades sociales complejas, cabe señalar y destacar aun más la importancia de este estudio para definir, encontrar y recopilar las estrategias que permitan reforzar y desarrollar habilidades sociales complejas en los individuos para difundirlas y ponerlas en práctica, elaborando un curso taller y complementando el material instruccional en línea con esos mensajes positivos y evaluar su impacto, para alcanzar en la práctica al discurso del CU Valles. IV. Metodología Diagnosticar la habilidad de los estudiantes para dirigirse con asertividad y cumplir los objetivos que se proponen de tres programas educativos, previo a la influencia de sus instructores. Diagnosticar las mismas habilidades en los instructores. Al final de la intervención del semestre de los instructores volver a medir la habilidad en los estudiantes para analizar si hay mejoría en la misma o no. Lo anterior con el objeto de identificar si en la práctica la interacción asesor-estudiante, tiene relación con: el desarrollo de habilidades que preparan a los estudiantes para la vida. En caso de existir relación, qué tipo de interacción produce mayor impacto en los parámetros que fortalecen el modelo académico. De lo contrario, en caso de no existir relación, se deberán identificar las recomendaciones de los expertos, las actividades, practicas y discursos para reforzar y permitir desarrollas estas habilidades Referencias bibliográficas Agurtzane, C. A. B. (2006). Trabajo en equipo como mantenedor de habilidades sociales básicas para una completa integración socio laboral. Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification. New york, NY, EE:UU: Holt Rinchart and Winston. Barndard, C. I. (1968). The Functions of the Executive Cambridge, Mass. Berne, E. (1979). Transactional Analysis. Michigan. Bishop, S. (2000). Desarrolle su asertividad. Barcelona, España: Gedisa. Bower, T. G. R. (1983). Psicología del desarrollo. España: Siglo XXI de España Editores. 48

49 Brunner, J. J. (Artist). (1990). Educación superior en América Latina: Cambios y desafíos. Brunner, J. J. (2000). Seminario sobre prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe. Presented at the Globalización y el futuro de la Educación: tendencias, desafíos, estrategias, Chile. Cebrián, M. (2003). Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria. Madrid, España: NARCEA. CECE, C. E. d. C. d. E. (2010). Habilidades Sociales, from php?lang=es&ids=44 Centro de Asesoría Pedagógica (2006). Qué es un modelo educativo?, from Dias Sobrinho, J. (2005). Dilemas da Educação Superior no mundo globalizado. Sociedade do conhecimento ou economia do conhecimento? São Paulo. Días Sobrinho, J. (2007). Acreditación de la educación superior en América Latina upcommons.upc.edu/revistes, 14. Espíndola, C. J. L. (2005). Análisis de problemas y toma de decisiones. México: Pearson Educación. Flores, G. M. M. D.-L. R. (2004). Escala Multidimensional de Asertividad. México DF. : Manual moderno. García-Vera, A. B. (2004). Las nuevas tecnologías en la enseñanza. madrid-españa: Ediciones Akal, S.A. Gordon, D. y. D. J. V. (2002). La Revolución del Aprendizaje: Grupo Editorial Tomo S.A. de C.V. Jack, L. M. (1934). An experimental study of ascendant behavior in preschool children. Iowa: EE.UU: University of Iowa Studies in Child Welfare. Lange, A. J. J., P. (1976). Responsible assertive behavior. Champaign, EE.UU: Research Press. Lorey, D. (1993). The University System and Economic Development in Mexico Since Standford: University Press. Lozano, j. (2006). Evolución de los contenidos e-learning. In S. P. d. E. Estatal (Ed.), La Formación Sin Distancia (pp. 52). Unión Europea: Mainzer, S.L. Luhman, N. (1998). Sistemas sociales: lineamientos para una teoría general. Barcelona: Anthropos. Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. Nash, B. M. y. M. R. (1980). El libro de los Tests Usted y los otros (Vol. 2). España. Ocampo, R. N. S. V. S. (2006). Método de Comunicación Asertiva, El Método que Acerca a las Personas (segunda ed.). México, DF.: Trillas. Papert, S. (1995). La maquina de los niños, Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Madrid: Paidós. Parsons, T. (1951). The Social System. New York. Phillips, E. L. (1985). Social Skills: History and prospect Handbook of social Skills Training And Research. NY, EE.UU: Wiley. Ramírez, S. (1999). Perspectivas en las teorías de sistemas: Siglo XXI. RIACES (Ed.) (2004). Orense, Madrid. Rogers, C. (1991). El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. México: Piados. Schwartzman, S. (Artist). (1996). Las universidades latinoamericanas en contexto. Shaffer, D. R. (2000). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia: Cengage Learning Editores. Simon, H. A. (1947). El comportamiento administrativo España. Taylor, F. W. (1947). The principles of Scientific Managment. New York: Harper and Brothers UNESCO (1998). Education for the Twenty- First Century. Issues and Prospects. Retrieved 13/05/2010, from unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm Universidad de Guadalajara (Artist). (1990). Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad de Guadalajara Una visión al futuro [Plan de Desarrollo Institucional ]. Universidad de Guadalajara (Artist). (1996). Segundo Plan de Desarrollo Institucional Certidumbre y Esperanza Universidad de Guadalajara (2000a). Dictamen de Creación del CU Valles: UdG. Universidad de Guadalajara (2000b). Módelo Pedagógico de CU Valles: UdG. Vila, I. (1986). Introducción a la obra de Henri Wallon: Anthropos Editorial. Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 49

50 Capítulo 9. Matriz de capacitação modelada por competências para atuar na educação a distância: uma proposta para as escolas de governo brasileiras Claudia Cristina Muller 1 Universidad Federal del Paraná Brasil claudia.cristina.muller@hotmail.com Maria do Carmo Duarte de Freitas 2 Universidad Federal del Paraná Brasil mcf@ufpr.br Resumo Apresenta os dispostos na Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, o papel das escolas de governo e a educação a distância (EaD) como estratégia na educação corporativa e a capacitação dos profissionais das escolas de governo brasileiras. Investiga as instituições participantes da Rede Nacional de Escolas de Governo (RNEG) com o objetivo de identificar, junto aos seus gestores, a infraestrutura existente, o perfil das equipes, as ações desenvolvidas em EaD e as necessidades de capacitação dos profissionais das escolas de governo. Investiga as competências necessárias para atuar em programas de EaD e desenvolve uma Matriz de Capacitação Modelada por Competências, para que as equipes das escolas alavanquem programas de educação continuada aos servidores públicos de todas as esferas de governo (federal, estadual e municipal). Elencaram-se as principais competências tecnológicas, pedagógicas, de gestão e de comunicação, além de atividades e conteúdos que poderão compor os planos de capacitação das escolas de governo. Palavraschave: educação continuada, servidores públicos, Escolas de Governo, educação a distância, matriz de capacitação modelada por competências. 1 Asesora de Planeamiento y Desarrollo de la Escuela de Gobierno del Paraná, Brasil. Coordinadora del Saberes en Gestión Pública Repositorio y Revista Digital. Master en Ciencia, Gestión y Tecnología del Información en la Universidad Federal del Paraná Brasil. 2 Profesora del Departamiento de Gestión y Ciencia de la Información y del Programa de Posgrado en la Engeñaría de la Producción. Coordinadora del Laboratorio de Medias Digitales de la Universidad Federal del Paraná - Brasil. Resumen Presenta los dispuestos en la Politica Nacional de Desarrollo Personal, el papel de las escuelas de gobierno y de enseñanza a distancia como estrategia en la educación y la formación de profesionales. Investiga las instituciones participantes de la Red Nacional de Escuelas de Gobierno (RNEG) con el objetivo de identificar, junto con sus directores, la infraestructura existente, el perfil de los profesionales, las acciones desarrolladas en educación a distancia y las necesidades de formación. La investigación permitió trazar las competencias necesarias para trabajar en programas de educación a distancia y crear una propuesta de Matriz de Formación Modelada por Competencias, para ofrecer programas de educación continua a los servidores públicos en todas las esferas de gobierno (federal, estatal y municipal). Se enumeran las principales competencias tecnológicas, pedagógicas, gestión y comunicación, actividades y contenidos que han de integrar los planes de formación de las escuelas de gobierno. Palabras claves: formación continuada, funcionarios públicos, escuelas del gobierno, educación a distancia, Matriz de Formación Modelada por Competencias. Abstract This study discusses distance learning (DL) as a corporate education strategy in the scope of National Policy on Staff Development. The purpose was to identify, along with managers and specialists of National Network of Schools of Government in Brazil (RNEG), demanded competencies for DL professionals acting in continued education to service public. Through questionnaire sent to managers of institutions of RNEG, we identified existing infrastructure, teams profile, actions developed in DL and training needs. The research allowed to map the critical competencies to work in DL programs and to create a proposal from a Competency- Based Training Matrix for school teams in order to leverage continuing education programs to public servants in three spheres of government. The results revealed the key technological, pedagogical, management and communication skills, as well as the critical activities and content to be included in the training plans. Keywords: continued education, public servants, Schools of Government, Distance Learning, Competency-Based Training Matrix. Introdução 50

51 Dados da Secretaria de Recursos Humanos / Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão do Brasil, demonstram que o orçamento para capacitação dos servidores no ano de 2008, foi executado somente 65,6% do valor total orçado para a capacitação. Há disponibilidade orçamentária para que escolas de governo ofertem educação continuada aos servidores. Os relatórios de execução do Plano Anual de Capacitação 2008, da Secretaria de Recursos Humanos / Ministério do Planejamento apontam que: - nas formas de capacitação predominam os cursos presenciais (mais de 70%), - escassez de oferta de cursos em EaD, - poucas iniciativas de treinamento em serviço, no local de trabalho; - maioria dos eventos de capacitação é realizada por empresas de consultoria e treinamento, com flexibilidade de customização de seus cursos às demandas dos órgãos. - é pequena a oferta de cursos pelas próprias escolas de governo, especialmente nas atividades de capacitação técnicaoperacional de suas equipes. Diante desse cenário, um dos desafios da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal é ampliar a oferta de vagas em eventos de capacitação ofertados pelas Escolas de Governo no próprio local de trabalho do servidor e em iniciativas de capacitação mediante educação a distância (EaD). A administração pública brasileira conta com aproximadamente 10 milhões de agentes públicos. Destes, cerca de 550 mil servidores federais civis ativos e mais de nove milhões de servidores nos estados e municípios. Esses servidores necessitam de formação e atualização profissional. Mas, a quem cabem as estratégias da profissionalização dos servidores públicos? Essa responsabilidade, de acordo com a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (BRASIL, 2006), é compartilhada entre Ministérios, políticas de gestão de pessoas dos estados e municípios, escolas de governo em parcerias com instituições de ensino superior, em um trabalho interinstitucional em rede. A Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), instituída pelo Decreto nº 5.707/06, de 23/02/2006, aposta em novas estratégias para construir capacidade de governo, com uma gestão de pessoas moderna, flexível e atrativa, e reconhece novos métodos de capacitação e o papel das escolas de governo. Mas quais são as competências necessárias para que os profissionais das escolas de governo atuem na EaD? Esta investigação resume-se em: (i) caracterizar as escolas participantes da Rede Brasileira de Escolas de Governo; (ii) investigar as competências necessárias para profissionais das escolas de governo atuarem em programas de EaD; e (iii) criar uma matriz de capacitação modelada por competências, esta a principal contribuição desta pesquisa, que poderá servir de referência para as Escolas de Governo organizarem seus próprios modelos de capacitação. A educação a distância e a Rede Nacional de Escolas de Governo A educação continuada de profissionais é requisito básico para renovação e adequação de organizações no enfrentamento de desafios impostos pelas mudanças sociais, econômicas e políticas, pela evolução do conhecimento e pelo desenvolvimento das tecnologias. Em se tratando do setor público especificamente, dadas as dimensões continentais do Brasil e a capilaridade da distribuição dos servidores públicos, a educação continuada quando ofertada a distância possibilita ao servidor público participante a otimização do seu tempo e o estabelecimento de um processo de aprendizagem auto-ordenado, e às instituições públicas viabilizarem capacitação de seus quadros funcionais, com grande economia de recursos de deslocamento de servidores. As escolas de governo desempenham papel fundamental nesse conjunto de esforços. Essas são espaços de aprendizagem das organizações públicas e estruturadas de formas diversificadas, tais como: por meio de departamentos de recursos humanos, centros de formação e desenvolvimento, institutos, fundações, universidades e entidades da sociedade civil organizadas para ofertar treinamento ou formação no âmbito da gestão governamental e das políticas públicas, de modo autônomo ou buscando parcerias com órgãos vinculados ao poder público, etc. As escolas de governo são aqui entendidas como organizações de aprendizagem, ou espaços para concepção, discussão e inovação de políticas públicas e que investem em Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano 51

52 conhecimento, em aprendizagem, em inovação e em criatividade (Meister, 2005). Nesta investigação, toma-se o conceito de escola de governo como o mais holístico e integrador, que se resume em formação técnica, crítica e política dos servidores públicos. Nesse sentido, Nogueira (2005) evidencia o papel das escolas de governo e a diferença entre formação e capacitação: A expressão formar alguém não é apenas transmitir informações e habilidades ou socializar técnicas e modelos. (...) é fixar uma perspectiva, ou seja, estabelecer parâmetros intelectuais, éticos e políticos. Trata-se de um processo de preparação para a vida, de articulação e de totalização dos saberes, de diálogo com a história e a cultura. (...) O formar inclui a capacitação, a instrumentalização de pessoas para uma melhor inserção numa dada área profissional ou no mercado de trabalho. (...) O maior desafio dos processos educacionais e particularmente daqueles que têm objetivos aplicados, como é o caso das Escolas de Governo está precisamente em encontrar um ponto de equilíbrio, um tertium datur, entre formação e capacitação: capacitar sem deixar de formar, formar sem perder de vista o mundo prático, trabalhar com princípios, modelos e conhecimentos sem deixar de preocupar com sua tradutibilidade, ensinar a pensar sem esquecer de ensinar a fazer. (NOGUEIRA, 2005, p ). Nessa perspectiva, não há espaço para visões maniqueístas que separam a formação técnica da formação humanista. Ao contrário, considera-se fundamental que as organizações oportunizem programas consistentes de formação e capacitação, integrados e combinados na dinâmica do processo educacional. Pacheco (2002) afirma que As escolas de governo devem constituirse como centros de aprendizagem permanente: aplicar internamente o que aplicam em seus programas, buscando coerência entre discurso e prática; submeter-se à avaliação permanente e à comparação com organizações similares; aprender com os erros e buscar superar obstáculos; realizar a gestão do conhecimento internamente, registrando e validando suas experiências; atrair, investir e reter profissionais altamente qualificados, que demonstrem expertise nos temas em que a escola atua; buscar fornecedores e colaboradores de reconhecido padrão de excelência. (PACHECO, 2002, p. 10). Para que isso se consolide, os programas de formação e capacitação devem contemplar estratégias que possibilitem o constante aprimoramento de competências para o trabalho, a fim de que tanto novos profissionais Figura 1. localização das escolas de governo por região geográfica 52