CULTURA TRANSMEDIA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN: avances y significaciones

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1 C U L T U R AT R A N S ME D I A, C O MU N I C A C I Ó Ny E D U C A C I Ó N : A V A N C E SYS I G N I F I C A C I O N E S E d i t o r e s E d n aq u i ñ o n e s L i l i a n ad u r á n Y i n yc á r d e n a s N i c o l á sme j í a

2 CULTURA TRANSMEDIA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN: avances y significaciones

3 Autoridades Académicas Institucionales Dra. ALEJANDRA ACOSTA HENRIQUEZ Rectora Ing. DIANA ESTEFY GUTIERREZ GALVIS Vicerrectoría de Investigaciones Dra. ROCIO BERNAL GARAY Vicerrectoría de Calidad Mgtr. JAIVER URREGO ALFARO Director Académico UMB Virtual COMITÉ CIENTÍFICO DEL CONGRESO Mgtr. JAIVER URREGO ALFARO Director UMB Virtual Mgtr. EDNA LUYECNNY QUIÑONES URBANO Coordinadora Programas Transmedia UMB Virtual Mgtr. KAROL BERNAL Coordinadora Especialización en Marketing Digital UMB Virtual Mgtr. YINY PAOLA CARDENAS Coordinadora de Investigaciones UMB Virtual. Mgtr. LILIANA DURAN BOBADILLA Docente Maestría Transmedia UMB Virtual Mgtr. MARIA CRISTINA BOHORQUEZ Docente Investigadora Maestría Transmedia. Autores María Carmen Caldeiro Pedreira Marc Blasco Duatis Nuria Fernández García Ana Teresa Arciniegas Martínez Paula Andrea Sierra Frank Rodríguez Rojas Carlos Alberto Beltrán Arismendi Marcela Fritzler Diego Fabián Cardona Moya Héctor Díaz Lucía Camarero Cano Liliana Patricia Durán Julian Andrés Sánchez Belén Santa Olalla Andreu Belsunces Gonçalves Bianca Suárez Puerta Álvaro Liuzzi Damián Kirzner Jesús Martín Barbero Alba Zulay Cárdenas Escobar Edna Quiñonez Relatores Luisa Fernanda Barbosa Daniel Mauricio Sánchez Jhon Anderzon Torres Diana Patricia Neisa Helena Pachón Vargas Naydú Shirley Rojas Ricardo Luciano Chaparro María Beatriz Moreno Magle Virginia Sánchez Jorge Armando Betancur

4 Recopilación de artículos de conferencias, ponencias, talleres y relatorías presentadas en el 3er Congreso Internacional Cultura transmedia, comunicación y educación: avances y significaciones Publicado en abril de 2017 Formato digital, PDF (Portable Document Format) Editores: Edna Quiñones Liliana Durán Yiny Cárdenas Nicolás Mejía Colaboradores: Claudia Romero Coordinadora de Relaciones Internacionales Equipo de producción UMB Virtual Equipo de promoción UMB Virtual ISBN:

5 CONTENIDO EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE TRANSMEDIA EN EL CONTEXTO EUROPEO: MÁS ALLÁ DE LA ALFABETIZACIÓN... 9 RELATORÍA: EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE TRANSMEDIA EN EL CONTEXTO EUROPEO: MÁS ALLÁ DE LA ALFABETIZACIÓN EL DOCUMENTAL INTERACTIVO COMO UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA RELATORÍA: EL DOCUMENTAL INTERACTIVO COMO UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA LOS PRODUCTOS AUDIOVISUALES COMO ESTRATEGIAS TRANSMEDIA EN LA EDUCACIÓN SEXUAL RELATORÍA: LOS PRODUCTOS AUDIOVISUALES COMO ESTRATEGIAS TRANSMEDIA EN LA EDUCACIÓN SEXUAL PATRIMONIO Y NARRATIVAS TRANSMEDIA. EL CASO PROYECTO CIUDAD MÁS QUE PAREDES RELATORÍA: PATRIMONIO Y NARRATIVAS TRANSMEDIA: EL CASO PROYECTO CIUDAD MÁS QUE PAREDES PATRIMONIO Y NARRATIVAS TRANSMEDIA. EL CASO PROYECTO CIUDAD MÁS QUE PAREDES RELATORÍA: NARRATIVAS TRANSMEDIA EN LA CLASE DE LENGUA EXTRANJERA

6 PRÁCTICAS Y CONCEPCIONES DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL AMBIENTES VIRTUALES Y PROBLEMÁTICAS DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA NUEVA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO RELATORÍA: AMBIENTES VIRTUALES Y PROBLEMÁTICAS DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA NUEVA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO INTERCREATIVIDAD Y COMUNICACIÓN TRANSMEDIA: EL AUGE DE LAS COMUNIDADES TECNOSOCIALES RELATORÍA: INTERCREATIVIDAD Y COMUNICACIÓN TRANSMEDIA: EL AUGE DE LAS COMUNIDADES TECNOSOCIALES RELATORÍA: EL DISEÑO DE COMUNICACIÓN COMO HILO CONDUCTOR DE LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA RELATORÍA TALLER: CREACIÓN DE CONTENIDOS INFANTILES PARA SERIES WEB RELATORÍA: TRANSMEDIA Y SCENARIO BASED TRAINING, LA COMBINACIÓN PERFECTA RELATORÍA: NARRACIÓN COLABORATIVA COMO TECNOLOGÍA BLANDA: FUNCIONES, APLICACIONES Y DESAFÍOS RELATORÍA: GESTIÓN Y PRODUCCIÓN DE PROYECTOS TRANSMEDIA EN EL CONTEXTO COLOMBIANO RELATORÍA: PERIODISMO EN LA ERA TRANSMEDIA: NUEVAS AUDIENCIAS, NUEVAS NARRATIVAS RELATORÍA: CREAR CONTENIDOS EN LA ERA DEL SEXTO SENTIDO RELATORÍA: COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y ESCRITURAS DIGITALES AVANCES Y SIGNIFICACIONES DE LA CULTURA TRANSMEDIA, EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN

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8 EDITORIAL La UMB Virtual genera espacios de apertura hacia la cultura virtual, la apropiación de la tecnología y el desarrollo de organización en escenarios futuros, que den respuesta a los requerimientos de la sociedad y a la economía del conocimiento. El espacio académico del congreso pretendió consolidar a la UMB virtual como la institución educativa líder en el país en la formación en transmedia (pregrado y postgrado) y en el fortalecimiento de los programas que involucran la relación TIC y educación, a través de la construcción de redes y de una comunidad académica nacional e internacional. Hablar hoy de narrativas transmedia, como sugiere Carlos Scolari (2013) 1, implica entender, inicialmente, que el sustrato que une, moldea y condiciona la expansión de dichos relatos, descansa en las virtudes narrativas del producto cultural original y la plataforma que le dio vida, pero también en las posibilidades de apropiación y producción que desde los consumidores, fans, audiencias o usuarios se puedan gestar para incrementar el universo narrativo de determinada historia. Por otro lado, Colombia es uno de los países sudamericanos que más ha invertido en el desarrollo de proyectos digitales durante los últimos años. Ayudas y convocatorias como Crea Digital, del Ministerio de Tecnologías de la Información y la Comunicación; la Convocatoria Nacional de Estímulos en Comunicaciones 2015, la primera convocatoria de documental interactivo para la web del Ministerio de Cultura; el Fondo para el Desarrollo Cinematográfico, de Proimágenes Colombia; mercados y festivales como Colombia 3.0, Bogotá Audiovisual Market, el Festival Internacional de Cine de Cartagena de Indias, la Muestra Internacional Documental de Bogotá, DocsBarcelona+Medellín, Ambulante Colombia o el Festival de Cine Creative Commons Colombia, entre otros eventos y ayudas, sitúan a Colombia como uno de los focos latinoamericanos de creación de nuevos medios y hacen que sea un escenario perfecto para hablar de los avances y significaciones de la cultura transmedia, la comunicación y la educación. En el presente libro se resalta el sentido narrativo del storytelling, la producción y la investigación que permite, en diferentes escenarios educativos, culturales y periodísticos, que distintas disciplinas interactúen con los ponentes, expertos y participantes a nivel nacional e internacional; para este caso en particular, con los aportes del Doctor Carlos Scolari, el Doctor Jesús Martin Barbero, el destacado investigador y periodista Álvaro Liuzzi, entre otros. Las instalaciones de la UMB permitieron generar la dinámica académica de la comunidad manuelista entorno a la cultura transmedia en la Universidad. 1 Scolari, C. (2013). Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Barcelona, España: Deusto. 7

9 Presentar el compendio de aportes de ponentes y expertos, como también el ejercicio de la relatoría académica de cada una de ellas, promete un material no solo escrito, sino audiovisual para el apoyo de los procesos de aprendizaje en los programas de Producción y Comunicación Transmedia, Maestría Transmedia, Especialización en Nuevas Tecnologías y los demás programas que están articulados a estos procesos de las narrativas digitales y el uso de las NTC en la modalidad virtual. Para la Universidad Manuela Beltrán, la UMB Virtual y el comité organizador del evento, es muy importante compartir con la comunidad académica nacional e internacional las memorias del Tercer Congreso Cultura Transmedia, Comunicación y Educación, además de los aportes que se hacen a los procesos de investigación que se desarrollan institucionalmente y que se fortalecen día a día para alcanzar metas propias en el mundo globalizado y en la sociedad del conocimiento. Edna Luyecnny Quiñones Urbano Coordinadora Programas Transmedia UMB Virtual 8

10 Cap1 EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE TRANSMEDIA EN EL CONTEXTO EUROPEO: MÁS ALLÁ DE LA ALFABETIZACIÓN María Carmen Caldeiro Pedreira 1 / Universidad Pública de Navarra-España Marc Blasco Duatis 2 / Universitat de Girona-España Nuria Fernández García 3 / Universitat Autónoma de Barcelona- España 1 María Carmen Caldeiro Pedreira. Universidad Pública de Navarra. mariccaldeiro@gmail.com. Doctora en Comunicación y Educación por la Universidad de Huelva (España). Licenciada en Humanidades con grado en el área de Lógica y Filosofía Moral por la Universidad de Santiago de Compostela (España). Magíster en Formación del Profesorado por la Universidad de Santiago de Compostela (España). Profesora en las Universidades de Santiago de Compostela, Cantabria y Huelva (España). Académica a tiempo completo y coordinadora del Área de Investigación en el Campus de San Felipe de la Universidad de Playa Ancha (Chile). PhD en la Universidad Técnica del Norte (Ibarra, Ecuador). Investigadora en el Center for Higher Education Studies (República Checa). En la actualidad, profesora del departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra (España), miembro del grupo Comunicar y de la red interuniversitaria sobre competencias mediáticas, Alfamed. 2 Marc Blasco Duatis. Universitat de Girona. marc.blasco@udg.edu. Graduado en Publicidad y Relaciones Públicas de la Universitat de Girona. Magíster en Comunicación y Periodismo de la Universidade de Coimbra (Portugal). Investigador en formación (IF-UdG) y doctorando en Comunicación Política del grupo de investigación GRECS de la Universitat de Girona. Sus líneas de investigación se centran en el estudio de la comunicación política, transmedia, el impacto de las nuevas tecnologías en el entorno educativo y el análisis de los que opinan en los espacios de debate político en los medios de comunicación. Recientemente, ha formado parte del comité organizador del congreso internacional Communication and Education by Transmedia y ha sido secretario de redacción de la revista científica Communication Papers ( ). Actualmente, desarrolla su tesis doctoral en el campo de la comunicación política que versa sobre los nuevos poderes simbólicos de opinadores y expertos en política en el marco de las narrativas transmedia y sus efectos sobre la mediatización de la democracia. 3 Nuria Fernández García. Universitat Autónoma de Barcelona. nurfergar@gmail.com. Doctora en Comunicación y Periodismo de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Licenciada en Ciencias Políticas y de la Administración de la UAB. Posee el título de Experta Universitaria en Agente de Igualdad de Oportunidades de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y un certificado de competencia en Women s Studies por el Berkeley City College, Estados Unidos. Su ámbito de investigación se centra en la alfabetización mediática y en cuestiones relacionadas con los estudios de género y la comunicación política. Ha participado en congresos cienti ficos en España, Portugal, Alemania, Irlanda, Inglaterra, Rumania, Estados Unidos y México. Entre su experiencia investigadora destaca la participación en los proyectos European Media Literacy Education Study (EMEDUS), Study on Assessment Criteria on Media Literacy Levels, ambos proyectos financiados por la Comisión Europea, y en el proyecto Desarrollo de Indicadores de Alfabetización Media tica Individuales, Corporativos y Ciudadanos (DINAMIC), proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Actualmente, forma parte del equipo de investigación del Gabinete de Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. 9

11 Resumen En el siguiente paper presentamos los resultados más destacados de una investigación que se llevó a cabo en el marco de un proyecto Erasmus+ (2014/2016), titulado Transmedia: a new narrative that involves communication and education towards the future classroom, financiado por la Comisión Europea, sobre los procesos y dinámicas pedagógicas de las TIC en su implementación en cuatro centros de enseñanza secundaria europeos. El texto expone los resultados del estudio sobre la visión del colectivo de docentes y alumnos (de 15 a 18 años), y sus respectivas familias, en los institutos públicos de enseñanza secundaria de Palamós (España), Lárnaca (Chipre), Livorno (Italia) y Buzau (Rumania). También, la relación al estado de implementación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en cada centro. Con el fin de visibilizar las dina micas de innovación y realidades pedagógicas que se proponen en cada caso, en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, el informe desarrolla, a su vez, un recorrido sobre el estado del arte del binomio educación y nuevas tecnologi as, y finaliza con un conjunto de conclusiones y propuestas en pro de una visión integradora y sustentada en la ecología de los medios, que viene a reivindicar la importancia del transmedia en las prácticas digitales del conjunto de la comunidad educativa. Introducción En la sociedad de la información y la comunicación donde imperan la virtualidad y las nuevas formas de aprendizaje, se inserta la investigación que se presenta en esta ponencia: un estudio que encaja de lleno en la temática de este congreso y más concretamente en el subtema de educación y transmedia referido al aprendizaje. Esta ponencia recoge la investigación llevada a cabo en el proyecto Erasmus+ (2014/2016) Transmedia: a new narrative that involves communication and education towards the future classroom 4 y publicada íntegramente por la Sociedad Latina de Comunicación Social (SLCS) en su colección Cuadernos Artesanos de Comunicación 5. El estudio, dirigido por el Centro de Formac a o de Associac a o de Escolas Centro-Oeste de Caldas Da Rainha (Portugal), es uno de los output principales del proyecto coordinado por el Instituto de Secundaria de Palamós (España), disponible junto a un portal de recursos pedagógicos sobre educación, nuevas tecnologías y transmedia 6. El texto se presenta siguiendo el protocolo estandarizado de publicaciones de cara cter cienti fico IMRyDC+B, es decir, iniciamos con la presente introducción para dar paso al marco teórico, que a su vez enlaza con la descripción metodológica, seguida del bloque de resultados para cerrar con el capítulo de discusión y conclusiones. Por su parte, la investigación se puede consultar y descargar completa en el portal web del proyecto (www. education-transmedia.com), una web que a su vez recoge un importante repositorio de materiales pedagógicos elaborados por el proyecto para trabajar el transmedia en el aula. Marco teórico En un momento en el cual la educación debe ser necesaria y en el cual, ineludiblemente, debe hacerse eco de la presencia de nuevas herramientas tecnológicas, resulta fundamental atender a esta temática. Además, siguiendo las pautas de la ONU o la UNESCO y en el marco de las recomendaciones del Parlamento y la Comisión Europea (2009) sobre alfabetización 4 Referencia ES , proyecto financiado por la Comisión Europea. 5 Puede consultar y descargar el informe completo en: 6 Acceda al portal web de recursos sobre educación, nuevas tecnologías y transmedia en: 10

12 (entendida como la forma de capacitar no solo para la lectoescritura, sino para el adecuado uso de las TIC y para la adecuada decodificación y producción de contenidos audiovisuales), se desarrolla este proyecto. En este orden de ideas, y dada la importancia de los transmedia como nuevas realidades educativas en el conjunto de la comunidad pedagógica, se desarrolla el proyecto que justifica su interés, conforme indican Fernández, Blasco y Caldeiro, en el informe, la necesidad de desarrollar una nueva forma de comunicarse con el alumnado, de enseñar y de construir el conocimiento en la sociedad digital (2016, p.12). Para conseguir este objetivo, se propone la alfabetización mediática a la que se ha referido Aguaded (2009) cuando hacía alusión a la fuerte apuesta que desde finales de la primera década del siglo XXI realizaba el Parlamento Europeo. En este sentido, este estudio alcanza un interés notable en un momento en el cual la educación gira en torno al desarrollo de las competencias entendidas como habilidades que capacitan a la persona para desempeñarse en su vida futura. Una necesidad que adquiere gran importancia hoy en día, cuando asistimos al desarrollo de la sociedad líquida (Bauman, 2005), donde la virtualidad se impone sobre la presencialidad. En este contexto, conviene educar adecuadamente, no solo a los nativos, sino, además, a los inmigrantes digitales (Prensky, 2001). Unos y otros deben convertirse en natitantes digitales, término que sirve para identificar a la comunidad usuaria de las TIC (Fernández et al, 2016, p.24). El colectivo que se agrupa bajo esta acepción debe ser capaz de recibir y producir contenidos de forma adecuada, para ello debe desarrollar las seis dimensiones que componen la competencia mediática a la que se ha referido Ferrés (2006). Este alcance es posible gracias a la educomunicación, también denominada media literacy, entendida como una estrategia pedagógica que el docente actual debe utilizar para fomentar el diálogo y la construcción de conocimiento. La educomunicación favorece, además, al aprendizaje que permite la navegación a través de relatos transmedia (Jenkins, 2006), el alcance de la mirada crítica y la autonomía mediática (Caldeiro, 2014) en la propia ciudadanía mediática (Gozálvez, 2013), un colectivo que abarca a familias, alumnado y docentes de casi cualquier lugar del mundo. Por este motivo, el proyecto al que se ha hecho referencia muestra los resultados obtenidos en varios países de Europa, lugares en los cuales se obtienen diferentes resultados, dado que la capacitación en educomunicación y el grado de alfabetización difiere de unos contextos a otros. De igual modo, y pese a que las tecnologías de la información y la comunicación forman parte de nuestra vida diaria, tanto el equipamiento TIC como el uso de estas herramientas es distinto según los países a los que nos referimos. En esta línea, llama la atención el caso de Croacia que, pese a haberse incorporado más tarde a la innovación tecnológica, ocupa, en el ámbito educativo, lugares próximos a la media de los países que integran la Unión Europea (UE). Este dato resulta relevante dado que se apuesta por la formación tanto del alumnado como del profesorado, los cuales deben conocer las herramientas y contenidos más actuales y además de ello, para favorecer la proliferación de mentes críticas y autónomas, es necesaria la implicación de las familias en el proceso educativo y de adquisición del conocimiento. En este sentido, y conforme a lo que señalaba la UNESCO en 2003, es necesario que la ciudadanía esté alfabetizada para que sea capaz de desarrollar la capacidad que le permite identificar, entender, interpretar, crear y comunicar contenidos. Por ende, como indicamos en el informe, es necesario que en el ámbito educativo se aplique una pedagogía nueva que incluya la presencia y el trabajo con las herramientas más actuales, una aplicación que redunda, además, en la eliminación de la brecha que, de otra manera, podría crearse entre el ámbito familiar y el escolar. No tiene sentido que el alumnado utilice medios tecnológicos en el hogar y no en el aula ni viceversa. Por todo ello, se requiere de la implicación de la escuela (docentes, agentes educativos y las familias) en el proceso de desarrollo de la competencia digital y la alfabetización mediática a la que se han referido, entre otros, Area (2008), Marqués (2000) y Aguaded (2009). Además de ello, en los planes de estudio debe existir una inclusión clara de 11

13 estos contenidos y la escuela y familia han de favorecer la formación de los natitantes digitales, una capacitación que trasciende la dimensión de la tecnología y busca el alcance de iniciativas que persiguen conciliar el papel de la educación y la comunicación como fuente que genera recursos que favorecen la interrelación social y el alcance de los valores que permiten la convivencia de nativos y residentes digitales (García et al, 2016, 23). Una tarea que preocupa a diferentes organismos de carácter internacional tales Ofcom, quien en 2013 ha publicado un informe centrado en el análisis, uso y la actitud de los chicos y sus padres ante los medios. Asimismo, contamos con manuales y guías de reciente surgimiento centrados en difundir estrategias y buenas prácticas que favorecen la inclusión e inserción de los medios en el ámbito pedagógico con el fin de alcanzar el desarrollo de mentalidades cri ticas y reflexivas (Piscitelli, 2016). Por ende, y para conocer la realidad existente, se han aplicado una serie de cuestionarios entre alumnos, profesores y progenitores de forma online y en un período de tiempo acotado. Los datos aportan resultados concluyentes de cada sector en cada institución, así como una visión general sobre la implementación de las nuevas tecnologías y el transmedia en el aula y entre las familias. Método Para la obtención de los datos se ha utilizado la metodología cuantitativa, ya que se han aplicado una serie de cuestionarios a alumnos, progenitores y profesores de cuatro centros educativos de enseñanza secundaria localizados en Palamós (España), Lárnaca (Chipre), Buzau (Rumania) y Livorno (Italia). Inicialmente, y formulado el objeto de estudio: conocer las opiniones sobre el uso de las TIC de estudiantes, familias y profesorado relacionado con los cuatro centros, se ha procedido a la elaboración de las herramientas. De forma general, conviene indicar que el cuestionario contiene preguntas cerradas en las que el entrevistado debe seleccionar una respuesta entre una serie de posibilidades que se le ofrecen. Los cuestionarios fueron adaptados a la lengua de origen para cada institución y codificados en lengua única (el inglés) para poder unificar posteriormente el conjunto de respuestas de las cuatro instituciones. El procedimiento fue gestionado por los coordinadores locales íntegramente online por vía de un cuestionario telemático que recogía los datos para su lectura en SPSS. Posteriormente, los datos fueron tratados por el Grupo de Investigación en Estadística, Econometría y Salud (GRECS) de la Universitat de Girona (España). Resultados Los resultados de los cuestionarios se han organizado en seis bloques conforme el siguiente esquema: Equipamiento, recursos y conectividad En líneas generales, cabe destacar la notable omnipresencia de dispositivos entre las familias (un 79% de las familias disponen de más de 5 dispositivos). La conexión a internet en los hogares asciende hasta un 88% y se destaca el dato de los jóvenes que tienen un teléfono móvil, que se sitúa en el 93%. Uso de dispositivos y plataformas El cuestionario planteaba un conjunto de preguntas para cada sector que estaban orientadas a conocer, esencialmente, el uso del teléfono móvil, internet y las redes sociales. Precisamente, sobre este último punto es donde se reiteran el mayor número de resultados: las redes sociales, sus facilidades de comunicación vía mensajería instantánea o su utilidad en la interacción y relación entre los jóvenes generan un mayor impacto, bastante por encima de plataformas o dispositivos más tradicionales como la televisión, el ordenador o herramientas como el mailing. Cabe destacar que YouTube se sitúa como una de las plataformas más utilizadas en el día a día de los jóvenes, siendo en este informe el más utilizado junto a Facebook, con un 65%. 12

14 Convivencia y situación en el hogar El tercer apartado se centra en visibilizar los resultados de un conjunto de preguntas que plantean aspectos como el uso del teléfono móvil en las relaciones intrafamiliares, en el hogar y con la escuela, la gestión de la red internet entre los progenitores y sus hijos y, finalmente, el papel que juegan las redes sociales en la convivencia familiar. Algunos de los datos más destacados en este bloque son: seis de cada diez alumnos no desconectan el teléfono móvil cuando van a dormir, la mitad de los alumnos utilizan el ordenador en su habitación, al contrario de los progenitores en que el 60% dice hacerlo en un espacio común del hogar. Según los progenitores, el 65% de sus hijos navega solo por internet y un 45% de los jóvenes consideran que el uso de las redes sociales tiene un efecto positivo en sus relaciones familiares. Por último, entre otros muchos resultados, se destaca que solamente dos de cada diez jóvenes apuntan ser ellos quienes asumen el gasto de la factura del teléfono móvil. Convivencia y situación en la escuela La presencia de los dispositivos entre los tres sectores analizados es muy destacable en lo que se refiere a los lazos y relaciones que se asumen entre escuela y familia. Los datos más destacados son, entre otros: el 32% de los alumnos utilizan el ordenador portátil para el seguimiento de las aulas. Cerca de un 54% dice utilizar el teléfono móvil en el trascurso de sus clases (aun no esté permitido). Seis de cada diez alumnos desearían integrar las redes sociales en la dinámica del aula, porcentaje que se invierte en el caso del profesorado que mayoritariamente dice no querer integrarlas. Finalmente, en relación al colectivo de madres y padres, se destaca que cerca del 60% de ellos utilizan un grupo de Whatsapp para hablar entre los otros progenitores del aula de sus hijos. Competencia digital en alumnos, progenitores y profesorado El nivel de competencia que cada colectivo reconoce tener en el uso de las TIC, la formación de cada sector sobre estas o la respuesta que obtienen en el uso de plataformas y dispositivos, centran los resultados que se exponen en este apartado. Destacar, de forma muy global, que mientras los jóvenes (75%) consideran que sus profesores tienen un peor nivel de competencia digital que ellos, más de la mitad de los progenitores creen tener un mejor nivel que sus hijos/as. En líneas generales, el profesorado también valora la importancia de trabajar con plataformas e-learning en el aula, la necesidad de más formación sobre herramientas y entornos de trabajo TIC y, por último, destaca que, prácticamente, seis de cada diez docentes encuestados considera que en su centro no existe una cooperación y cultura participativa entre su colectivo en la aplicación de las nuevas tecnologías. Efectos y retos en el uso de las TIC Este último bloque conforma uno de los puntos más destacables de la investigación. Se acentúa, por ejemplo, que cuatro de cada diez alumnos no tienen una opinión ni positiva ni negativa sobre las redes sociales en general y que el 53% de ellos considera que estas tienen efectos positivos en sus estudios. Dos de cada diez jóvenes afirman haberse sentido acosados en la red y solamente el 2% de los progenitores encuestados reconocen ser conocedores de ello. El 50% de los jóvenes dicen haberse citado en persona alguna vez con un desconocido que encontraron a través de las redes sociales. Para terminar, entre otros datos destacables, cabe apuntar que cuatro de cada diez alumnos dicen enviar y/o recibir fotografías o vídeos de contenido pornogra fico, porcentaje que se reduce a uno de cada cuatro sobre aquellos que descargan o envían material violento. 13

15 Conclusiones Conforme se ha indicado a lo largo de la investigación, la tecnología se encuentra muy presente en los hogares de los estudiantes de los cuatro centros analizados. El alumnado utiliza el teléfono móvil en casa más que otros dispositivos como el ordenador, que es utilizado principalmente para conectarse a las redes sociales e internet. En cuanto a la inserción de las TIC en el aula, en los centros de Buzau y Lárnaca, esta incorporación es escasa o nula, a diferencia de los centros de Palamós y Livorno, donde la implementación de distintos programas de innovación tecnológica, vinculados a sus respectivos ministerios de educación y gobiernos regionales, han fomentado la integración de estos entornos tecnológicos, un hecho que en los centros de Buzau y Lárnaca no se ha producido, principalmente por la voluntad del propio centro de mantener el modelo tradicional. De manera general conviene indicar que en los centros en los que hay una mayor integración de nuevas tecnologías, tanto el profesorado como el alumnado, alcanza umbrales de capacidad crítica superiores. Por su parte, en Lárnaca y Buzau, donde la integración de las TIC es mínima o nula, determinados indicadores presentados en los resultados reflejan una opinión ma s vinculada a un ideal o imaginario. Además de esto, en varios casos el uso de estas tecnologías no ha supuesto una renovación o innovación pedagógica de las prácticas tradicionales de la enseñanza y aprendizaje. La tecnología digital sirve de apoyo como una herramienta tradicional más y no se emplea como un entorno que el propio profesorado pueda integrar en el desempeño de su trabajo para desarrollar proyectos de construcción del conocimiento. Pese a todo, se aprecia por parte del profesorado que está predispuesto a la incorporación de las TIC en su labor docente, una inclusión que el alumnado reclama con gran acervo. Además de ello, los docentes y las familias coinciden al indicar que las TIC han de funcionar como una práctica docente ad hoc a la enseñanza que se gestiona de forma habitual en las asignaturas. Los procesos de alfabetización en TIC en los tres colectivos dan como resultado diferencias significativas en cuanto al grado de competencia digital y comunicativa. Por lo general, el alumnado percibe que sus progenitores y el profesorado tienen un nivel inferior en relación a dicha competencia, opinión refrendada por parte del profesorado en relación a su alumnado, pero contradictoria en el caso de los progenitores, que afirman ser más competentes que sus hijos. Otro aspecto destacable es el de las redes sociales que, si bien se erigen con gran potencial pedagógico, el profesorado no lo concibe así, una idea que se opone de forma radical a la de los discentes, quienes apoyan la inclusión de las redes en el ámbito académico como forma de aprendizaje e interacción educativa. En definitiva, podemos señalar que la comprensión de las posibilidades de la alfabetización en TIC, desde una perspectiva transmedia, implica la integración de nuevos hábitos en la labor docente que, a su vez, acercarán al alumnado a un lenguaje, entorno y práctica más armónica con su realidad. Además de ello, supone una simbiosis entre la labor pedagógica de la escuela, el profesorado y las familias; una tarea que ha de caminar en pro del desarrollo de la actitud crítica y autónoma con base en las herramientas TIC y lo transmedia. Referencia bibliográfica Aguaded, J.I. (2009). El Parlamento Europeo apuesta por la alfabetización mediática. Comunicar, 32, pp.7-8. DOI Area, M. (2008). La innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias 14

16 informacionales y digitales. Investigación en la escuela, 64, pp Caldeiro-Pedreira, M.C. (2014). Alfabetización comunicativa para el desarrollo de la autonomía mediática. Estudio de la competencia mediática de los adolescentes de Lugo (Galicia). Recuperado de Fernández, N., Duatis, M. & Caldeiro, M.C. (2016). Comunicación y Educación en Transmedia. Informe sobre competencias en TIC en cuatro centros de educación secundaria de Europa. doi: Ferrés, J. (2006). La competència en comunicació audiovisual: proposta articulada de dimensions i indicadors. Quaderns del CAC, 25, pp Recuperado de Gozálvez, V. (2013). La ciudadanía mediática. Una mirada educativa. Madrid: Dyckinson. Jenkins, H. (2006). Convergence culture. Barcelona, España: Paidós. Marqués, P. (2000). Los docentes, funciones, roles, competencias necesarias, formación. Recuperado de: OFCOM. (2013). Children and Parents: Media Use and Attitudes Report. Recuperado de goo.gl/h0iryl. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), pp.1-6. Recuperado de: Immigrants%20-%20Part1.pdf Piscitelli, A. (2016). Con el concepto de transmedia: televisión de proximidad en el entorno. Recuperado de: Páginas Web de consulta UNESCO. Communication and Information. Recuperado de 15

17 Cap2 TRANSMEDIA EN EL CONTEXTO EUROPEO: MÁS ALLÁ DE LA ALFABETIZACIÓN. Por: Luisa Barbosa / Docente UMB Virtual Dirigió: Maria Carmen Caldeiro y Marc Blasco Duatis, desde España. El proyecto Erasmus. La relación transmedia-educación. La producción de contenido audio visual y los maquetantes. Retos en el uso de las TIC. La integración de las tecnologías de la información en las escuelas y los hogares. Argumento: Los expositores se presentan como los directores del proyecto Erasmus, desarrollado en conjunto entre España, Chipre, Rumania e Italia, y con participación de Portugal. Este proyecto es apoyado por el Parlamento y la Comunidad Europea y sus productos pueden ser consultados en la página web llamada Communication and Education by transmedia, disponible en el siguiente link: education-transmedia.com. Los ponentes tratan sobre la relación entre la transmedia y la educación y sobre la importancia y la necesidad de transferir conocimiento a la sociedad. Su tesis se fundamenta en el marco del proyecto antes mencionado, que averiguó, entre otras cosas, por el grado de competencia digital de las familias en los países participantes, sobre el uso de las redes sociales y sobre cuáles son los peligros que acechan a los jóvenes al usar los medios de comunicación. En el marco del proyecto se propone, entre otras cosas, que a través de la educación se puede poner freno a los peligros que acarrea el uso de redes sociales. Mari-Carmen menciona que en comunicación se habla de competencias que son las habilidades que los estudiantes y los ciudadanos desarrollan para desempeñar sus roles en su estudio, en el hogar y en la ciudad. Además, menciona cómo en la sociedad actual las competencias cambian, pues hoy no es suficiente con ser un consumidor pasivo, sino que es necesario ser un consumidor activo. En este punto se debe tener en consideración: la gran importancia de los contenidos audiovisuales, pues son producidos en grandes cantidades y por muchas personas. Por tanto, menciona Mari-Carmen, surge la necesidad de que la educomunicación interfiera para capacitar al ciudadano y que este pueda producir contenidos de manera responsable y crítica. A raíz de esta producción masiva de contenidos, surge el término de maquetantes, acuñado primero por Prensky. Los maquetantes son nativos inmigrantes digitales o visitantes digitales, es decir, son el conjunto de la ciudadanía en contacto imperioso con los medios y los contenidos audiovisuales. Para poder desarrollarse en la sociedad digital, los maquetantes necesitan las competencias 16

18 para mirar de forma crítica y autónoma los contenidos. Como parte del proyecto Erasmus, se detectó que los docentes reportaban no tener capacidad suficiente para cumplir con esto. Para la investigación que realizaron, el proyecto Erasmus utilizó una metodología cuantitativa: hizo uso de cuestionarios online con preguntas cerradas (de selección múltiple), adaptados a los distintos contextos en cada pai s participante. Con esto, se verificaban las competencias digitales de los usuarios en los cinco países en donde se ha aplicado esta metodología de educomunicación y transmedia. Los resultados del proyecto aportan datos interesantes sobre el uso de tecnologías y medios de comunicación dentro y fuera del aula, como los siguientes: Las familias reportan el uso de más de cinco dispositivos tecnológicos. YouTube y Facebook son herramientas esenciales tanto en el ámbito personal (dentro del hogar) como en el ámbito educativo (en la escuela). Por tanto, su uso y aplicación en estos dos ámbitos debe estar sincronizado; por lo general, no es el caso. Las redes sociales son herramientas que tienen gran potencial pedagógico, pero se encuentran embebidas en una concepción negativa. Cuatro de cada diez alumnos no tiene una opinión ni positiva ni negativa sobre las redes sociales en general. Esto es alarmante, puesto que indica que los jóvenes usan continuamente esta herramienta, pero no son capaces de posicionarse hacia un lado o el otro. Esto es un ejemplo de los retos en el uso de las TIC. El 53% de los entrevistados considera que el uso de internet sí tiene efectos positivos. Dos de cada diez encuestados conoce algunos de los peligros que conllevan redes sociales, como el acoso y el cyberbulling. Uno de cada cuatro jóvenes envía materiales violentos a través de las redes. Marc Blasco señala que a todos los docentes les competen estos temas y que deberían ser tratados como otro de los problemas de uso de las redes sociales como herramienta educativa. Habiendo resaltado alguno de los resultados del proyecto, Marc Blasco finaliza enunciando las conclusiones del informe: El teléfono móvil está muy presente en hogares y escuelas. Su funcionalidad tradicional (llamar y enviar mensajes de texto) ahora adquiere un rol más transmedia. Es imperioso realizar cambios para incorporar tecnologías transmedia en las aulas y para esto la inversión de los gobiernos es algo imprescindible. El profesorado ve las TIC como algo vinculado a la tecnología, pero no como algo que debe ser inclusivo y vinculante con las familias y el alumnado. El alumnado percibe que sus familias y el profesorado tienen una competencia digital menor que la de ellos mismos. Sin embargo, 70% de los padres no está de acuerdo con esto. El no afrontar la integración de TIC en aula y en el núcleo familiar pone al descubierto las problemáticas asociadas al uso de nuevas tecnologías y, por tanto, deja muy expuestos a los jóvenes. Se debe poner de manifiesto la diferencia entre destreza y competencia. Un usuario puede ser muy bueno en el uso de la tecnología, pero no entender lo que conlleva este uso. En este caso, tiene destreza, pero no competencia. El docente debe justamente tener competencia para desempeñar una alfabetización digital. Es necesaria la integración de nuevos hábitos en la labor docente para gestionar las TIC y de esta forma acercar a los jóvenes a un lenguaje más familiar, a una situación más armónica con lo que viven, con lo que hay en su contexto fuera del aula. 17

19 Los expositores finalizan con una breve presentación del portal del proyecto (disponible en En la sección Intellectual outputs se pueden consultar los cuestionarios utilizados y los productos de la investigación. Por otro lado, en la sección Intellectual products se ven los resultados del proyecto en formato de video. Además, se encuentran disponibles guías pedagógicas de herramientas que son utilizadas comúnmente, como Office y WhatsApp, y apps pedagógicas en distintas disciplinas que tienen licencias abiertas. Asimismo, presenta recursos creative commons para que los docentes puedan trabajar en el aula. Finalmente, se puede acceder a los avances y significaciones de proyectos de educomunicación y transmedia en el contexto europeo. Palabras clave Educomunicación, redes sociales, TIC, destreza digital, competencia digital. Conclusiones En la era digital gran parte de la ciudadanía es maquetante, es decir, está en contacto imperioso con los medios y con gran cantidad de contenidos audiovisuales. A razón de esto, es necesario que desde las aulas se incluyan y lideren las tecnologías de la información y la comunicación y que esta inclusión esté en sincronía con su uso fuera del aula. Además, se hace indispensable que la labor docente incluya una alfabetización digital, lo que permitirá potenciar el uso pedagógico de herramientas, como las redes sociales, y reducir los riesgos o los efectos negativos de su uso. comunidad europea, es factible imaginar que las mismas necesidades y retos se aplican a países en vía de desarrollo, como es el caso de Colombia. Preguntas problematizadoras El participante Luigi Farinango preguntó: cuáles son los referentes teóricos para trabajar el tema de la educación y las narrativas transmedia? A lo que la participante Luisa Chandia comentó que Ferres era uno de los profesionales que investigaba sobre educomunicación. Además, Liliana Durán complementó que Paulo Freire también es un referente en este tema, del que se puede leer en el siguiente link: educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire. htm. Adicionalmente, Cristian A Sierra preguntó: cómo queda la radio web y la educación? Marc responde que, por ejemplo, algo interesante es el trabajo sobre proyectos de radio colaborativa entre los jóvenes en el aula. Por tanto, propone que se debe buscar cómo generar un espacio transmedia dentro de lo físico del aula, gestionando, por ejemplo, un proyecto de radio colaborativa. También, durante el desarrollo de la conferencia se realizó la siguiente encuesta con sus resultados: Cuál de los dispositivos electrónicos se usa más en su hogar? Observaciones Esta ponencia se centra en la relación entre la transmedia y la educación, analizada a partir de los resultados del proyecto Erasmus en el territorio europeo. Los ponentes mencionan consideraciones importantes sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas y sobre la labor del docente en esta era digital. Aunque el proyecto se concentra en cinco países de la Los ponentes comentan al respecto que los porcentajes de esta encuesta están en concordancia con los resultados que obtuvieron dentro del marco del proyecto Erasmus en el contexto europeo. 18

20 Cap3 EL DOCUMENTAL INTERACTIVO COMO UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA Ana Teresa Arciniegas Martínez 7 7 Documentalista, realizadora audiovisual y artista multimedia. Docente investigadora de la Facultad de Comunicación y Artes Audiovisuales en la Universidad Autónoma de Bucaramanga. La ponencia es resultado de un proyecto de investigación finalizado en el Cursa el doctorado Arte: Producción e Investigación en la Universidad Politécnica de Valencia. Magíster en Artes Visuales y Multimedia de la Universidad Politécnica de Valencia. Magíster en Documental y Sociedad en la Escuela de Cinematografía y Audiovisuales de Catalunya (ESCAC). Realizadora de Cine y Televisión Universidad Nacional Resumen La ponencia es producto de una investigación realizada sobre el uso de las narraciones audiovisuales interactivas en la difusión digital del patrimonio cultural colombiano. El resultado del proyecto es una herramienta audiovisual que divulga el patrimonio arqueológico, arquitectónico y gastronómico del oriente de Colombia y que promueve la apropiación del patrimonio. El objetivo principal del documental interactivo es difundir el patrimonio cultural empleando recursos del arte digital para el diseño y la elaboración de la propuesta audiovisual. El dispositivo propuesto se plantea como una posibilidad del uso de la tecnología en función de la preservación y difusión de la memoria. La propuesta audiovisual permite mostrar los relatos en distintas unidades formales y de sentido, grabando las historias, aislando los elementos espaciales, convirtiendo el espacio y el tiempo en medios de desplazamiento en línea, otorgando al espectador la posibilidad de acción y toma de decisiones a través de la narración de los distintos videos, invitando a que el usuario participe activamente en la apropiación del patrimonio cultural. Introducción Las narraciones audiovisuales están cambiando, el uso de internet, el empleo de nuevas tecnologías y la oferta de productos a audiovisuales en múltiples dispositivos han modificado la forma de realizar, de exhibir y de consumir productos audiovisuales. La convergencia de las múltiples pantallas y formas de narrar híbridas, hacen que la interfaz digital traiga consigo un nuevo modelo de creación. La tecnologi a ha modificado la forma de representar la realidad (la realidad virtual, la realidad aumentada, la interactividad, etcétera), los dispositivos como las gafas de realidad aumentada, las cámaras de 360 grados, los dispositivos de sonido binaural, han propiciado no solo otra manera de representar la realidad, sino de interpretarla. La participación del espectador-usuario ha redefinido conceptos como el de la autori a y el punto de vista, proponiendo nuevas vías de producción, de financiación y de distribución. Ante el momento actual de experimentación, es necesario conocer las herramientas y ver las posibilidades que ofrecen los proyectos interactivos. El objetivo general de la investigación fue analizar los recursos audiovisuales, narrativos y tecnológicos del documental interactivo dando como resultado la elaboración de Colombia. Becaria de Doctorado Fundación Carolina. 19

21 de un instrumento educativo que difundiera digitalmente el patrimonio cultural colombiano. Algunos de los objetivos especi ficos del proyecto fueron: identificar cua les recursos del arte digital y del lenguaje audiovisual podrían desarrollarse en la elaboración de proyectos narrativos interactivos con fines educativos, establecer las características del género documental interactivo, las particularidades de la narración no lineal y de la interacción audiovisual y diseñar y realizar un modelo práctico de documental interactivo enfocado a la difusión del patrimonio cultural inmaterial colombiano. Marco teórico Características del documental interactivo Si la definición del documental tradicional suele ser ambigua y se hace en función de una negación, como lo es definirlo como género de no ficción, aproximarse a definir el documental interactivo puede ser aún más impreciso. Los investigadores y documentalistas coinciden en decir que el documental interactivo es un concepto que todavi a esta por definir. Los textos escritos que abordan especi ficamente el tema de los documentales interactivos aún son escasos. La ausencia, tal como lo señala Sandra Gaudenzi, profesora de la University of the Arts London, se debe en buena medida a que los realizadores documentales no escriben y tampoco teorizan sobre su práctica artística. Quienes se han dedicado a escribir sobre la interacción en los audiovisuales son los académicos, profesores adscritos a universidades que reflexionan sobre las posibilidades de estos nuevos formatos. En los últimos años han aparecido tesis doctorales y libros especializados en el tema, investigadores de la comunicación audiovisual o expertos en medios digitales también han escrito sobre el tema. Carlos Scolari, profesor de la Universidad Pompeu Fabra, sintetiza la noción de documental interactivo así: Las nuevas formas de comunicación digital hicieron que el documental tradicional evolucionara hacia el llamado interactive documentary, un nuevo tipo de relato de base intertextual (o sea, no lineal) en el cual el contenido se fragmenta y el usuario debe navegar en una red de textos escritos, fotos, videos y grabaciones de audio (2013, p.197). Siobhan O Flynn, profesora de la Universidad de Toronto y en el Canadá Film Center Media Lab, plantea la diferencia así: La diferencia principal entre el documental tradicional y el interactivo es que el primero está editado como una experiencia cinemática singular, lineal, que se consume durante un lapso de tiempo especi fico en cines, DVD o a través del broadcasting. Un documental interactivo puede ser creado como una base de datos que se sitúa en una web, como una instalación por ejemplo, ciertos trabajos multipantalla- o como un DVD interactivo. Dado que se trata de una obra interactiva, responde a los inputs del espectador/ usuario/ participante a través de una interfaz, gracias a la cual se pueden elegir los recorridos que seguir u otras funciones que caracterizan los entornos rich media, todo lo cual lleva a la exploración del contenido (como se cita en Scolari, 2013, p.211). En términos generales, y resumiendo las propuestas estudiadas, se puede afirmar que, como documental, esta propuesta interactiva ofrece una interpretación de la realidad a través de un relato contado de forma no lineal, que emplea infografías y multimedia: videos, audios, textos, animaciones, entre otros, para motivar la interacción o participación de quien los consulta. Entre las diferencias básicas entre un documental tradicional y uno interactivo se pueden mencionar varias: un documental es lineal, un documental interactivo no es lineal, no sigue un solo camino, sino que se inicia con un punto de partida que marca el director, pero es el espectador quien elige la ruta a seguir. El modelo tradicional de narrativa cambia: no hay un inicio, un desenlace ni un fin. Otra de las diferencias con el documental tradicional es que el usuario del documental interactivo puede tomar decisiones a través de las propuestas que se le plantean en la interfaz, 20

22 el rol del espectador pasivo se modifica sustancialmente y el documental exige su participación para poder contarse; es decir, el usuario debe mover su mouse por las opciones que van apareciendo en la interfaz y decidir el trayecto que prefiere. La realización del proyecto también es distinta. El documental interactivo requiere de un trabajo adicional en el diseño y la diagramación de la interfaz, además de la realización audiovisual. También, es diferente su distribución porque internet es su medio de distribución privilegiado. Adicionalmente, los proyectos de documental interactivo, para cumplir con el objetivo de ser participativos, están permanentemente cambiando, pareciera que no tuvieran fin porque se nutren de manera constante de las intervenciones o contribuciones de los usuarios. Existen varios sinónimos para el término documental interactivo, mencionamos lo que usan internet como plataforma de exhibición: documental expandido, docmedia, webdoc, documental transmedia, documental multimedia, cyberdocs, interactive docs, docs multiplataforma, hyperdocs, docugames, digital docs, documental interactivo, collab docs, y open docs. Se debe tener en cuenta que el campo de análisis es complejo: si bien el campo del documental es el común denominador en todos, este suele estar acompañado de algunos prefijos o sufijos que pueden hacer mención a la plataforma de exhibición: web, media, cyber. Otros términos señalan los formatos empleados: multimedia, hyper, digital, multiplataforma mientras que otros enfatizan directamente en la colaboración y en la participación de los usuarios: collab y open. Nos detendremos particularmente en tres definiciones que a nuestro juicio resultan las más interesantes para explicar las nuevas propuestas en el lenguaje y la narrativa del documental: documental expandido, documental transmedia y documental interactivo. Documental transmedia El término narraciones transmedia fue acuñado por Henry Jenkins (2003), profesor del MIT, en la revista Review del Massachusetts Institute of Technology (MIT): El transmedia, en su expresión ma s ba sica, significa historias a través de medios (como se cita en Scolari, 2013, p.33). Al respecto, Carlos Scolari (2013), especi ficamente sobre el transmedia en el campo del documental, dice: Si el documental interactivo encontró en la web un espacio privilegiado de expresión, el documental transmedia va más allá y lleva sus contenidos a otros medios y plataformas, buscando siempre la complicidad de los prosumidores (p.198). El documental interactivo puede crear una experiencia en una única plataforma, mientras que un documental transmedia necesariamente distribuye su contenido en diferentes plataformas digitales. Por otro lado, centrándonos en términos que hacen más énfasis en la participación del usuario, como los collab documentary o los open documentary, David Casacuberta, profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona, señala: La revolución más genuinamente radical de la cultura digital es la creación colectiva, y este es el rasgo más destacado del nuevo paradigma cultural que los ordenadores nos ofrecen (2003, p.37). Casacuberta no se refiere a cultura digital como aquella sustentada en soportes como los ordenadores y otros componentes tecnológicos, sino por cultura digital queremos decir algo más que cosa hecha con un ordenador: estamos tratando también una forma concreta de tratar el material, a un estado mental determinado en la forma en que el artista construye su producto y el público interactúa con él (ibid, p.43). Los proyectos de arte colaborativo están estrechamente vinculados con una postura política del artista o, por lo menos, evidencia un compromiso social y político que apuesta por un arte centrado en el contexto social. El espectador de una obra puede retroalimentar la propuesta del artista porque se le permite, además de interactuar, reinterpretar la obra. La apertura de la obra admite construir nuevos imaginarios colectivos con base en las distintas perspectivas de quienes participan. Para el propósito de esta ponencia hemos decidido emplear el término documental interactivo, por considerar que es el que resulta más acorde con el campo de estudio. Si bien lo transmedia está presente 21

23 en la mayoría de proyectos interactivos y lo colaborativo representa el mayor grado de interacción posible, el término escogido nos permite centrarnos en la interacción como prioridad en la investigación, abordando desde ahí temas como las narrativas no lineales, las funciones del espectador-usuario y el uso de las herramientas de arte digital en función de obras audiovisuales interactivas que circulan en internet. Arnau Gifreu (2013), afirma que el documental interactivo es el medio más idóneo para la interacción por encima de la ficción: En el caso de documental, el estudio de esta adaptación parecía bastante obligado por ser uno de los géneros más aptos para el desarrollo de los recursos expresivos que ofrece cada medio, el más libre en cuanto formas expositivas y uno de los más capacitados para estimular la experimentación de técnicas narrativas (p.111). La plataforma utilizada para exhibir los documentales interactivos es internet. Los audiovisuales alojados en la web son de consulta permanente y están a disposición del usuario sin restricción de tiempo. Internet proporciona a los documentalistas herramientas propicias para la creación de trabajos con narrativas no lineales. En el a rea especi fica del documental, Scolari (2008) ya había dado pautas para la comunicación digital interactiva, pero, además, en otra de sus obras agrega: A diferencia del periodismo, donde la tecnología digital y la red fueron en gran medida consideradas como una amenaza, los documentalistas no tardaron en abrazar las posibilidades que brindan los medios interactivos y colaborativos. Ya sea que se trate de una obra de corte comercial cuyo objetivo es solo informativo o producciones que buscan algún tipo de transformación social (Scolari, 2012) 8. Como consecuencia del uso de internet, se crea un espacio de intercambio en el que la obra es una forma de intervención social que necesariamente pasa por interacción y creación compartida. Documental interactivo (nuevo rol de espectador) La participación del usuario se constituye en el elemento clave para que sea posible la existencia de un documental interactivo. El usuario ahora es un activo participante y juega el papel de autor de su propia ruta de experiencia, dentro de las posibilidades que le ha ofrecido el autor del proyecto. El espectador tiene que interactuar con el contenido para que estos puedan mostrarse y el discurso fílmico pueda desarrollarse. La narración solo avanza en la medida que el espectador elija una ruta y la colaboración será la contribución principal del usuario al relato. El espectador ahora es el montajista de la obra, es quien decide, en definitiva, lo que ve y en qué momento. Este tipo de formatos que promueven la interacción en el audiovisual tienen la posibilidad de ser más llamativos para las nuevas audiencias, debido a que las nuevas generaciones precisan de interactuar con varios contenidos al tiempo y una única pantalla les resulta en ocasiones aburrido. El dinamismo que ofrece una interface y la posibilidad que da al usuario de auto construir su propia línea de tiempo resulta atractivo para espectadores más jóvenes o niños acostumbrados a realizar varias tareas al tiempo. Se genera una nueva situación, se eliminan las fronteras entre el creador y el espectador. Como lo llamara Lorena Cuenca (2013), el metautor presenta su obra sin estar completamente finalizada, el espectador la completa con su contribución en el resultado final y se convierte en coautor de esa obra. El autor cede parte del control y el espectador tiene libertad dentro de la obra, participa contributivamente. El documental interactivo pone en evidencia la coexistencia de realidades múltiples, el director del proyecto intenta 8 SCOLARI, C. Más Allá de la ficción el documental transmedia Recuperado de: com/2012/05/09/mas-alla-de-la-ficcion-el-documental-transmedia/ 22

24 armarlas y mostrarlas a través no solo de un audiovisual, sino de varios audiovisuales, más infografías, textos, etcétera. El documentalista no tiene el control final sobre el sentido del texto, aumentan así las posibilidades de interpretación del mensaje gracias a la hibridación de las realidades subjetivas que eventualmente pueden alterar la cotidianidad del espectador. El director de documentales será ahora más el diseñador de un modelo de caminos posibles, un cartógrafo de rutas de navegación a través de imágenes, sonidos y textos. En ese sentido, la autoría se descentraliza. La irrupción del HTML5 (Hyper Text Markup Language), la quinta revisión del lenguaje de programación World Wide Web (www), propone una serie de nuevos elementos como etiquetas en 2 y 3 dimensiones, códigos de multimedia y etiquetas que sistematizan extensas bases de datos. Entre otras ventajas, HTML5 ha facilitado la rapidez de los softwares especializados en interacción audiovisual que funcionan como un player, bajo el esquema de mapas mentales a través del uso de secuencias, bibliotecas, interacciones, imágenes, videos y audios. Los dos países donde se producen mayor cantidad de contenidos para documentales interactivos en el mundo son Francia y Canadá, esto se debe en gran medida a las propuestas generadas desde los canales de televisión pública. A esto se suma un interés marcado por los temas culturales y la posibilidad de explorar y experimentar nuevos formatos en torno al tema cultural. ARTE 9, la cadena pública cultural y europea de televisión, diseña y emite programas culturales desde ARTE realizó el primer documental interactivo en 2008, Gaza Sderot. 10 En Canadá, la National Film Board of Canadá 11 (NFB) es una organización pública canadiense que tiene el objetivo de producir y distribuir películas. La NFB es reconocida por sus documentales, animaciones, contenidos multimediales e interactivos. Cabe señalar que, en España, la Radio y Televisión Española, también tiene una propuesta con el LAB RTVE 12 que, a menor escala, es un tipo de financiación de proyectos interactivos en Europa. Francia y Canadá han sido los pioneros de propuestas de documental interactivo a partir del año 2008, el esquema general de producción funciona a partir de convocatorias y presentación de propuestas que son avaladas por comités. Sin embargo, varios realizadores interesados en producir han creado otros modelos de negocio para generar contenidos interactivos sin depender de los canales de televisión pública. Existen varias entidades que apoyan la exhibición y la producción de documentales interactivos, como festivales especializados y fondos, entre los cuales cabe desatacar: el Festival de Tribeca 13, New Media Fund, que financia y apoya proyectos de no ficción en varias plataformas. También, el Sundance Film Festival 14 que ofrece apoyo a realizadores independientes. En América Latina aún es incipiente la producción de documentales interactivos. No obstante, el INCAA 15, Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales, en Argentina, fomenta la producción de contenidos interactivos para televisión digital, algunas 9 Canal arte, cadena pública cultural y europea, diseña y emite programas culturales. Recuperado de: tv/sites/webdocs/ 10 Gaza Sderot, documental interactivo. Recuperado de: 11 National film board of Canada, organización canadiense que produce y distribuye películas. Recuperado de: Laboratorio de radio y televisión española. Recuperado de: 13 Tribeca film festival. Recuperado de: 14 The Sundance Film Festival. Recuperado de: giving 15 Instituto Nacional de cine y artes audiovisuales en argentina. Recuperado de: 23

25 propuestas de documental interactivo. El Latin America Fund 16, del Instituto de Cine de Tribeca (TFI), apoya a cineastas y documentalistas que trabajan en el Latinoamérica, apoyan a los proyectos seleccionados en las etapas de preproducción, producción o postproducción, sin ningún acuerdo de distribución. Otra iniciativa latinoamericana interesante es la del Hackthon de Docmontevideo 17, que se celebra en Uruguay y que es un taller en el que se desarrollan prototipos de proyectos culturales interactivos en los que participan diseñadores, programadores, productores, etcétera. Se conforma un equipo interdisciplinario que acompaña el proyecto desde la idea hasta la creación consolidada del proyecto. En Colombia, ha aumentado la inversión para el desarrollo de estas propuestas narrativas audiovisuales no lineales, especialmente por parte del Ministerio de Cultura y el Ministerio de Tecnologías de la Información y la Comunicación, a través del programa Crea Digital 18, con el cual se apoyan iniciativas para la coproducción de contenidos digitales con énfasis en lo cultural y en lo educativo. Digitalización del patrimonio cultural Los medios de comunicación y de información permiten promover las tradiciones culturales contribuyendo a que los grupos de individuos puedan reconocerse primero y luego valorar sus manifestaciones culturales. En este sentido, son las comunidades quienes resignifican el patrimonio, lo heredan y le otorgan valor. La búsqueda de reconocimiento a partir de representar lo que se es, ha sido permanente. La mayoría de las naciones hoy en día apuestan por defender y hacer valer sus riquezas particulares, aquellas que tienen el potencial de convertirse en valor agregado y que, en consecuencia, logren impactar favorablemente a los actores sociales. La iniciativa de relacionar las TIC con la difusión del patrimonio cultural responde a la necesidad de contar con medios de comunicación y de divulgación que promuevan la conservación y, sobretodo, la puesta en valor del patrimonio cultural. La digitalización de colecciones patrimoniales es el proceso de conversión de objetos, o saberes, a una imagen digital y es un tópico que ha aparecido relativamente hace poco. En la última década del siglo XX comienzan a surgir los primeros ejemplos de ima genes digitales capturadas con el fin de difundir el patrimonio cultural. Son varias las instituciones relacionadas con la memoria las que han liderado los procesos de digitalización y la incorporación de dispositivos multimediales para fomentar el acceso a sus colecciones para ser implementadas en museos, bibliotecas y archivos. Sin embargo, el acceso sigue siendo restringido a algunas colecciones. Si uno de los grandes problemas en la difusión del patrimonio material es la dificultad de acceder a él físicamente, con el patrimonio inmueble esa dificultad es aún mayor, pues no depende solo del acceso a las colecciones, sino que el material de consulta de patrimonio inmaterial es escaso en la web. Varios museos, como custodios de los bienes muebles, funcionan bajo la modalidad de consultas presenciales y algunos han implementado recorridos virtuales de las colecciones permanentes. Las páginas web o portales están pensados para un hipotético visitante presencial, no en uno completamente virtual, puesto que se ofrece solo una pequeña selección de sus contenidos. Es necesario que el acceso no sea restringido para cumplir así efectivamente un propósito pedagógico La preservación del patrimonio no es un fin en si mismo, sino un medio necesario para asegurar su difusión. El estudio y difusión del mismo, la reversión a la sociedad de lo que representa sí es, o al menos debería ser, 16 Latin America Fund. Tribeca. Recuperado de: 17 Hackthon del docmontevideo. Recuperado de: 18 Crea digital Colombia. Recuperado de: 24

26 el objetivo fundamental de dicha protección, ya que permitiéndonos explicar de dónde venimos, debe facilitarnos las claves para explicar qué somos en la actualidad (Munilla, 2009, p.19). Es preciso señalar que la digitalización debe hacerse y ceñirse a los parámetros de la UNESCO establecidos para tal fin. No debe, tampoco, sobredimensionarse la posibilidad de la digitalización como preservador del patrimonio: de alguna forma lo contiene, pero es aquello a lo que hace referencia, justamente sobre qué es importante volcar la mirada. Además, la digitalización corre el riesgo de convertirse en algo paquidérmico si no se le dota continuamente de nuevos contenidos. No obstante, en la actualidad, el reto está en avanzar hacia la creación de espacios virtuales que no representen un simple complemento de comunicación y difusión sobre los propios museos o centros patrimoniales para un entorno físico, si no que se configuren como verdaderos espacios virtuales. Centros creados y pensados desde y para una cultura digital, con nuevas maneras de presentar los contenidos, nuevas formas de publicación, nuevas interacciones entre contenidos, productos y usuarios (Portús et al, 2009, p.108). Se puede innovar en las formas de navegación, de publicación, en la manera de acceso a los contenidos utilizando a la vez la colaboración, cooperación y participación de los usuarios. Otro de los grandes retos los trabajos elaborados entorno a la digitalización patrimonial es el de llegar a nuevos públicos. En ese sentido, el uso de herramientas web 2.0, de recursos en línea y de los canales de comunicación, como las redes sociales, posibilitan el contacto directo de personas que habitualmente están en contacto permanente con las TIC y con un sector de la población relativamente joven, que es el que está en mayor contacto con ellas y en menor contacto con los temas relacionados al patrimonio, supliendo así, en parte, la necesidad de llegar a las nuevas generaciones para que conozcan y otorguen valor a lo heredado. En ese sentido, el lenguaje empleado tanto por la multimedia y la hipermedia como, en nuestro caso particular, el documental interactivo, les es cercano y les resulta familiar. Los recursos digitales se convierten en un banco de herramientas en línea para que los usuarios las utilicen a su conveniencia. De esta forma, los dispositivos hipermediales juegan así el rol de mediador entre las personas y los contenidos patrimoniales. La relación entre lo patrimonial y lo tecnológico será esa conjunción de la naturaleza y de la cultura, de lo salvaje y del artificio. La posible definición que ha propuesto Michel Maffesoli (2012), de la posmodernidad, es una sinergia de lo arcaico y del desarrollo tecnológico (p.71). Al unir lo arcaico con la tecnología es que nuestro imaginario se renueva con la sensibilidad que todos compartimos. Es en esta instancia, también, que la memoria colectiva entrará: una memoria patrimonial donde se condensan, como por sedimentaciones, todas las expresiones micro o macroscópicas, características de la humanidad que se inscriben en una comunidad particular. El dispositivo propuesto de un documental interactivo plantea una dicotomía entre el progreso y la memoria, una unión entre lo arcaico con lo tecnológico. El acto de la destrucción es contrario al video, porque las imágenes son inmortales: lo serial, lo fotogra fico, la mortalidad en la imagen, habla de la eternidad, de la perdurabilidad y el dispositivo audiovisual posibilita esa eternidad, esa memoria. El patrimonio está vinculado a lo arcaico y la imagen es signo de una memoria inmemorial. En un momento en el que la tecnología invade la vida cotidiana, resulta curioso hablar de raíces, pero es justa esa serie de representaciones históricas y ancestrales las que se renuevan en lo cotidiano. La propuesta es hacer entrar el pasado en el presente con las mismas herramientas, las tecnológicas que hacen parte de las reglas del juego actual. La vitalidad de una tradición depende de su capacidad para renovarse adaptándose a las circunstancias, sin que eso implique la pérdida de sentido. El pensamiento 25

27 occidental opera con conceptos, el mitológico lo hace con imágenes, sirve para recordar el valor de la sabiduría. Método La metodología empleada en el proyecto es cualitativa y se divide en tres fases: en la primera fase del trabajo se recopiló la información bibliogra fica en pa ginas web especializadas en el tema, artículos en línea e investigaciones doctorales que se relacionaban con el objeto de estudio. Se emplearon los métodos de investigación cualitativa, marco teórico y muestreo, primero de manera inductiva y luego deductiva, Apelando a la recopilación de información, paralelo una vigilancia epistemológica constante. La segunda fase se destinó al estudio de referentes de documentales interactivos. Luego, se buscaron los referentes de este tipo realizados en Colombia. La revisión de las diferentes propuestas audiovisuales se hizo a través de un análisis comparativo que permitió hacer un examen más pormenorizado. En la tercera fase se elaboró el modelo práctico en el que se ponen en relación las fuentes teóricas. Se utilizaron métodos ceñidos a la reglamentación y las políticas culturales de la UNESCO y del Ministerio de Cultura de la República de Colombia para el análisis y la protección del patrimonio cultural. Para la realización del prototipo se tuvieron en cuenta los recursos y los elementos del arte digital que se pueden emplear para el diseño de cada una de las piezas que conforman los documentales interactivos. Se realizaron los guiones en la etapa de preproducción de las piezas audiovisuales, posteriormente, en la etapa de producción, se realizaron las grabaciones de video y la digitalización de imágenes de archivo. Después, en la etapa de postproducción, se editaron los videos. Paralelamente se creó la programación del documental interactivo y se alojó en el servidor de la web. Resultados En la tercera parte de la investigación y en relación a la tipología de proyecto aplicado, se ha realizado un prototipo de documental interactivo sobre patrimonio cultural colombiano con fines educativos. La propuesta está enfocada al patrimonio inmaterial: Paisaje Cultural Cañón del Chicamocha 19. El Cañón del Chicamocha es un accidente geogra fico, una serie de placas montañosas que se encuentran en el oriente de Colombia y que, actualmente, se prepara su declaración como Patrimonio de la Humanidad de la UNESCO. Es preciso señalar que esta investigación fue financiada por la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Esto demuestra la importancia de la vinculación de las entidades educativas en proyectos de gestión cultural, porque desde las universidades, además de contar con un grupo transdisciplinar de profesionales, se pueden formular proyectos que velen por la preservación de la memoria cultural. Para la realización del ejercicio práctico se tuvieron en cuenta los conceptos estudiados dentro de la investigación. Algunos elementos de la narración audiovisual y del arte digital pueden adaptarse a los documentales interactivos y constituirse en una herramienta para la difusión digital del patrimonio cultural. Esos elementos son las imágenes 360, la animación 2D, la digitalización de archivos visuales, las técnicas del documental found footage y del documental directo, el uso de aparatos fotogra ficos aéreos, como los que se logran con un drone, el uso de geolocalización del banco multimedia de imágenes y los hipervínculos, son algunos de los recursos de la multiplataforma que contribuyen a la interacción de los usuarios con la obra audiovisual, supliendo la necesidad de acercar a nuevos públicos y audiencias al patrimonio cultural. En cada uno de los temas patrimoniales a abordar se escogieron personajes que representaran una fuente cercana a la información de primera mano. Fue así como en 19 Para comprender mejor esta comunicación, los contenidos, navegabilidad e interacción del proyecto realizado, se solicita al lector consultar el enlace del proyecto Paisaje Cultural Cañón del Chicamocha antes de continuar la lectura. 26

28 la fase de preproducción se realizó un trabajo de campo en la zona y luego de varias entrevistas a posibles personajes de cada pueblo, se eligieron a los personajes que representaban el conocimiento empírico de los pobladores de la región. El dispositivo tiene tres capítulos: patrimonio arquitectónico, patrimonio arqueológico y patrimonio gastronómico. El primero se refiere a las obras de arquitectura que guardan relación con la identidad y la memoria de un lugar. Por patrimonio arquitectónico se entiende: las edificaciones, o construcciones, que con el paso del tiempo han adquirido un valor cultural, histórico, técnico o artístico. El municipio de Barichara, en el nororiente de Colombia, es una población reconocida por sus construcciones de finales del siglo XVIII. La parte antigua de la población fue declarada patrimonio cultural del país. El segundo capítulo del proyecto es sobre patrimonio arqueológico. Este lo conforman, en Colombia, todos los vestigios de las etnias de individuos que habitaron el territorio colombiano y los objetos prehispánicos utilizados por estos: antiguas áreas de vivienda, terrazas de cultivo, los caminos empleados, los cementerios, los restos humanos y de animales y las manifestaciones de arte rupestre. Los vestigios de las épocas colonial y republicana también hacen parte del patrimonio arqueológico. Según la Ley 1185 de 2008: El patrimonio arqueológico comprende aquellos vestigios producto de la actividad humana y aquellos restos orgánicos e inorgánicos que, mediante los métodos y técnicas propios de la arqueología y otras ciencias afines, permiten reconstruir y dar a conocer los orígenes y las trayectorias socioculturales pasadas y garantizan su conservación y restauración 20. Las pinturas rupestres de los indígenas Guane son un conjunto de dibujos sobre las rocas del Cañón del Chicamocha. La gran mayoría de las pinturas rupestres se encuentran en los abrigos rocosos del municipio de Los Santos. El último capítulo del documental interactivo se relaciona con el patrimonio gastronómico, que es el valor cultural inherente o añadido por el hombre a los alimentos. Forma parte de una memoria común y hace parte de la línea representativa del patrimonio cultural inmaterial de la humanidad. La cocina tradicional del departamento de Santander comprende las actividades agrarias, las técnicas culinarias, los conocimientos prácticos antiguos, las costumbres y los modos de comportamiento comunitarios ancestrales. En casi todos los municipios se puede encontrar vigente el saber ancestral culinario; sin embargo, se optó por destacar la gastronomía del municipio de Cepitá por las características particulares que aún se preservan. Finalmente, este dispositivo está siendo utilizado por estudiantes de escuelas rurales, bibliotecas y casas de cultura municipales. Conclusiones Resaltar la potencialidad del documental interactivo en la educación como herramienta eficaz en los procesos cognitivos porque, además de ser una experiencia lúdica y entretenida, el documental diseñado para web tiene una intención marcadamente pedagógica. Mantener la atención de los usuarios en los contenidos interactivos no es fácil cuando se diseñan caminos por los que se puede perder o dejar de tener atención, pero esa desorientación es más acorde con la actividad multitarea que está presente en la educación multimodal y en la forma de acercarse al conocimiento de los llamados nativos digitales (Prensky, 2001). En ese sentido, el documental interactivo es una propuesta que parece estar diseñada justamente para ellos porque se caracteriza por la combinación de lenguajes, sistemas de comunicación y la exploración educativa, que propone una estrategia de descubrimiento. Ante las posibilidades que ofrece el lenguaje de los nuevos medios de 20 Ley 1185 de 2008 Congreso de la República de Colombia. Recuperado de: PublicacionesDetalle.aspx?ID=872&TIPO=P&SERID=20&SECID=4&AREID=2 27

29 comunicación e información, la educación y la difusión digital del patrimonio, a través del audiovisual, sigue siendo una cuestión pendiente. Los audiovisuales realizados con fines educativos por su impacto y amplia divulgación se convierten en herramientas de transmisiones viables, pertinentes y de alguna manera necesarias frente al consumo global de productos visuales y ante la necesidad de conocer y difundir el patrimonio cultural. Debemos precisar que ante el mito que se ha tejido sobre lo tecnológico como novedad y solución en casi todos los campos del conocimiento, los avances tecnológicos no podrán alcanzar sus cometidos si no son, ante todo, sencillos y responden a un genuino interés de ser pedagógicos y útiles para los individuos de una sociedad. Referencias Casacuberta, D. (2003). Creación colectiva: en Internet el creador es el público. Barcelona: Gedisa. Cuenca, L. (2013). Internet como espacio de creación colectiva: Metamemoria, un ejemplo práctico. Valencia: Editorial Universidad Politécnica de Valencia. Gifreu, A. (2013). El documental interactivo. Barcelona: Editorial UOC. Jenkins, H. (2003). Transmedia Storytelling. Moving characters from books to films to video games can make them stronger and more compelling. Recuperado de: com/s/401760/transmedia-storytelling/ Maffesoli, M. (2012). El ritmo de la vida, variaciones sobre el imaginario posmoderno. México: Siglo XXI Editores. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital emmigrants. NCB University Press, 9(5). Recuperado de: Immigrants%20-%20Part1.pdf. Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona: Editorial Gedisa. Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia. Barcelona: DEUSTO. Scolari, C. (2012). Ma s Alla de la ficción el documental transmedia. Recuperado de: hipermediaciones.com/2012/05/09/mas-alla-de-la-ficcion-el-documental-transmedia/ Vives, J. (2009). Digitalización del patrimonio: archivos, bibliotecas y museos en la red. Barcelona: Editorial UOC. Enlaces Canal arte, cadena pública cultural y europea, diseña y emite programas culturales. Recuperado de: Crea digital Colombia. Recuperado de: convocatorias/documents/creadigital2015.pdf 28

30 Gaza Sderot, documental interactivo. Recuperado de: Hackthon del docmontevideo. Recuperado de: Instituto Nacional de cine y artes audiovisuales en argentina. Recuperado de: gob.ar Laboratorio de radio y televisión española. Recuperado de: Latin America Fund. Tribeca. Recuperado de: para_las_artes_audiovisuales_de_america_latina_tfi_procedimientos_y_r Ley 1185 de Boleti n oficial Por la cual se modifica y adiciona la Ley 397 de 1997 Ley General de Cultura y se dictan otras disposiciones. Marzo 12 de Recuperado de: National film board of Canada, organización canadiense que produce y distribuye peli culas. Recuperado de: Paisaje Cultural Cañón del Chicamocha, documental interactivo. Recuperado de: unab.edu.co/app/chicamocha/index.html The Sundance Film Festival. Recuperado de: Tribeca film festival. Recuperado de: media_fund 29

31 Cap4 RELATORÍA: EL DOCUMENTAL INTERACTIVO COMO UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA. Por: Luisa Barbosa / Docente UMB Virtual Dirigió: Ana Teresa Arciniegas Martínez El proyecto Paisaje cultural del cañón del Chicamocha. Patrimonio arqueológico, gastronómico y arquitectónico de Santander. La creación del documental interactivo, y su carácter transmedia. El papel del usuario en el documental interactivo. La experiencia docente con Paisaje cultural del cañón del Chicamocha. El potencial pedagógico de los documentales interactivos. Argumento Ana Teresa Arciniégas presentó el proyecto de investigación liderado por un equipo de la Universidad Autónoma de Bucaramanga sobre el patrimonio cultural de la zona del oriente del departamento de Santander, que incluye el cañón del Chicamocha y que resultó en un documental interactivo disponible en el siguiente link: app/chicamocha/index.html. Este es un proyecto llamado Paisaje cultural del Cañón del Chicamocha que fue pensado para circular en las escuelas rurales de los municipios del cañón del Chicamocha como material de consulta permanente para los estudiantes de la región. A partir de la investigación e implementación del dispositivo, se pudo ver que el documental interactivo es una herramienta pedagógica. Pero, primero, debe definirse lo que es un documental interactivo. Un documental interactivo es una narración audiovisual no lineal, es decir, un discurso fragmentado de interpretación de la realidad. En este tipo de material, el usuario debe elegir los contenidos que están dispuestos en una interfaz para él. Por tanto, la obra no está completa, sino que es el espectador quien la termina con las selecciones que hace de una ruta diseñada. El documental interactivo que presenta Ana Teresa aborda tres líneas: el patrimonio arqueológico, el patrimonio arquitectónico y el patrimonio gastronómico de la región de Santander. Como menciona la expositora, sigue estando pendiente la digitalización del patrimonio material e inmaterial. En ese sentido, los dispositivos audiovisuales y las propuestas transmedia contribuyen a tal digitalización. Así, el medio se vuelve en sí mismo patrimonio digital. Para la realización de este documental se hizo un trabajo de campo en el que se identificaron personajes y rutas para elaborar el diseño de la herramienta. Entre las posibilidades se realizó una selección de acuerdo con cuáles eran los bienes culturales que valía la pena destacar. Después, se empezaron a elaborar 30

32 las li neas narrativas. Para tal fin, se utilizó la polifonía, un cruce de voces en los que convergen personas del común, gestores turísticos y arqueólogos especializados. Así, el relato del patrimonio arqueológico se centra en los petroglifos guanes, la etnia indígena de la región, y está anclado a los discursos o interpretaciones de los diferentes personajes. Para la comunicación del patrimonio gastronómico se utilizaron las recetas de los platos típicos del departamento y para la comunicación del patrimonio arquitectónico se utilizó como modelo el municipio de Barichara. Dentro del documental el usuario puede escoger tres líneas de navegación, una por cada patrimonio. Por tanto, el rol del espectador es activo y está en su decisión continuar desplegando contenidos. En su camino encuentra videos, información en texto, imágenes e hipervínculos, todo un conjunto de contenido transmedia. Lo transmedia permite que la experiencia pedagógica pueda vivirse de otra forma. Su objetivo es que jóvenes que son nativos digitales pueden estar más cerca de las cuestiones de multitarea. El documental interactivo tiene un gran potencial puesto que le permite al espectador, un estudiante, por ejemplo, acercarse a lo que le interesa a partir de diferentes discursos. Con respecto al valor pedagógico de este documental interactivo, Ana Teresa, menciona que la experiencia docente fue muy grata, pues, según reporta, los estudiantes aprendían mucho más con 15 o 20 minutos de navegación en la interfaz que con una conferencia sobre el tema de la misma duración. Por tanto, el documental interactivo es una herramienta pedagógica viable que permite explotar las posibilidades digitales. Con esto, la expositora comenta que los MOOC (Cursos online masivos y abiertos, por sus siglas en inglés) se constituyen como una herramienta para ayudar a preservar y se consolidan, al igual que en este caso, como patrimonio audiovisual. Ana Teresa adiciona que el patrimonio audiovisual de la región será una nueva etapa del proyecto. En la educación, la idea es utilizar los diferentes recursos para que sean mucho más participativos, es decir, que sean una herramienta de co-creación. Finalmente, solo cuando hay participación se dice que el recurso es didáctico y, con esto, el contenido pasa de ser temático a ser compartido, a estar en constante renovación. Y cómo se hacen llegar al público estos documentos interactivos? Ana Teresa menciona que la herramienta usada actualmente es internet, que tiene muchas más posibilidades de presentación de las que hasta ahora se están utilizando. Finalmente, Ana Teresa invita a su audiencia a explorar los contenidos accediendo al documental interactivo a través del siguiente link: chicamocha/index.html. Palabras clave Documental interactivo, MOOC, patrimonio cultural, polifonía, líneas narrativas Conclusiones El documental interactivo constituye una herramienta a través de la cual el usuario completa la historia. Ya que el usuario participa de la construcción del relato, el documental interactivo es una herramienta didáctica. Por esas características, el equipo liderado por Ana Teresa Arciniegas diseñó y desarrolló este recurso con el objetivo de comunicar y enseñar sobre el patrimonio arqueológico, gastronómico y arquitectónico de la zona oriental del departamento de Santander. Para tal fin, utilizaron un conjunto de contenidos transmedia que pusieron a disposición de los usuarios en un portal en internet. Según comenta, el recurso tiene gran acogida por los estudiantes y puede ser una herramienta pedagógica viable que permite explotar las posibilidades digitales. 31

33 Observaciones Ana Teresa Arciniégas presentó un proyecto desarrollado por la Universidad Autónoma de Bucaramanga que es de gran relevancia en el campo de la transmedia y la educación. El portal de internet del paisaje cultural del cañón del Chicamocha es agradable e invita al usuario a conocer más sobre la región. En ese sentido, constituye una herramienta con un gran potencial pedagógico. La expositora habla muy poco de los datos respecto a la efectividad a nivel educativo en las escuelas de la región donde se está utilizando el documental, pero, a través de su presentación, nos permite ver cómo la transmedia permite crear contenidos nuevos y atractivos con posible impacto en colegios y universidades. Preguntas problematizadoras La participante Andrea Andrea preguntó: Cua nto tiempo y qué financiación tiene este proyecto? la cual, además, puso a disposición todos los insumos: cámaras, micrófonos, programas de edición y salidas de campo. Ana Teresa adiciona que el equipo de investigación está compuesto por un historiador, un experto en patrimonio cultural y un arqueólogo. Además, el equipo lo constituye ella, que es la directora, y el equipo de producción, animación y grabación que normalmente son egresados de artes audiovisuales y estudiantes de semilleros. Además, hay dos camarógrafos, un operario del dron y otras cuatro personas de postproducción. En total, el equipo está constituido por más o menos 12 personas. También, durante el desarrollo de la conferencia se realizó la siguiente encuesta, cuyo resultado se registra aquí: 1. Ha visto algún documental interactivo? A esta pregunta, Ana Teresa respondió que el proyecto tal como está actualmente tuvo una duración de dos años. Sin embargo, a través del dispositivo hay continuidad, pero varía el patrimonio al que está enfocado. Menciona que la primera propuesta era sobre colecciones materiales: música, cerámica y fotografía. Además, menciona que a nivel técnico el proyecto utiliza documental directo, recursos de entrevistas para banco de sonidos, animaciones 3D, para recrear espacios y contextos que ya no existen en el caso de los indígenas, e imágenes 360 que permiten que el dispositivo sea un poco más lúdico, puesto que hace que el usuario navegue para entender y elegir. De esta forma, se vuelve un poco un juego. Adicionalmente, utilizan otros recursos como los documentales de observación e interacción (entrevistas) y programación. Después, la misma participante insiste en que aún no le quedó claro de dónde proviene el financiamiento y pregunta cua nto recurso humano formado trabajó durante esos dos años? La expositora responde que los recursos provienen enteramente de la universidad, 32

34 Cap5 LOS PRODUCTOS AUDIOVISUALES COMO ESTRATEGIAS TRANSMEDIA EN LA EDUCACIÓN SEXUAL Paula Andrea Sierra Estudiante de Dirección y Producción de Cine y Televisión de la Universidad Manuela Beltrán. La ponencia a realizar es el resultado de un proyecto de investigación en curso. Resumen La educación sexual en Colombia ha sido un tema de controversia en las últimas décadas. En muchas ocasiones algunos padres prefieren no averiguar sobre la vida sexual de sus hijos y dejarles a las instituciones educativas esta tarea. Actualmente, en Colombia y otros países de habla hispana, se ha fomentado una fuerte preocupación sobre cómo se puede ilustrar a los jóvenes frente este compromiso y desde qué edad tratar este tema. El objetivo de este proyecto es lograr una educación sexual de calidad y disminuir los casos de embarazos en jóvenes y adolescentes en Colombia. Gracias a las herramientas narrativas de transmedia, se podrá brindar la información por múltiples pantallas y, así, cubrir una amplia población del país. Introducción En este escrito se propone un formato narrativo de multiplataforma con el fin de llevar la educación sexual más allá del aula de clases o una charla con los padres. Mediante estas pantallas, y sus contenidos, se plantea disminuir el índice de embarazos a temprana edad en Colombia. Marco teórico La base que marcó la pauta para el desarrollo de este trabajo de investigación fue el libro de Carlos Scolari, Narrativas transmedia, cuando todos los medios cuentan. En este libro, el autor da una aproximación al significado y la función de las narrativas, mencionando ejemplos y exponiendo entrevistas de realizadores de proyectos transmedia. En este libro, Scolari expone su percepción sobre la evolución de los medios junto con los avances logrados en el terreno de la narración de historias. Los últimos estudios en el campo de la evolución han puesto de relieve la importancia de la narrativa en la vida del Homo sapiens. Algunos investigadores no dudan en colocar las competencias narrativas entre las ventajas competitivas que permitieron la supervivencia de nuestra especie. Una especie que desarrolla la capacidad de ficcionalizar puede imaginar escenarios futuros, prever situaciones críticas, construir hipótesis y prepararse de antemano. Los humanos siempre contamos historias. Las contamos durante milenios de forma oral, después a través de las imágenes en las paredes de roca, más adelante por medio de la escritura y hoy mediante todo tipo de pantallas. Más que Homo sapiens somos Homo fabulators. A los humanos nos encanta escuchar, ver o vivir buenos relatos (Scolari, 2013). 33

35 Lo transmedia de la educación Teniendo en cuenta que la narrativa transmedia es una técnica de transmisión de mensajes e información mediante distintas plataformas, que tienen el fin de aportar y enriquecer la historia de un proyecto e involucrar al espectador/usuario, que es quien mantiene el feedback entre receptor y emisor, se puede jugar con el contenido para unir, por ejemplo, los avances tecnológicos y el arte para aportar en la construcción social y el progreso de la educación en el país. Método En este proyecto se ha creado una ruta transmedia con varias pantallas de acceso para los usuarios. El Embarrazo (mini serie web) Esta mini serie web será presentada tanto en Vimeo como en YouTube para que todos tengan la posibilidad de verla y se diviertan con las ocurrencias de Pablo, Sofía y sus amigos. Cada capítulo está relacionado con un tema del embarazo y al final del capi tulo se dará la oportunidad al público de comentarles sus opiniones a los guionistas y realizadores de la mini serie web. Esto mediante un enlace directo a sus redes sociales en Twitter y Facebook para generar una interacción entre los realizadores y los usuarios. Publicidad en la ciudad Para la publicación de la mini serie web, se hará una campaña de publicidad en las calles, universidades, colegios y medios de transporte de Bogotá con imágenes y frases que llamen la atención de los usuarios como Sabes lo último de Sofía?. Además de esto, cada imagen vendrá con un código que llevará al usuario directamente a la plataforma de El Embarrazo. Visitas a colegios El elenco junto con los guionistas y realizadores visitarán colegios de Bogotá para invitar a los jóvenes a ver el programa y seguir todos los canales que plantea el proyecto. Novela gráfica de El Embarrazo Se realizara una novela gra fica basada en El Embarrazo, en donde el público tiene la posibilidad de conocer más datos de la historia de Sofía y Pablo: cómo se conocieron, el qué género tiene, cómo llegó César a sus vidas y qué opiniones tienen los personajes sobre lo sucedido. Documental Con el documental, enfatizaremos en las experiencias de 7 mujeres de diferentes edades y lugares de Colombia que quedaron embarazadas a muy temprana edad. Esto con el fin de llamar la atención en padres, profesores y adolecentes e incentivarlos a tener una buena educación sexual, tanto en los hogares como en los colegios o universidades. En Bogotá será exhibido en los cineclubs de las bibliotecas de la Bibliored y en varios festivales y muestras audiovisuales como Cine en Femenino y Bogoshorts. En el resto del país será presentado en las bibliotecas públicas y se realizará una muestra especial en los centros médicos, colegios y cineclubs de las universidades. Conócete y cuídate! Conócete y cuídate! es un proyecto en línea que fomenta la educación de niños, adolescentes y jóvenes sobre los cuidados, la higiene corporal, los cambios hormonales y físicos, salud sexual y reproductiva, enfermedades de transmisión sexual y métodos de planificación. Este proyecto se hara en animación 2D, será transmitido en internet y estará publicado en la página de El Embarrazo, la serie web, en la página del Ministerio de Salud y en los portales de diferentes entidades prestadoras de salud. Cambia al bebé Cambia al bebé es un juego de comedia negra en primera persona que pondrá a los usuarios a cambiarle el pañal al bebé mediante el uso de controles o de teclados. Cada nivel 34

36 aumentara la dificultad y disminuira el tiempo. El juego será conectado con diferentes redes sociales y será una aplicación que podrá ser encontrada tanto en la App Store como en la Play Store. Spot publicitario Esto es un paquete de 5 spots publicitarios en animación y de una duración máxima de 10 segundos. Cada spot incentivará el uso del condón, para esto se hará una alianza con marcas de condones como Today o M-force. Resultados Con la implementación de estrategias transmedia en el proyecto de educación sexual, se espera reducir el número de embarazos no deseados en jóvenes y adolescentes del país. Así mismo, se espera lograr un impulso a la aplicación de narrativas transmedia en la educación. Conclusiones Las conclusiones de los avances obtenidos están en el marco de la educación y las distintas formas de contar historias, para aportar herramientas útiles en la realización del proyecto. Mediante transmedia, los entornos de información aportarían mensajes originales a los usuarios, además de generar un pensamiento cri tico y autosuficiente para elegir qué camino seguir, convirtiéndose el usuario en el propio protagonista del aprendizaje. Referencias Jenkins, H. (2016). Confessions of an Aca-fan. Recuperado de: Scolari, A. (2014). Narrativas transmedia: nuevas formas de comunicar en la era digital. En J. Celaya. (Ed.), Anuario AC/E de Cultura Digital. Focus 2014: uso de las nuevas tecnologías en las artes escénicas (pp.71-81). Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia, cuando los medios hablan. Barcelona: Grupo Planeta. Recuperado de: Anuario_ACE_2014/6Transmedia_CScolari.pdf Organización de Estados Iberoamericanos. [Organización de Estados Iberoamericanos OEI]. (Febrero 5 de 2015). Transmedia y Educación. Carlos A. Scolari. [Archivo de video]. Recuperado de: Taborda, C. [Caua Taborda]. (Septiembre 9 de 2012). Henry Jenkins - Travels in Transmedia. [Archivo de video]. Recuperado de: Walker, S. [Scott Walker]. (Julio 24 de 2011). Henry Jenkins - Comic-Con [Archivo de video]. Recuperado de: 35

37 Cap6 RELATORÍA: LOS PRODUCTOS AUDIOVISUALES COMO ESTRATEGIAS TRANSMEDIA EN LA EDUCACIÓN SEXUAL Por: Daniel Sánchez / Docente UMB Virtual Subtemas: Bases teóricas Estrategias Herramientas transmediáticas. Argumento La ponente Paula Sierra hace una contextualización sobre la educación sexual en Colombia y la compara con otros países del habla hispana en cuanto a la manera de mostrar a la juventud la importancia de este tema. Es entonces que la charla se centra en los resultados de una investigación en la cual su objetivo se basa en fomentar una educación sexual en los jóvenes a través de herramientas narrativas transmedia y así prevenir embarazos prematuros en nuestro país. Como parte de un sustento teórico, las narrativas transmedia se tomaron con base al autor Scolari y su texto de Narrativas transmedia, cuando todos los medios cuentan y citando textualmente nos comenta que: Los últimos estudios en el campo de la evolución han puesto de relieve la importancia de la narrativa en la vida del Homo sapiens. Algunos investigadores no dudan en colocar las competencias narrativas entre las ventajas competitivas que permitieron la supervivencia de nuestra especie. Una especie que desarrolla la capacidad de ficcionalizar puede imaginar escenarios futuros, prever situaciones críticas, construir hipótesis y prepararse de antemano. Los humanos siempre contamos historias. Las contamos durante milenios de forma oral, después a través de las imágenes en las paredes de roca, más adelante por medio de la escritura y hoy mediante todo tipo de pantallas. Más que Homo sapiens somos Homo fabulators. A los humanos nos encanta escuchar, ver o vivir buenos relatos (Scolari, 2013, p.17). Para contar o narrar sobre la educación sexual, se establecieron varias herramientas narrativas de tipo transmedia, por ejemplo, una mini serie web titulada El Embarrazo, cuyos protagonistas son Pablo, Sofía y sus amigos. Cada vez que se termina un capítulo de la mini serie, se relaciona un link de redes sociales para que las personas puedan generar cierta interacción con los realizadores. Con base en esta miniserie, se tiene otra plataforma transmediática de tipo novela gra fica cuya caracteri stica principal es la interacción con el público y tener la posibilidad de saber más sobre la vida estos protagonistas en cuanto a sus gustos, cómo se conocieron, entre otros. Continuando, con otra herramienta transmediática, se tiene Conócete y Cuídate! que trata principalmente de fomentar una educación sexual hacia niños, jóvenes y 36

38 adolescentes. Este es un proyecto que se realizaría en tipo animación 2D y que sería publicado en el mismo sitio web de la miniserie El Embarrazo. Tiene como propósito alojarse en sitios web como el Ministerio de Salud y portales de entidades que prestan el servicio de salud. Pasando a un nivel más interactivo, se presenta un juego tipo App de comedia, Cambia al bebé, que consiste en cambiarle el pañal a un bebé y su divulgación estaría centrada en las redes sociales y que se puede encontrar en Play Store o App Store. Finalizando con las herramientas y estrategias transmediáticas para la educación sexual, se tienen 5 spots publicitarios animados y cuya duración de cada uno es alrededor de 10 segundos y su propósito será incentivar el uso del condón con el establecimiento de una alianza con marcas, por ejemplo, Today o M-force. A partir de las diferentes herramientas y estrategias de narrativas transmedia, se espera que el proyecto de educación sexual logre reducir embarazos no deseados en Colombia y que se pueda fomentar la narrativa transmedia no solo en este tema, sino que pueda ser involucrado en el sector educativo. Observaciones a la exposición Hablar y contar sobre aspectos del cuerpo como lo es la sexualidad no vendría siendo un tema fácil de abordar y mucho menos tratar de divulgarlo en el internet, puesto que debe ser muy cuidadoso el lenguaje e imágenes a usar. Sin embargo, es necesario impartir la educación sexual con el propósito de transmitir conocimientos y así tratar disminuir, en este caso, embarazos prematuros y llevar una calidad de vida responsable. La creación de contenidos audiovisuales puede permitir llegar a un público en general y usar una estrategia transmedia para tener presente relatorías o experiencias propias que propendan a la divulgación e importancia de la temática del embarazo en jóvenes y adolescentes. A través de la investigación, por parte de la estudiosa Paula Sierra, se puede evidenciar distintas clases de estrategias como relatos, publicidad, juegos, entre otros, para lograr una educación sexual desde transmedia como parte de una estrategia educativa. Palabras claves Narrativas transmedia, educación sexual, el embarrazo, embarazo prematuro, embarazo no deseado. Conclusiones Los avances del proyecto y las distintas formas de contar historias se centran principalmente en el uso de herramientas transmediáticas para lograr impartir una educación sexual y bajar índices de embarazos no deseados en los adolescentes y jóvenes de Colombia. Así mismo, los entornos de información de tipo transmedia pueden aportar mensajes originales al público o usuarios, generando un pensamiento crítico y autosuficiente para manejar responsablemente una vida sexual sana. 37

39 Cap7 PATRIMONIO Y NARRATIVAS TRANSMEDIA. EL CASO PROYECTO CIUDAD MÁS QUE PAREDES Autores: Mgtr. Frank Rodríguez Rojas. Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB). frodriguez757@unab.edu.co Mgtr. Carlos Alberto Beltrán Arismendi. Universidad de Santander (UDES). carlos. beltran@udes.edu.co Esta ponencia es resultado del desarrollo del proyecto interinstitucional en curso Proyecto Ciudad. Resumen El trabajo de investigación-creación Proyecto Ciudad, es una iniciativa que busca narrar el patrimonio de Bucaramanga y su área metropolitana a través de la construcción de un relato que se muestra a través de múltiples medios y plataformas. Estas narrativas, conocidas como transmedia (transmedia storytelling), permiten abordar el problema desde el documental web, la realidad aumentada, acciones artísticas, redes sociales y estrategias de co-creación. La experiencia se fortalece con la fórmula de desarrollo usada en la era digital, en donde la unión de la industria de los medios y la cultura participativa de los usuarios nos permite explorar los horizontes de las narrativas transmedia. Introducción La iniciativa Proyecto Ciudad, un proyecto de investigación-creación, nace de algunas preguntas: cómo desplazar la idea de patrimonio de los espacios académicos y sus dinámicas formales para aterrizar en una audiencia que consume y produce contenidos digitales?, pueden las narrativas transmedia responder este tipo de procesos?, qué pasa cuando el que demanda esta comunicación también la crea?, cómo impacta esta idea de contar el patrimonio por medio del documental web, la realidad aumentada, acciones artísticas, redes sociales y estrategias de co-creación? Este proceso se inició trabajando por medio de estrategias de co-creación y design thinking aplicadas con semilleros de investigación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) y la Universidad de Santander (UDES), además de integrar algunas asignaturas de las carreras de Artes Audiovisuales de la UNAB y Mercadeo y Publicidad de la UDES. En la aplicación de estas estrategias los estudiantes empezaron a idear sobre el patrimonio arquitectónico de la ciudad de Bucaramanga, con ellos se construyó un inventario no formal de edificios que guardan historia de una ciudad que se transforma. En una primera etapa se construyó el documental web Más que paredes, en donde los ciudadanos de Bucaramanga contaron sus impresiones sobre estos edificios emblema ticos, algunos totalmente olvidados por el Estado y los ciudadanos. Los jóvenes, mientras construyen el documental web, apropian dos elementos fundamentales: por un lado, las herramientas y características de las narraciones no lineales, y, por el otro, el patrimonio arquitectónico de la ciudad. 38

40 La apropiación de las TIC por parte de los jóvenes abre un abanico de posibilidades para la proyección del patrimonio desde diferentes plataformas, haciendo que las personas pasen de ser consumidores a creadores de contenidos. Aquí, las narrativas transmedia cumplen un papel fundamental en procesos de lectura de entorno de adentro hacia afuera. Esto hace que esta investigación, además de profundizar en el uso de herramientas digitales dentro de estos co-creadores, profundice también en la importancia del Internet en estos procesos, entendiendo Internet como la posibilidad de extender algunos valores de la democracia como la libertad, la igualdad y la participación (Sánchez & López, 2005). De esta forma profundizamos en el trabajo de Más que paredes que nace como un documental web, pero el mismo perfil de los co-creadores hace que migre a la realidad aumentada, las acciones artísticas, las redes sociales y las estrategias de co-creación, lo que forma múltiples posibilidades en diferentes plataformas y, a su vez, genera mixturas en su forma de construcción, difusión y consumo. Marco Teórico Transmedia, audiencias y creadores Estas experiencias se enmarcan en el nuevo escenario audiovisual: los contenidos multiplataforma y la integración multimedia permiten a estos procesos tener un mayor impacto y ser escuchados en todo el planeta gracias a la revolución interactiva como motor de transformación del mapa de la comunicación: se hacen globales los contenidos locales y la autocomunicación de masas (Castells, 2009) plantea nuevos horizontes de poder para el ciudadano. Los nuevos usos de los medios tradicionales y las otras formas que proporciona el entorno digital, como es el caso de las narrativas transmedia, permiten que la producción de contenidos llegue a unos interesantes contextos de democratización en su producción y emisión. Scolari (2013) propone una fórmula para resumir las narrativas transmedia, el autor habla de una industria de medios que propone formas y mecanismos de hacer, sumada a una cultura participativa de usuarios que le da nuevos usos a estas formas y mecanismos. La suma de estos dos factores daría como resultado lo que conocemos como narrativas transmedia (Scolari, 2013, p. 72). Para Scolari (2013) la atomización de las audiencias y de las experiencias de consumo mediático no es simplemente un fenómeno cultural: implica un ataque al corazón del modelo de negocios de la industria cultural (p.73). Lo anterior plantea una insatisfacción con la industria mediática que está marcada, por su interés, en una cuota de mercado y su rentabilidad en detrimento de su interés por lo público (Downing, 2010, p.11). Renunciar a estos usos industriales del audiovisual que están marcados por la estética y la narrativa propuestas por la televisión y el cine norteamericano; y que su vez son replicadas en América Latina; y permitir la sorpresa y exploración del patrimonio arquitectónico, son libertades que se permiten en este tipo de procesos de comunicación. El tema genera más posibilidades de contenidos, migra de pantallas y posibilita acciones in situ, como propone Scolari (2013) una experiencia común que abarca diferentes medios y dispositivos, todos ellos unidos por un hilo narrativo (p.73). En esta atomización de las audiencias hay un lugar propicio para hablar de la unión de la audiencia-usuario y las tecnologías, en donde los jóvenes participan como principales usuarios de las mismas y como los protagonistas de los contenidos que se producen y se emiten a través de la Red, con la intención de ser compartidos (Ruiz & Belmonte, 2014, p.10). La necesidad encontrada por parte de los co-creadores para la realización de contenidos responsive, o adaptables a diferentes dispositivos tecnológicos, apoya la tesis de Ruiz & Belmonte (2014) en la que plantean que los teléfonos móviles de última generación permiten gestionar información más allá de la comunicación personal, y se convierten en una herramienta con número importante de aplicaciones que cambian la forma de consumo se convierte en consumidor activo, entre otros, de contenidos publicitarios, integrados en redes sociales, a la vez que en prosumidor o 39

41 generador de contenidos o valores (p.74). Observamos que los usuarios ya no son solo receptores, ni siquiera en los medios tradicionales, se sienten llamados a participar, a emitir juicios y a complementar información. Lo que permite trabajar alrededor del término prosumidor, el usuario que no solo consume, sino que, también, crea contenidos. Interfaz e interactividad en la relación transmedia - interactivo Si el rol del usuario pasivo ha cambiado al de un interactor que no solo consume contenido, sino que ahora es co-creador de la obra que habita como usuario, entonces se debe reflexionar a través de qué mecanismos o estrategias ocurre esta doble función poética, así como el papel que desempeñan la interfaz que permite la relación con los contenidos digitales y la interacción que suscita el acto mismo de creación y consumo. La frase de Lev Manovich Ya no nos comunicamos con una computadora, sino con la cultura codificada en forma digital (2005), nos ubica en una pregunta esencial de cómo nos relacionamos con el mundo. Hoy, el mundo es mediado por el concepto de la interacción, que se hace evidente gracias a que el entorno está liderado por la digitalización. Esto se expresa en el consumo, producción o distribución de diversos objetos, como libros, música, servicios, información, arte, etcétera, a tal punto que hasta las relaciones sociales están mediadas por bits. Lo anterior es fundamental para una primera aproximación al concepto de interfaz. En este sentido, Scolari (2004) señala que siempre que hay intercambio y transferencia de datos, hay interfaz. El término, en su definición ma s general, se refiere a un espacio en el que se articula la interacción entre el cuerpo humano, la herramienta y la acción. Gui Bonsiepe señala a la interfaz como la categoría central que une estos tres ámbitos, resaltando su importancia al hacer accesible el carácter instrumental de los objetos y el contenido comunicativo de la información (1999). Con base en la afirmación anterior, se puede decir que la interfaz constituye un espacio efímero e inmaterial, que cumple un rol fundamental de mediación en el diseño de interacciones y, por ello, no debe ser juzgada por sus características formales o funcionales, sino por hacer eficaz una acción, es decir, por hacer que el propósito de un sujeto se lleve a cabo exitosamente. Es Scolari (2004) quien plantea la necesidad de hablar de las metáforas de la interfaz y no de las definiciones de la misma. Las metáforas son fundamentales a la hora de comprender la realidad circundante, por su efectividad al momento de aprehender un nuevo concepto. Es por ello que, al referirse a las interfaces, lo hace en términos metafóricos con el fin de facilitar la comprensión de las mismas. El poder descriptivo de cada metáfora ayuda a reconocer los rasgos distintivos de las interacciones. Ahora bien, son estas metáforas las que le permiten al interactor sentir que forma parte del ecosistema transmedia, en donde estas le acercan a actividades o labores ya conocidas por él, lo cual le permite interactuar con mayor confianza en este medio. Adicionalmente, estas interfaces son las que posibilitan la interacción, donde infortunadamente, y debido en gran medida al boom tecnológico y a la relación cotidiana con la tecnología, se vive un malentendido de la interactividad, que consiste en pensar que toda relación con los objetos tecnológicos es interactiva y que cualquier mecanismo de control o navegación, como el hecho de oprimir un botón, convierten al artefacto tecnológico en interactivo. Este hecho establece tan solo una relación de usabilidad con los objetos y anula la posibilidad de una real interacción con ellos, así como el aprovechamiento de su interfaz para ampliar la visión del mundo. De igual manera, este malentendido de la interacción es transferido al plano de la creación interactiva en el momento en que el problema creativo se reduce a resolver lo técnico e instrumental. Uno de los principales errores en el momento de concebir una 40

42 pieza artística es centrar los esfuerzos en la selección del hardware y software de novedad. Este esfuerzo solo logra producir un show tecnológico, limitándose al plano recreativo. También, es común pensar únicamente en las características de usabilidad, que convierten al interlocutor de la obra artística en un simple usuario o espectador. Esto lleva a pensar que las carencias de conocimiento en torno a la interactividad, como espacio conceptual donde se experimenta, impiden una ruptura con el modelo tradicional de creación, el cual se entiende como la representación de la realidad. Así, se anula la oportunidad de adoptar la perspectiva creativa que brindan los nuevos medios artísticos mediante sus poéticas. Ahora bien, es importante definir claramente qué es la interacción y cómo las creaciones artísticas inmersivas-interactivas permiten experimentar y reflexionar acerca de la realidad, aprovechando las características de la interfaz para la ilusión, el simulacro y la virtualidad. El concepto de interactividad ha sido abordado desde distintas perspectivas en diferentes disciplinas cienti ficas a partir de los años 70. Sin embargo, la interactividad ha recibido un largo repertorio de significados que no contribuyen a esclarecer en su totalidad los alcances de la misma. Así, cada disciplina ha adaptado el significado según sus necesidades, como es el caso del mundo informático, donde adquiere un sentido puramente instrumental: La interacción designa ese espacio de relación dialógica que existe entre dos personas u objetos. La interacción implica reciprocidad, es decir que en sentido estricto es una acción o un intercambio comunicativo de una persona o cosa hacia la otra y viceversa (Rost, 2006). Por otra parte, Umberto Eco, en su libro Obra Abierta, reflexiona sobre los trabajos artísticos que él llama obras en movimiento. Dichas obras utilizan estructuras no prefijadas y requieren la participación del espectador para que la obra se complete. Eco habla de la obra abierta como un campo de potencialidades, citando la frase: La obra abierta es una obra que, cada vez que se disfruta, no resulta igual a sí misma, sino similar [ ] cada ejecución de la obra no coincide con una definición última de sí misma (Eco, 1962). Con lo que puede estar definiendo el espi ritu interactivo de las instalaciones artísticas. No obstante, las creaciones interactivas requieren de especial interés debido a la forma en que el sujeto se involucra corporalmente en el proceso de ejecución de la obra. Este proceso es concebido especi ficamente para establecer el diálogo con el usuario, tal como lo propone Claudia Giannetti (2004): la obra como tal se revela a partir de la actuación y de la intervención del espectador. El público debe operar en el contexto de la obra o producción, que se transforma en un entorno experimentable física y emocionalmente (p.2). Esta idea implica que una obra interactiva permite la integración del espectador y dispone necesariamente de una estructura abierta que facilita este acceso. Esto significa una ruptura con el sistema tradicional de creación, es decir con la estructura definida y acabada de la obra. Por lo tanto, la obra interactiva significa un paso desde la teori a estética clásica, centrada en el objeto, hacia una nueva teoría que tiene como punto de referencia principal el observador, el público, el usuario. Todas estas transformaciones, hasta ahora mencionadas, implican un cambio de enfoque fundamental respecto a la estética: ya no se trata de reflexionar sobre las ima genes del mundo, sobre la reproducción o representación de las visiones de mundo, se trata de cuestionar el mundo mismo, es decir, la realidad construida a partir de nuestra observación. En este sentido, las creaciones inmersivas-interactivas juegan un papel fundamental en la construcción de mundos paralelos, que involucran ilusión, simulación y realidad virtual. Allí, la interfaz permite, como en una ventana, asomarse para dar un vistazo a dichos mundos. La siguiente afirmación de la Doctora Giannetti (2002) refuerza la idea de construcción de nuevos sentidos a partir de la experiencia de interactuar con una obra inmersiva-interactiva: Los seres humanos somos parte de nuestro mundo y no podemos acceder 41

43 directamente a él, u observar desde fuera el mundo en que vivimos. Para la Endofísica, esta posición exterior al mundo solo es factible en un modelo -en un sistema simulado-, y no en la realidad misma. Por ello, es necesaria la creación de una interfaz entre el observador y un mundo, o un modelo de mundo, como, por ejemplo, un mundo artificial creado en el ordenador. En este tipo de mundo simulado, nos transformamos en observadores internos y externos simultáneamente. (p.#). Resultados Proyecto Ciudad logra unir contenidos digitales con la posibilidad de apropiación del patrimonio por parte de los co-creadores. En una primera etapa, el desarrollo del documental web Más que paredes, permite indagar otras formas de narrar, lejos de la linealidad, contemplando la interacción que el usuario pueda tener con la pieza y con la ciudad desde la virtualidad, desde el mapa interactivo. Luego, en el proceso de trabajo con realidad aumentada, se plantea la idea de los documentales de bolsillo, tarjetas que permiten al usuario pasar del objeto físico a la realidad aumentada por medio de sus dispositivos móviles; además, estas tarjetas se coleccionan en una ruta por edificios de interés patrimonial, permitiéndole al usuario experimentar una relación directa con estos lugares. Po otra parte, se observa que las activaciones (interacciones in situ) promueven la resignificación del material audiovisual. El contexto de la sala de exposición plantea una nueva forma para el usuario que no necesariamente debe estar relacionado con los procesos anteriores, pues cada acción permite una nueva experiencia. En estos espacios se refuerza la idea del valor de las herramientas digitales para contar y explorar el patrimonio. Adicionalmente, dentro de las activaciones también existe la posibilidad de participar en la estrategia hashtag y en la co-creación del mapa open street map. Lo anterior, ha llevado al proyecto a pensar en una estrategia de co-creación que funcione de manera modular para contemplar otros temas relacionados con la actividad de una ciudad. Por esto, se viene desarrollando una estrategia de trabajo en cocreación que permita integrar a personas con y sin experiencia en el campo audiovisual y de programación, ciudadanos que quieran contar sus espacios. De esta forma, Proyecto Ciudad busca convertirse en una plataforma con múltiples escenarios en el campo virtual, en el análogo y en el espacio real, para que los ciudadanos de Bucaramanga se empoderen de un proceso de comunicación que permita contar y explorar la ciudad desde espacios no convencionales y diferentes a los que son reconocidos por los medios oficiales e institucionales. Conclusiones: Tener la oportunidad de realizar este trabajo con jóvenes permite que el proyecto se transforme en posibilidades de contenido, que están enfocadas en la relación constante de estos prosumidores con sus teléfonos móviles y contenidos web. Así mismo, al no forzar las dinámicas a una metodología rígida, se promueve que la experimentación con las formas y el contenido de autenticidad migre a las piezas que forman el universo transmedia que se va creando. De esta manera, la ejecución de esos temas se respalda necesariamente en el desarrollo web y de aplicaciones virtuales y, por tal motivo, es indispensable que estos proyectos se realicen con alianzas institucionales para que se puedan compartir recursos financieros y fortalecer los contenidos. Una de las principales características de las narrativas transmedia es la creación de comunidad, por consiguiente, el respaldo en los conocimientos del mercado y la publicidad representa un fortalecimiento en la construcción de relaciones sociales, así como en el crecimiento y acogida del proyecto. El avance del proyecto nos lleva a resumir los frentes del trabajo colaborativo en cinco categorías: Inicialmente, se puede hablar de 42

44 una categoría centrada en el desarrollo de aplicaciones y material impreso que permite la interrelación mundo digital y físico. En esta área se centran todos los esfuerzos por obtener las herramientas que hacen posible la construcción de la comunicación transmedia del proyecto. En segunda instancia, se encuentra la categoría de contenidos digitales, donde los esfuerzos se centran en el material medial que debe circular a través de los aplicativos tecnológicos desarrollados. En este trabajo se hace especial énfasis en utilizar conceptos que permitan al material audiovisual adoptar características propias de otras disciplinas como la publicidad, la educación, los microrrelatos y todas aquellas que permitan narrar en una dinámica cercana a los prosumidores que integran el proyecto. Adicionalmente, se establece una categoría de trabajo denominada activaciones, la cual busca llevar el proyecto al contexto de los prosumidores a través de acciones que permitan su interacción. En este caso, se han desarrollado exposiciones artísticas en salas de ciudad, experiencias de realidad aumentada en eventos públicos y privados y visitas a colegios y universidades para brindar charlas y capacitaciones en torno al patrimonio y la cocreación. Otra de las categorías fundamentales para la realización del proyecto es la construcción de comunidad a través del uso de las redes sociales. Definitivamente, sin colectividad no existe el diálogo y difusión del proyecto. Por este motivo, se desarrollaron acciones que permitieron conformar una comunidad que interactúa constantemente con el proyecto. En este caso puntual existe la posibilidad de estar vinculado con las redes sociales para mantenerse enterado del mismo. A continuación, se exponen tres elementos que afianzan esta relación: primero, se establece la estrategia hashtag en la que el prosumidor puede aportar imágenes de lo que él considera patrimonio para la ciudad; en segundo lugar, se encuentran los mapas de open street map, donde puede colaborar con la construcción de ciudad ubicando puntos conocidos, calles y demás elementos que la conforman; y, en tercer lugar, se encuentra el blog que se va actualizando con todas las activaciones que realiza el proyecto Más que paredes. Para finalizar, la quinta categori a esta dedicada a la estrategia. La misma se centra en el desarrollo de marca del proyecto, así como en la logística enfocada en articular las diferentes categorías y, en este sentido, cumplir con los objetivos del proyecto. La importancia de la estrategia esta reflejada en la identificación y el sentido de pertenencia de los prosumidores hacia el proyecto, lo cual se logra a través de la construcción de marca. Referencias Bibliográficas Bonsiepe, G. (1999). Del objeto a la interfase. Ediciones Infinito. Carrera, P., Limón, N., Herrero, E. & Sainz de Baranda, C. (2013). Transmedialidad y ecosistema digital. Historia Y Comunicación Social, 18, pp Doi: HICS.2013.v Dimoulas, C. A., Kalliris, G. M., Chatzara, E. G., Tsipas, N. K. & Papanikolaou, G.V. (2014). Audiovisual production, restoration-archiving and content management methods to preserve local tradition and folkloric heritage. Journal of Cultural Heritage, 15(3), pp Doi: doi.org/ /j.culher Downing, J. (2010). Nanomedios de comunicación: Medios de comunicación comunitarios? O de red? O de movimientos sociales? Qué importancia tienen? Y su denominación? Recuperado de: 43

45 NANOMEDIOS%20DE%20COMUNICACI%C3%93N.pdf Eco, U. (1962). Obra abierta. Planeta Agostini. García, M.C. & Valdivia, A. (2014). Prosumidores mediáticos. Cultura participativa de las audiencias y responsabilidad de los medios. Revista Comunicar, 22(43), pp Doi: doi.org/ /c a2 Giannetti, C. (2002). Estética Digital. Barcelona: ACC L Angelot. Giannetti, C. (Enero 23 de 2004). El Espectador Como Interactor. En: Conferencia pronunciada en el Centro Gallego de Arte Contemporáneo de Santiago de Compostela. Recuperado de: Scolari, C. (2004). Hacer clic. Gedisa Editorial S A. Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia. Cuando Todos los Medios Cuentan. Barcelona: Deusto. Levy, P., & da Costa, C. I. (2004). Tecnologias da inteligência, As. Editora 34. Manovich, L. (2005). El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. Editorial Paidós. Scolari, A. (2014). Narrativas transmedia: nuevas formas de comunicar en la era digital. En J. Celaya. (Ed.), Anuario AC/E de Cultura Digital. Focus 2014: uso de las nuevas tecnologías en las artes escénicas (pp.71-81). Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia, cuando los medios hablan. Barcelona: Grupo Planeta. Recuperado de: Anuario_ACE_2014/6Transmedia_CScolari.pdf Spurgeon, C., Burgess, J., Klaebe, H., McWilliam, K., Tacchi, J. & Tsai, M. (2009). Co-creative Media: Theorising Digital Storytelling as a platform for researching and developing participatory culture. En: Communication, Creativity and Global Citizenship. Brisbane, Sydney: Media Department Macquarie University. Tubau, D. (2011). El guion del siglo 21. El futuro de la narrativa en el mundo digital. Barcelona, España: Alba Editorial. Sánchez, I. & López, S. (2005). Los imaginarios de Internet: una aproximación crítica a los discursos hegemónicos en el ciberespacio. Recuperado de: sanchezlopez.pdf Castells, M. (2009). Comunicación y Poder. Madrid, España: Alianza Editorial. Ruiz, F. & Belmonte, A. (2014). Los jóvenes como usuarios de aplicaciones de marca en dispositivos móviles. Revista Comunicar, 22(43), pp Doi: 44

46 Cap8 RELATORÍA: PATRIMONIO Y NARRATIVAS TRANSMEDIA: EL CASO PROYECTO CIUDAD MÁS QUE PAREDES Por: Jhon Torres / Docente UMB Virtual Expositores: Carlos Alberto Beltrán y Frank Rodríguez Rojas Argumento Proyecto Ciudad parte de la postulación de interrogantes investigativos que indagan sobre las posibilidades de contextualizar los saberes patrimoniales arquitectónicos de la ciudad de Bucaramanga, desde y para los consumidores de contenidos digitales, con base en las narrativas transmedia, en procesos en los que se pase de un receptor pasivo al de un prosumidor mediante estrategias de co-creación y design thinking, que permitan escenarios de democratización del conocimiento y participación colectiva. El desarrollo del proyecto se dio en el contexto de varios semilleros de investigación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) y la Universidad de Santander (UDES). Su fin fue la consolidación de un inventario no formal del patrimonio arquitectónico. En esta etapa, se construyó el documental web Más que paredes, sobre las impresiones de los ciudadanos acerca del escenario que representa la arquitectura de la ciudad desde las características de la narración no lineal, lo que permitió la migración del proyecto hacia propuestas de realidad aumentada y acciones artísticas desde diversas plataformas, forjando mixturas en la representación. Partiendo del cambio de rol de los consumidores pasivos hacia prosumidores y cocreadores, se hace necesaria la reflexión sobre los medios que permiten la transformación y una nueva concepción de relación con el mundo. Atendiendo a lo anterior, se retoman los postulados de Scolari (2004), quien desde las metáforas de la interfaz como espacios efímeros e inmateriales que asumen el papel de mediación en las interacciones, permite al interactor ser parte del ecosistema transmedia. Sin embargo, los inconvenientes de interpretación del papel y alcance de los medios hacen suponer que la interactividad se da por la simple utilización de cualquier objeto tecnológico, magnificando las relaciones de usabilidad con los objetos. Este mismo error se replica en las concepciones sobre la creación interactiva que reducen los procesos a la resolución de lo técnico e instrumental. Lo anterior hace que se pierda el encanto en cuanto a la repetición de modelos caducos que impiden el paso hacia perspectivas creativas basadas en diferentes poéticas. Desde lo expuesto, se define la interactividad desde los postulados de Eco (1962), retomando el concepto de obras en movimiento que dan cuenta de estructuras no prefijadas que posibilitan la participación y diálogo de todos los actores para completar la obra. Es asi como se infiere la necesidad de transformar las concepciones en torno a la estética, pasando de una reflexión sobre las imágenes del mundo, hacia una del mundo en sí, donde las creaciones inmersivas-interactivas permiten la creación de mundos paralelos desde la simulación y la virtualidad. 45

47 En esta perspectiva, Proyecto Ciudad cohesiona los contenidos digitales con la apropiación del patrimonio desde la cocreación, indagando en otras formas de narrar desde la interacción, desde los documentales de bolsillo, que son tarjetas coleccionables con códigos QR que los usuarios pueden portar y permiten pasar de los objetos físicos a la realidad aumentada por medio de los dispositivos móviles. Conclusiones: Tener la oportunidad de realizar este trabajo con jóvenes permite que el proyecto se transforme a posibilidades de contenido enfocadas en la relación constante de estos prosumidores con sus teléfonos móviles y contenidos web. Así mismo, al no forzar las dinámicas a una metodología rígida, se promueve que la experimentación con las formas y el contenido de autenticidad migre a las piezas que forman el universo transmedia que se va creando. De esta manera, la ejecución de esos temas se respalda necesariamente en el desarrollo web y de aplicaciones virtuales, por tal motivo es indispensable que estos proyectos se realicen con alianzas institucionales, lo que permite compartir recursos financieros y fortalecer los contenidos. Una de las principales características de las narrativas transmedia es la creación de comunidad, por consiguiente, el respaldo en los conocimientos del mercado y la publicidad representa un fortalecimiento en la construcción de relaciones sociales, así como en el crecimiento y acogida del proyecto. El avance del proyecto nos lleva a resumir los frentes del trabajo colaborativo en cinco categorías: Inicialmente se puede hablar de una categoría centrada en el desarrollo de aplicaciones y material impreso que permite la interrelación mundo digital - mundo físico. En esta área se centran todos los esfuerzos por obtener las herramientas que hacen posible la construcción de la comunicación transmedia del proyecto. En segunda instancia se encuentra la categoría de contenidos digitales, donde los esfuerzos se centran en el material medial que debe circular a través de los aplicativos tecnológicos desarrollados. En este trabajo se hace especial énfasis en utilizar conceptos que permitan al material audiovisual adoptar características propias de otras disciplinas como la publicidad, la educación, los microrrelatos y todas aquellas que permitan narrar en una dinámica cercana a los prosumidores que integran el proyecto. Adicionalmente se establece una categoría de trabajo denominada activaciones, la cual busca llevar el proyecto al contexto de los prosumidores a través de acciones que permitan su interacción, en este caso se han desarrollado exposiciones artísticas en salas de ciudad, experiencias de realidad aumentada en eventos públicos y privados, así como visitas a colegios y universidad para brindar charlas y capacitaciones en torno al patrimonio y la cocreación. Otra de las categorías fundamentales para la realización del proyecto, es la construcción de comunidad a través del uso de las redes sociales. Definitivamente sin colectividad no existe el diálogo y difusión del proyecto. Por este motivo se han desarrollado acciones que permitan conformar una comunidad que interactúa constantemente con el proyecto; en este caso puntual existe además de la posibilidad de estar vinculado con las redes sociales para mantenerse enterado del mismo. A continuación se exponen tres elementos que afianzan esta relación: Primero se establece la estrategia Hashtag, en la que el prosumidor puede aportar imágenes de lo que él considera patrimonio para la ciudad, en segundo lugar se encuentran los mapas de openstreetmap, donde puede colaborar con la construcción de ciudad ubicando puntos conocidos, calles y demás elementos que la conforman y en tercer lugar se encuentra el blog que se va actualizando con todas las activaciones que realiza el proyecto Más que paredes. Para finalizar, la quinta categori a esta dedicada a la estrategia. La misma se centra en el desarrollo de marca del proyecto, así como en la logística enfocada en articular las diferentes 46

48 categorías y de en este sentido cumplir con los objetivos del proyecto. La importancia de la estrategia esta reflejada en la identificación y el sentido de pertenencia de los prosumidores hacia el proyecto, lo cual se logra a través de la construcción de marca. Observaciones a la exposición Se hace la salvedad de que los expositores leyeron el documento que enviaron al congreso, por lo cual la relatoría presentada es copia de este mismo. Por otra parte, se reconoce en Proyecto Ciudad un espacio de democratización del conocimiento que se esmera por generar espacios de integración y apropiación del patrimonio por parte de los jóvenes de la ciudad de Bucaramanga mediante la implementación de narrativas transmedia, en las que se trabajó con una metodología de co-creación, lo cual fue claramente expuesto en el desarrollo de la presentación, cumpliendo con los objetivos propuestos en el congreso. Preguntas problematizadoras Al principio se mencionó que a través del trabajo se planteaban nuevos retos para empoderar al ciudadano, cuáles son esos retos? Los principales retos en la idea de cocreación parten del interés sobre el patrimonio y cómo acceder a un público nativo digital al hacer ese patrimonio interesante e involucrante a la población en el proceso de co-creación. 47

49 Cap9 PATRIMONIO Y NARRATIVAS TRANSMEDIA. EL CASO PROYECTO CIUDAD MÁS QUE PAREDES Marcela Fritzler Diplomada en Magisterio. Especialización en Lengua y Literatura. Licenciada en Tecnología Educativa. Experta en Tutoría e-learning para la Enseñanza de Lenguas. Desde 1998 es profesora de español como lengua extranjera en el Instituto Cervantes de Tel Aviv. Desde 2008 es formadora de profesores. Co-autora de Lola y Leo para la Editorial Difusión. Diseña e imparte cursos online sobre didáctica de historia y literatura para el Instituto Mofet International y College Levinsky. Investiga sobre las redes sociales como medio para el aprendizaje de la lengua de herencia en nativos digitales en contextos de no inmersión lingüística. Resumen La narrativa transmedia de origen literario en la clase de Español como Lengua Extranjera (ELE) constituye una experiencia de aprendizaje significativo, en la que la convergencia de medios y recursos posibilita traspasar las fronteras del papel para transformar a los estudiantes-lectores-espectadores-oyentes de textos en narradores-escritores-jugadores de historias, construyendo espacios de interacción dinámicos y reales, en los que la creación de narraciones originales transmediáticas permite desarrollar las competencias comunicativas de la lengua en el ecosistema de comunicación que las tecnologías generan. En otras palabras, en las narrativas transmedia los usuarios colaboran en la construcción del relato, lo que supone que éstos vivan una experiencia de inmersión plena en la historia; es decir, partiendo de la premisa que coexisten diferentes formas de lectura, se rompe la estructura del texto, se humaniza el relato y se compone una polifonía de voces al narrar. Introducción El presente trabajo aborda cómo la narrativa transmedia de origen literario en la clase de ELE motiva a los estudianteslectores, los involucra en las historias leídas, para elaborar obras originales combinando formatos que dan lugar a nuevos contenidos y, en definitiva, los ayuda a comunicarse. Los aprendientes participan en la creación de textos desarrollando otras formas de comunicación que el espacio infinito de las tecnologi as les brinda. Es decir, se intenta que la convergencia de medios y recursos respete los estilos de aprendizaje y favorezca la comprensión del texto y, por ende, se desarrolle la competencia comunicativa en todos sus componentes: discursiva, pragmática y sociolingüística. El concepto de narrativa transmedia invita a los lectores a participar en las historias que combinan la narración tradicional con innovadoras nuevas tecnologías, a incorporar la inmersión de todo el cuerpo y a interactuar, lo que incluye la vista, el oído, el tacto e incluso el olfato. Por qué no emplear estos principios en la enseñanza de una lengua extranjera a partir de un texto enriquecido que motive a 48

50 los estudiantes, permita respetar los diferentes estilos de aprendizaje, pero, fundamentalmente, los ayude a comunicarse? Marco teórico Si en los años 90 la palabra clave era multimedia, una década después incorporamos la convergencia de medios digitales para crear una nueva forma de comunicación y que un contenido editorial llegue a grandes audiencias o lectores, a través de múltiples medios, consiguiendo más efectividad en los mensajes. Ahora, el concepto de moda es transmedia o, mejor dicho, narrativa transmedia. A Henry Jenskins (2003) se le adjudica la paternidad del concepto, una historia transmediática se desarrolla a través de múltiples plataformas mediáticas y cada nuevo texto hace una contribución especi fica y valiosa a la totalidad (p.101). Scolari (2013) lo sintetiza en su obra Narrativa Transmedia: cuando todos los medios cuentan: un tipo de relato en el que la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación y en el cual una parte de los consumidores asume un rol activo en el proceso de expansión (p.432). Sin embargo, la metáfora de Álvaro Liuzzi (2015) consigue resumir nuestra creación de grupo: ( ) la analogía de la orquesta sinfónica es la que mejor le cabe a las narrativas transmedia. En ella, cada instrumento puede catalogarse como un medio que desarrolla un fragmento de la obra, una melodía, que puede ser apreciada de forma individual con toda lógica, pero cobra mayor sentido si se contempla de forma coordinada con los demás instrumentos que la componen (p.#). Método través de las redes sociales en la clase de ELE. La propuesta consta de la presentación, la prelectura, de un texto de literatura hispanoamericana, de lecturas graduadas o de artículos periodísticos y su acercamiento al mismo a través de diferentes artefactos narrativos (imágenes, vídeos, podcasts, etcétera). Además, se formulan estrategias de lectoescritura que permiten a los aprendices aproximarse al texto oficial y, por consiguiente, a sus rasgos lingüísticos. A partir de este momento se llevan a cabo varias secuencias didácticas que persiguen dotar a los estudiantes de los presupuestos conceptuales lingüísticos, pragmáticos y socioculturales propios para el desarrollo de la competencia comunicativa relacionada con los relatos propuestos. Por último, se lleva a cabo la actividad de producción de la extensión narrativa escogida dentro del abanico que las tecnologías posibilitan, se comparte en alguna de las redes sociales o plataformas de trabajo colaborativo. Desde el punto de vista metodológico, la propuesta incorpora en cierta medida el aprendizaje basado en proyectos y se presta a la incorporación de elementos, mecánicas y dina micas de la gamificación. La metodología empleada responde a los siguientes objetivos especi ficos: Promover los diferentes estilos de aprendizaje. Afianzar la comprensión lectora y auditiva. Ofrecer al estudiante variedad lingüística y riqueza en la tipología de textos. Fortalecer la expresión escrita, en especial la coherencia y cohesión del discurso. La experiencia que aquí se presenta parte de la noción de narrativa transmedia para proponer una tarea de escritura creativa a oral. Desarrollar la expresión-interacción 49

51 Desarrollar la competencia sociolingüística. Fomentar el trabajo colaborativo, la responsabilidad compartida y la creación colectiva. Favorecer la autoestima y la comunicación fluida. Resultados Esta propuesta comenzó en 2013 de forma paulatina en todos los niveles de las Aulas Externas del Instituto Cervantes de Tel Aviv. Con el transcurso de las clases, fue tomando solidez para desarrollarse como propuesta fundamentada en el aprendizaje basado en proyectos, cuyo eje se sostiene en los contenidos curriculares de cada nivel, textos seleccionados adecuadamente y la tecnología aplicada al diseño y creación de una narración transmediática. Cabe señalar que este proyecto comprende, no solo la creación de obras originales dentro de un grupo de clase, sino con otros grupos, en otros contextos y ámbitos de estudios mediante las redes sociales, generando situaciones significativas y de intercambio real. Este proyecto generó entre los estudiantes: Motivación en el aprendizaje. Confianza en sus posibilidades de aprender una lengua. Integración de los distintos estilos de aprendizaje. Incorporación de las normas del discurso en forma más natural y efectiva. Enriquecimiento y transferencia de léxico adquirido. Una visión más real y contextualizada de la lengua. Compromiso personal y grupal. Conclusiones Las redes sociales, sus servicios e internet, en sí, representan un ecosistema de comunicación de movimiento continuo a disposición de nuestros estudiantes, un espacio de múltiples discursos desarrollados en múltiples sistemas de signos que acompaña y fortalece nuestra labor en el aula. El desafío, entonces, consiste en desarrollar una experiencia transmedia rica que entusiasme a los consumidores, los lleve a colaborar en la expansión del relato y genere una responsabilidad distribuida. Por extensión, a fortalecer la expresión escrita y la interacción oral basada en la polifonía de voces del aula. En tres palabras: haciendo se aprende. Referencias bibliográficas Bergero, T. (2016). Hiperlecturas. Recuperado de: ar/fotolp/ Cassany, D. (2014). Cinco buenas prácticas de enseñanza en internet. Revista de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, pp Castañeda, L. y Adell, J. (2011). El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). Recuperado de: CastanedaAdell2011preprint.pdf 50

52 García, F., Portillo, J., Romo, J. & Benito, M. (s.f.). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Universidad del País Vasco. Gardner, H. (1993). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Nueva York: Basic Books. Golcberg, M. & Fritzler, M. (2014). Las redes sociales como propiciadoras de la educación dialógica y democrática en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Buenos Aires, Argentina: UTN BA. Jenkins, H. (2003). Transmedia storytelling. Moving characters from books to films to video games can make them stronger and more compelling. Recuperado de: com/s/401760/transmedia-storytelling/ Jenkins, H. (2009). The revenge of the origami unicorn: Seven principles of transmedia storytelling. Recuperado de: Jenkins, H., Ford, S. & Green, J. (2013). Spreadable media: Creating value and meaning in a networked culture. New York and London: New York University Press. Liuzzi, Á. (2015). Documentales Interactivos y Narrativas Transmedia. Recuperado de: yjr7wpib3 Piscitelli, A. (2008), Escritura no secuencial. Diploma superior: Lectura, escritura y educación. Argentina: Flacso. Scolari, C. (2013). Narrativa Transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Barcelona: Grupo Planeta. Scolari, C. (2009). Transmedia storytelling: Implicit consumers, narrative worlds, and branding in contemporary media production. International Journal of Communication. Recuperado de: Scolari, C. (2012). El texto DIY (Do It Yourself). En M. Carlón & C. Scolari (Eds.), Colabor_arte. Medios y artes en la era de la producción colaborativa (pp ). Buenos Aires: La Crujía. Scolari, C. (2014). Don Quixote of La Mancha: Transmedia storytelling in the grey zone. International Journal of Communication, 8, Recuperado de: view/2576 Scolari, C., Jiménez, M. & Guerrero, M. (2012). Transmedia storytelling in Spain: Four fictions searching for their cross-media destiny. Communication & Society, 25(1), Recuperado de: Fundación Telefónica Perú. [Fundación Telefónica Perú]. (4 de julio de 2014). Cómo diseñar clases transmediales? Carlos Scolari / «MayéuTIC@». [Video]. Recuperado de: com/watch?v=4rennptgblu 51

53 Enlaces virtuales:

54 Cap10 RELATORÍA: NARRATIVAS TRANSMEDIA EN LA CLASE DE LENGUA EXTRANJERA Por: Jhon Torres / Docente UMB Virtual 27 de octubre de 2016, Tercer Congreso Internacional Cultura Transmedia, Comunicación y Educación, 11:00am a 11:40 am. Ponente: Marcela Fritzler Subtemas: Consumidores de textos. Prosumidores literarios. Narrativa transmedia de origen literario en la clase de lengua extranjera. Competencias comunicativas, socioculturales, pragmáticas y discursivas. Decálogo de la narrativa transmedia. Argumento Las narrativas transmedia en la clase de lengua extranjera se erigen como un compartir de experiencias de las clases de español para extranjeros, permitiendo cruzar las fronteras del papel impreso hacia las tecnologías. Atendiendo a lo anterior, la tecnología permite extender las historias a otras plataformas para conocer incluso a los autores y permite a los alumnos expresarse de manera tal que su rol se transforma de consumidores a prosumidores literarios y de contenidos, lo que les permite comunicarse a través de la convergencia de medios respetando los ritmos de aprendizaje y desarrollando competencias como la comunicativa. Por otra parte, no se trata solamente de trabajar literatura, sino de extender la misma; para esto se propone una metodología compuesta por puntos de entrada, una audiencia colaborativa y una creación expansiva. Por lo tanto, la literatura es vista como una plataforma que permite una experiencia única y comprensiva que parte del trabajo colaborativo y que propende por la formación integral, sin desconocer los aspectos funcionales y gramaticales de la lengua. Por lo tanto, es fundamental saber cosas de la lengua y saber hacer cosas con la lengua. Atendiendo a lo anterior, el texto debe ser lo suficientemente rico para que el estudiante se involucre. Se parte de la motivación para incorporar el vocabulario desde la anticipación que se puede crear a partir de un mapa conceptual o desde fotografías, para extraer las palabras de lo que se va a discutir en la clase, resaltando la importancia del factor sorpresa. Después, se procede a la lectura para enriquecer el vocabulario y que los estudiantes busquen aspectos de la biografía del autor, para lo cual es fundamental la ayuda de la tecnología y las redes sociales para tratar de contactar con el mismo. A partir de este punto, se realiza la primera producción por parte de los estudiantes, que puede partir de palabras, dependiendo del nivel de la lengua, hasta frases. El objetivo es que la tecnología siempre esté al servicio de las clases y no al contrario. Atendiendo a lo anterior, se inicia con el registro del léxico y luego con la 53

55 combinación de frases cortas para desarrollar la lengua, por lo cual las actividades se orientan a ese propósito. A continuación, se pasa a la producción para lo cual se usan plataformas colaborativas como Google Drive y Facebook. A partir de la elaboración de los pequeños textos, se hace una negociación desde la clase que parte por saber qué se pretende del texto y hasta dónde se va a expandir. Después de la realización de los textos compartidos se llega al trabajo colaborativo desde la creación de textos conjuntos que se comparten en redes sociales, que tienen el objetivo de trascender el texto escrito, para lo cual se marcan en mapas lugares del texto, plataformas de revistas colaborativas o pósteres donde todos los estudiantes aportan, incluso con videos y fotografías. En conclusión, si bien la política de la narrativa transmedia dice que es necesario remitirse a plataformas mediáticas, como profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE), es importante trabajar la escritura creativa cohesionando el discurso, lo cual genera seguridad en los estudiantes, quienes crean obras extendidas a partir de ejes. Una vez que se realizan las extensiones en diferentes plataformas tecnológicas, se comparten en sitios de expresión como Facebook mediante grupos secretos, en los cuales los estudiantes que quieran pueden participar. Se trata de una metodología basada en el aprendizaje por proyectos, que permite fijar el léxico y la grama tica. El último momento de la experiencia es el de la reflexión, que se realiza con el objetivo de desarrollar la autocrítica y mejorar la expresión, lo que también se hace en la red, es decir, fuera de la clase. Atendiendo a lo anterior, se establece como propósito el abrir las fronteras para que cada uno se exprese respetando sus estilos de aprendizaje y compartiendo con los demás aprendices de ELE, para lo cual es importante elegir las plataformas tecnológicas adecuadas con el objetivo de evitar la frustración y permitir la extensión hacia otros grupos dentro del mismo eje temático y educativo. Por otra parte, se recalca la importancia de que las correcciones no sean las metas, sino un pretexto para comunicarse, de que estas sean colaborativas y comunicativas y que no sea solo tarea del profesor, sino de todos los participantes. Las correcciones se vuelven a escribir y permiten las entradas a otros estudiantes, incluso se puede brindar la oportunidad de que los estudiantes ingresen a proyectos transmedia de extensión con hablantes nativos en un ambiente seguro, puesto que nadie los critica y se pueden expresar libremente. Palabras clave: Español como Lengua Extranjera, Narrativas transmedia, Experiencias de aula, Redes sociales, Literatura. Conclusiones: Como punto final, se proponen metodologías de trabajos transmediales que parten desde el planteamiento de objetivos claros y motivadores que sirvan de excusa para desarrollar contenidos. Por otra parte, el tiempo debe estar claramente delimitado, las herramientas se deben elegir en función al grupo y no a costa de crear la obra, para lo cual es necesario que sea la interacción la que produzca, partiendo del reconocimiento de que las plataformas son lugares para expresarse y sitios de aprendizaje. Atendiendo a lo anterior, se debe garantizar que todas las actividades sean significativas y mediadas por espacios de negociación, ya que a los adolescentes se les puede motivar al presentar contenidos interesantes y la posibilidad de expresarse mediante el acercamiento a la lectura. Usar el error como parte del aprendizaje es más importante que el producto final, la corrección de calidad es fundamental. La web es un sistema de comunicación y los estudiantes tienen la posibilidad de moverse en ellas; entonces, es necesario utilizarlas y respetar las inteligencias múltiples. El desafío es diseñar una experiencia transmedia que lleve a los espectadores a expandir el relato y tomar responsabilidades para saber que su opinión es importante y que esa participación le dará lugar al texto creado, fortaleciendo la expresión escrita y oral: aprender haciendo. 54

56 Observaciones a la exposición Con el objetivo de generar espacios de aprendizaje significativo y escenarios auténticos de uso de la lengua extranjera, las narrativas transmedia apoyan el proceso de desarrollo de competencias comunicativas, permitiendo expandir los relatos a los que acceden en la clase de ELE, lo cual facilita el aprendizaje y la socialización en la lengua. Atendiendo a lo anterior, la presentación permite evidenciar las bondades de las experiencias de aula de la expositora, quien desarrolla una estructura narrativa que da cuenta de la metodología y los resultados obtenidos. Preguntas problematizadoras Por qué en el contexto transmedia le llamamos texto tanto a un producto escrito como a un producto audiovisual? Respuesta: porque en la enseñanza de lenguas se considera texto cualquier imagen y cualquier producto que permita observar, describir y crear historias, no solo al nivel de transmedia, sino de aprendizaje de la lengua. Sobre los principios o fundamentos pedagógicos usa los recursos TIC para alcanzar objetivos del aprendizaje? da la riqueza y permite mejorar los niveles de la lengua. Se propone contactar a otros profesores que estén interesados en compartir narrativas. Se anima a los asistentes a crear cuentas cerradas de Facebook para trabajar, ya que permite expandir con mayor facilidad los contenidos creados, medir mediante encuestas, opinar y ver quiénes entran y quiénes no, con el objetivo de tener control o hacer seguimiento. Las personas que escriben, los artistas, participan en Facebook, por lo cual, contactarlos puede enriquecer la expansión de las narrativas. Encuestas: Ha utilizado narrativas transmedia para aportar al desarrollo de competencias comunicativas en clases? Cuáles de las siguientes plataformas ha utilizado para lograr una escritura colaborativa? R: Sí, porque se considera que son recursos fundamentales para las clases de lenguas para niños, jóvenes y adultos. No se puede dar una clase sin esperar que los alumnos usen las nuevas tecnologías usando los diferentes medios de a cuerdo la elección que haga cada docente desde su comodidad y capacidades. La narrativa transmedia está relacionada con lo que se conoce como storytelling? R: Sí, es lo mismo. Pero no en el sentido de la narrativa, sino en el sentido del uso de las tecnologías. Las narrativas transmedia permiten que las historias creadas en diferentes plataformas de comics puedan ser compartidas con otros grupos de estudiantes, que es lo que 55

57 Cap11 PRÁCTICAS Y CONCEPCIONES DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL Diego Fabián Cardona Moya Magíster en Educación y Comunicación. Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Actualmente, es docente investigador de la Corporación Universitaria Iberoamericana. A lo largo de su carrera se ha desempeñado como Catedrático e Investigador en Humanidades, Educación y Comunicación en distintas universidades. Resumen Los avances tecnológicos y comunicativos de la sociedad de la información han trastocado todas las formas que tiene el ser humano de relacionarse consigo mismo, con sus semejantes y con su entorno. La educación, como uno de los fenómenos más sensibles frente a las múltiples transformaciones del nuevo entorno global, ha direccionado sus prácticas pedagógicas a nuevos espacios físicos y digitales del accionar educativo, haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación para validar nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta transformación, los procesos de lectura y escritura adquieren un valor agregado, tanto por la multiplicidad de códigos que se manejan en las nuevas interfaces de los dispositivos tecnológicos como por las necesidades educativas que existen actualmente sobre la alfabetización digital. El siguiente artículo es un pretexto para reflexionar sobre las pra cticas discursivas de la lectura y la escritura en uno de los formatos más importantes de la contemporaneidad: la educación virtual. También, tiene como propósito presentar una reflexión teórica sobre las prácticas y concepciones de lectura y escritura que tienen lugar en la educación virtual, tomando por caso los programas de licenciatura de la Corporación Universitaria Iberoamericana. Dicha indagación pretende, en lo fundamental, elaborar un análisis sobre las habilidades comunicativas de leer y escribir de los estudiantes en este formato de educación. El texto es el resultado del proceso investigativo que se desarrolla actualmente en dicha institución de educación superior y tiene como punto de partida las ideas, las formas y las maneras en las que se entienden los procesos de leer y escribir entre los estudiantes de los programas de educación virtual. Esta reflexión se enmarca, necesariamente, en la triada cultura transmedia, comunicación y educación, puesto que expone los principales elementos pedagógicos y discursivos que surgen en la sociedad de la información, la inclusión de los dispositivos tecnológicos en los procesos de educativos y las nuevas representaciones de la cultura en la contemporaneidad. Sociedad de la información y educación virtual Toda acción pedagógica que no se desarrolle físicamente, cara a cara, es considerada como educación a distancia: un diálogo didáctico mediado entre el profesor y el estudiante que, ubicado en un espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y también colaborativa (García, 2011, p.#). Esta modalidad de la educación aparece por primera vez en Colombia durante la segunda 56

58 mitad del siglo XX, en los célebres formatos del bachillerato por radio o por correspondencia. Con el auge de la sociedad de la información, definida por Manuel Castells (1998) como una forma especi fica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder (p.#), la difusión de la tecnología y de los medios de comunicación ha logrado trastocar todas y cada una de las formas que tiene el ser humano de relacionarse. La escuela y la educación no han sido ajenas a esta realidad, todo lo contrario. Desde finales de los años 70 del siglo pasado, la institución escolar ha trasladado sus prácticas pedagógicas a nuevos espacios físicos y digitales del accionar educativo: los recientes modelos han hecho uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para validar nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje. Aparece de esta manera un nuevo formato educativo: la educación virtual, entendida como una forma especi fica de la educación a distancia, cuyas herramientas tecnológicas están principalmente en la web y en el uso del internet Diríamos que el e-learning o la enseñanza-aprendizaje digital, es un formato de educación a distancia basado en soportes digitales. Así, todo e-learning es educación a distancia, sin embargo, no toda educación a distancia es e-learning (García, 2011, p.#). Prácticas discursivas sobre la lectura y la escritura en la educación virtual La educación virtual es un formato particular de la educación a distancia, cuyos mediadores pedagógicos son las múltiples herramientas tecnológicas que aparecen en los ordenadores y en internet. En este formato, las habilidades comunicativas adquieren un papel protagónico, puesto que es a partir de ellas, principalmente de la lectura y la escritura, que los usuarios de la red acceden a la información que allí aparece. Bajo este esquema, es necesario que los estudiantes de la educación virtual sean competentes en el ejercicio de la comunicación, entendiendo por competencia comunicativa el conjunto de procesos y conocimientos de diversos tipos lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos que el hablante / oyente / escritor / lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación (Sabulsky & Roldán, 2013, p.#). En la anterior definición, Sabulsky & Roldán, centran el ejercicio de la competencia comunicativa en la necesidad que tiene el ser humano de comprender y producir discursos adecuados al contexto del acto comunicativo. Si se lleva esta definición al espectro de la educación virtual, este formato educativo requiere de usuarios que comprendan y produzcan (lean y escriban) diferentes discursos desde y sobre el uso de las TIC. Se habla entonces de una competencia digital comunicativa. En este contexto, se hace necesaria una nueva forma de leer y escribir, una lectura y escritura digital, que asuma la codificación y decodificación de los discursos desde el uso de las nuevas herramientas tecnológicas y digitales de la comunicación. Para ello, es necesario desarrollar nuevos procesos de alfabetización digital, entendiendo esta alfabetización como la capacidad de saber leer la tecnología y los medios audiovisuales; saber escribir y comunicarse con ella a fin de llegar a ser libres y autónomos y, sobre todo, conocer los retos y oportunidades, así como las amenazas y límites que nos aporta su uso (Moreno, 2008, p.#). Un estudiante de educación virtual requiere ser un lectoescritor de medios de comunicación y de herramientas tecnológicas: en palabras de Sabulsky y Roldán (2013), debe aprovechar las potencialidades de esta nueva semiósfera tecnológica para desafiar nociones tradicionales que conciben un solo modo válido de hablar, leer, escribir y escuchar (p.#). Buscando que los estudiantes de la Corporación Universitaria Iberoamericana alcancen dicha competencia comunicativa, se 57

59 ha desarrollado un proceso de investigación que busca diagnosticar las prácticas y concepciones de lectura y escritura de los estudiantes que se forman como licenciados en los programas virtuales de la universidad. Un enfoque descriptivo de la lectura y la escritura en la educación virtual En esta propuesta investigativa fue necesario elegir una metodología capaz de integrar los elementos, las categorías, y las prácticas desarrolladas en ella, y las diferentes perspectivas conceptuales que se evidencian en los fundamentos teóricos de esta investigación. En este sentido, se definió un enfoque descriptivo para el desarrollo metodológico de la investigación. Hernández, Fernández & Baptista (2010), citando a Danhke (1989), explican que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caracteri sticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un ana lisis (p.#). En esta definición se justifica el estudio descriptivo planteado, de acuerdo al objetivo de la investigación. El diseño metodológico, seguido en el desarrollo de este proceso investigativo, cumple cuatro etapas basadas en la investigación descriptiva: selección de la comunidad determinada, definición de variables, diseño de instrumentos y aplicación, desarrollo y sistematización. La población elegida fue un grupo de estudiantes de último semestre de los programas virtuales en licenciatura, puesto que ellos tienen todo el proceso de formación en la universidad y pueden dar cuenta de las prácticas y concepciones de lectura y escritura que allí tienen lugar. En aras de recolectar información suficiente para el desarrollo de las variables investigativas (concepción de lectura, concepción de escritura, alfabetización digital, comprensión de textos digitales y producción de textos digitales) se diseñaron y se aplicaron tres instrumentos de recolección de información: ficha de caracterización de los estudiantes participantes, encuesta a profesores sobre las prácticas y concepciones de lectura y escritura que reconoce en sus estudiantes y el taller para estudiantes sobre prácticas, concepciones de lectura y escritura digital. En la fecha de presentación de esta ponencia se ha dado inicio de la sistematización de la información, por lo que aún no es posible presentar resultados. Conclusión Los procesos educativos contemporáneos deben poner en contacto las nuevas formas de leer y escribir desde el uso de las TIC con los procesos de alfabetización, en tanto que el proceso de leer y escribir es un proceso cultural y no natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso bastante más complejo donde las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico de los estudiantes necesitan ser activadas por métodos pedagógicos acordes a su edad y a sus necesidades y requerimientos de aprendizaje (Álvarez, 2004, p.#). Más allá del uso técnico de dichos elementos, el ejercicio de leer y escribir es gramaticalmente normativo y, así como en el texto alfabético, existen unos parámetros que definen un enunciado gramaticalmente correcto. Desde la implementación de las TIC en los procesos leer y escribir deben existir unos criterios mínimos de coherencia, cohesión, adecuación y escrituralidad que permitan un uso eficiente de estas tecnologi as, puesto que en la competencia digital comunicativa no se trata únicamente del reconocimiento de un código (alfabético, sonoro, audiovisual, visual), sino que trasciende al uso adecuado de dicho código y al desarrollo de habilidades de la expresión y la comunicación, mediante el uso eficiente de las TIC. como afirman Henao y Ramírez (2008). Las generaciones contemporáneas están asimilando de forma natural las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a través del uso de múltiples dispositivos digitales y de las herramientas web. A pesar de ello, esta relación informal no garantiza un desarrollo suficiente de la competencia digital 58

60 comunicativa que permita a estas generaciones desenvolverse como ciudadanos capaces de comprender y producir conocimientos en la sociedad de la información. Numerosos estudios demuestran su facilidad para manejar tecnologías y dispositivos, pero al mismo tiempo reflejan cierta dificultad para gestionar información de diversa naturaleza, así como para tener experiencias más satisfactorias en torno a sus prácticas digitales en conceptos como la evaluación de credibilidad, la construcción de identidad y la gestión de privacidad (Arrukero et al, 2012, p.#). La educación formal debe introducir nuevos procesos de alfabetización digital que permitan que los ciudadanos contemporáneos trasciendan del uso instrumental de las TIC, la lectura y escritura multimedial ( en el sentido que hoy se da al término (multimedia), son básicamente sistemas interactivos con múltiples códigos (Bartolomé, 1999, p.#)). La alfabetización digital, desde el enfoque de la competencia digital comunicativa, debe permitir nuevas mediaciones sociales, en tanto que La alfabetización [ ] debe representar la adquisición de las competencias intelectuales necesarias para interactuar tanto con la cultura existente como para recrearla de un modo crítico y emancipador y, en consecuencia, como un derecho y una necesidad de los ciudadanos de la sociedad informacional (Gutiérrez et al, 2012, p.#). La alfabetización digital no es un proceso instrumental, sino una posibilidad intelectual de configurar nuevas representaciones simbólicas y nuevas mediaciones sociales. En la alfabetización digital radica la posibilidad de construir otro tipo de sociedad, con ciudadanos activos que comprendan y produzcan nuevos discursos sobre el devenir de la realidad. A su vez, el ejercicio de la competencia digital comunicativa le permite al ser humano tomar consciencia sobre las TIC y sobre la multiplicidad de medios que puede utilizar para expresar sus ideas y reflexiones. Estas características permiten enormes posibilidades para lectores y escritores, pero también un enorme desafío para las instituciones educativas, que deben centrar su trabajo en reflexionar cómo desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que potencien la competencia comunicativa desde el escenario de la lectura y la escritura digital en los nuevos contextos educativos. Referencias Álvarez, A. (2004). Aprestamiento de la lectoescritura Guía didáctica y módulo. Bogotá, Colombia: Fundación Universitaria Luis Amigó. Arrukero, N., Lara. T., Larequi, E. & Zayas, F. (2012). La competencia digital en el área de lengua. Barcelona, España: Octaedro. Castells, M. (1999). La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura: La sociedad Red. México D.F., México: Siglo XXI editores. Henao, O. y Ramírez, D. (2008). Un modelo de alfabetización que incorpora el uso de tecnologías de la información y comunicación. Revista educación y Pedagogía, 20(51), pp Recuperado de: viewfile/9908/9104. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2004). Metodología de la Investigación. Recuperado de: García, L. (2011). Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual. Revista Española de Pedagogía, (249), pp Recuperado de: 59

61 publication/ _perspectivas_teoricas_de_la_educacion_a_distancia_y_virtual. Moreno, M. (2008). Alfabetización digital: El pleno dominio del la piz y del ratón. Revista Cienti fica de Comunicación y Educación Educar, 15(30), pp Doi: Sabulsky, G. & Roldán, P. (2013). Competencia comunicativa y competencia digital en la integración de recursos educativos. Colombia: Universidad Nacional de Córdoba. 60

62 Cap12 AMBIENTES VIRTUALES Y PROBLEMÁTICAS DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA NUEVA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO Héctor A Díaz M Docente investigador. Magíster en e-learning. Magíster en Filosofía. Licenciado en Ciencias Sociales. Es Director cienti fico del Centro de Investigaciones Pedagógicas Asopensar. Resumen Este documento es un resultado parcial de investigación pedagógica con docentes en proceso de formación en Pedagogía y Virtualidad y experiencias de aula directas con estudiantes en educación media. El estudio constituye una interpretación y reflexión teórica del aprendizaje en ambientes virtuales y la identificación de situaciones- problemas surgidas de la naturaleza del aprendizaje, en este contexto, susceptibles de constituirse en objeto de investigación pedagógica en el aula. Igualmente se analizan las potencialidades pedagógicas de las TIC en el desarrollo cognitivo y la superación de las problemáticas planteadas especialmente en relación con la memoria semántica y el pensamiento conceptual. Palabras clave: ambientes virtuales, situaciones-problemas en el aprendizaje, memoria operativa y procedimental, memoria semántica -sociedad de conocimiento, procesos de pensamiento. Introducción Planteadas las necesidades de renovación pedagógica para el desarrollo de la educación y el aprendizaje, en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento y a comienzos de la primera década del siglo XXI y final del XX, han sido abundantes los arti culos en revistas de educación, y eventos realizados, que afirman las bondades de las Tecnologi as de la Información y las Comunicaciones (TIC) en el fortalecimiento de la calidad de la educación, las prácticas pedagógicas de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes. Sin duda alguna, el efecto producido por el uso de las TIC, especialmente por el surgimiento de la web 2.0 en la calidad de la enseñanza de los docentes, son indiscutibles, sin considerar, por ahora, la variantes y nuevas aplicaciones (App) surgidas en los últimos años; sin embargo, sus alcances y limitaciones están mediadas por los contextos socio culturales e institucionales especi ficas, donde se desempeñan los docentes, y por los aprendizajes que continúan presentando sus propias problemáticas de todos los tiempos, pero circunscritos, esta vez, a las condiciones contextuales de la nueva sociedad de la información. Estas circunstancias reclaman, necesariamente, la problematización y el análisis crítico de la relación entre las nuevas tecnologías (TIC) con la pedagogía y didácticas en el contexto de la virtualidad y la cultura cibernética y digital. Desde los procesos de la investigación 61

63 pedagógica en formación docente, desarrollados en el centro de investigaciones pedagógicas de Asopensar, y de los resultados alcanzados en las prácticas pedagógicas con estudiantes en el uso estratégico de las TIC y Ambientes Virtuales de Aprendizaje, el análisis e interpretación de estos procesos nos ha conducido a distinguir y delimitar tres ejes temáticos como campos problémicos de la relación pedagogía-virtualidad y sobre los cuales se presentan las reflexiones teóricas correspondientes. Estos campos son los siguientes: La relación de los ambientes virtuales y la cultura del ciberespacio con el aprendizaje: Problema: la formación de estructuras cognitivas en el contexto de la sociedad del conocimiento y la información e incidencias en el aprendizaje. La construcción de pensamiento tecnológico desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) y las Tecnologías para el Empoderamiento y Participación (TEP), problemáticas del aprendizaje: Problema: el enfoque pedagógico para superar la fase de la alfabetización digital y el aprendizaje mecánico de herramientas TIC. La relación del pensamiento tecnológico desde las TIC, la pedagogía y didáctica en la transformación de las prácticas educativas y el fortalecimiento del aprendizaje: Problema: el desfase entre las potencialidades de las TIC y el enfoque epistémico-didáctico. Sobre estos ejes temáticos, o campos, identificamos situaciones problémicas del aprendizaje para la investigación pedagógica, especialmente al primero, que se relaciona con las estructuras cognitivas en la sociedad del conocimiento y las influencias en los procesos del aprendizaje surgidas de la investigación, que se relacionan tangencialmente con los otros dos campos en mención. La situación-problema como objeto de investigación pedagógica en el aula El abordaje de la investigación pedagógica a partir de la situación problema, es un enfoque epistemológico y metodológico para hacer viable la investigación empírica y teórica desde el aula, tanto presencial como virtual. Las experiencias de análisis e interpretación en este estudio han sido desarrolladas e interpretadas, fundamentalmente, en modalidad B-learning. La situación-problema es todo caso problemático que hace parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual requiere ser abordado con algún tipo de estrategia didáctica para alcanzar el aprendizaje deseado curricularmente con los estudiantes, o un grupo de ellos que no alcanzan este propósito y se constituyen en objeto de búsqueda de soluciones. Estos casos, en consecuencia, ofrecen todas las posibilidades ontológicas para la investigación en el aula porque son parte de la naturaleza y complejidad del aprendizaje en cualquier campo del conocimiento, junto con los saberes disciplinares. La situación-problema, en su complejidad, se ha relacionado, no con la reproducción memorística del conocimiento, sino con procesos de pensamiento que se manifiestan bajo desarrollos cognitivos y, estos, se relacionan con operaciones lógicas fundamentales para la estructuración o construcción del conocimiento, como son los procesos de comparación, identificación de características esenciales, procesos de ana lisis, si ntesis y clasificación de pensamiento lógico-formal. Este último relacionado con la construcción de conceptos, el razonamiento lógico y la solución de problemas con las facultades de los diferentes tipos de memoria, imprescindibles para el procesamiento de la información, la conceptualización, la atención, entre otros, incluidos los procesos emocionales y la convivencia. Estos son procesos que pueden encontrar apoyo con el uso estratégico de las TIC utilizando las herramientas pertinentes para cada caso, con el propósito de fortalecer todas estas facultades de pensamiento que 62

64 hacen posible el aprendizaje en sus diferentes modalidades por saberes y competencias. En esta perspectiva, encuentra sentido práctico la modalidad pedagógica de aprender a aprender, nacida en el contexto de la sociedad del conocimiento, aprehendiendo el uso de las TIC para facilitar otros determinados aprendizajes: Las estructuras del conocimiento y el aprendizaje en el contexto de la cultura cibernética o de los ambientes virtuales Tanto los resultados del trabajo de campo en el aula como las reflexiones teóricas sobre los procesos pedagógicos, desarrollados por docentes y estudiantes, son interpretados en relación con las épocas anteriores a la sociedad del conocimiento, cuando no predominaban las tecnologías de la información y la comunicación ni tenía presencia el ámbito de una cultura cibernética. Las estructuras cognitivas desarrolladas en el nuevo contexto de la virtualidad adquieren nuevas características que inciden en el aprendizaje y generan nuevas problemáticas en la relación enseñanza-aprendizaje. Estas características y problemáticas son el interrogante que se busca comprender. El ambiente virtual en el ámbito de la cultura cibernética y el ambiente virtual como diseño tecno didáctico Es una necesidad pedagógica fundamental comenzar por establecer las características esenciales de las estructuras cognitivas en relación con los ambientes virtuales dados en el contexto de la cultura cibernética, toda vez que ellas constituyen el referente obligado para comprender el modo de representación de la información y el problema del aprendizaje, admitiendo que hay conocimiento en la medida en que el sujeto tiene la capacidad de representación y percepción de las cosas, de las situaciones, de los fenómenos del acontecer social, de la vida y del mundo, condicionada por los esquemas cognitivos previos que normalmente identificamos en las prácticas pedagógicas como los conocimientos previos. Para la comprensión pedagógica del tema que nos ocupa, es preciso distinguir un campo de ambientes virtuales, en correspondencia con una cultura cibernética, que da la dimensión de contexto socio-cultural a las interacciones de los estudiantes y, en general, de los cibernautas en la vida cotidiana, diferente a los ambientes virtuales diseñados tecnodidácticamente, con propósitos de alcanzar aprendizajes mediados e intencionados con objetivos académicos, que son sustancialmente diferentes de los primeros. Los ambientes virtuales de vida cotidiana (del ciberespacio) se configuran en sistemas de imágenes virtuales cuyos contenidos influyen decisivamente en los procesos cognitivos de los sujetos y en la configuración de los esquemas de percepción y actuación que, ulteriormente, inciden en los aprendizajes académicos, haciéndolos posibles en un nivel de complementariedad con la estructura cognitiva o convirtiéndose en obstáculo para el cambio conceptual. Desde la neurociencia, la imagen ha sido estudiada en sus relaciones con la construcción de la subjetividad. Las imágenes se refieren no solo al contexto visual, sino que pueden originarse desde cualquier modalidad sensorial, auditiva o motora, y desde los patrones de comportamiento generados durante la percepción, como aquellos que se producen en la memoria durante el recuerdo. Las imágenes pueden describir el mundo externo y el mundo interno del organismo, tanto de los estados emocionales como las estructuras musculo esqueléticas y movimientos corporales. También, transmiten entidades verbales y no verbales. En este sentido, las palabras, o la denotación de signos en las modalidades visual y auditiva, también son imágenes (Damasio & Damasio, 2006; Díaz, 2012). Esto significa que los ambientes virtuales de vida cotidiana son portadores de sistemas de información, no exclusivamente descriptiva, o texto escrito, sino de información simbólica que es contenida en sistemas audiovisuales y de movimiento complejos que referencian distintos niveles de relación con el mundo de la vida y la subjetividad con connotaciones de representación inmediata de 63

65 lo real, que tienen niveles de representación de otras representaciones. Estas se van llenando de sentido y les dan significado a los ambientes virtuales. Las implicaciones de la imagen virtual en las estructuras cognitivas de las nuevas generaciones, hoy denominadas digitales, saltan a la vista. Estos esquemas de percepción, así constituidos, son dinámicos, vitales y altamente operativos por la relación con los medios tecnológicos para acceder al ciberespacio y, en consecuencia, configuran un tipo de inteligencia esencialmente motora. La configuración del sentido de realidad, de la vida y el mundo, por las lógicas informales que predominan en la comunicación virtual (a través de las redes y en la interacción con los multimedios), se confunden entre la ficción y lo real (con lo formalmente aceptado como real) configurando, de esta manera, nuevos imaginarios nacidos del ámbito virtual. Por ejemplo, un niño que piensa que la sal nace de un árbol y otros que relacionan la palabra indígena con alienígena. Estos esquemas de percepción involucran un sistema de memoriapensamiento que podemos conceptualizar con la siguiente caracterización que Ruiz Vargas hace con referencia a la memoria perceptual: El sistema de representación perceptual o PRS comprende un conjunto de subsistemas especi ficos de dominio [forma visual de las palabras, forma auditiva de las palabras, descripción estructural] cuya función es mejorar la identificación de palabras y objetos mediante el procesamiento y la representación de la información relativa a la forma y la estructura, no al significado ni a ninguna propiedad asociativa. (Schacter, 1994). En efecto, el PRS es un sistema pre semántico que está involucrado habitualmente en expresiones de memorias no conscientes o implícitas, como el primimg (Vargas, 2000, pp.90-91) Se nos configura aqui un primer problema fundamental para el aprendizaje entre estas nuevas estructuras cognitivas, predominantemente audiovisuales, operativas y lógico-informales, con el conocimiento sistematizado y lógico-formal, y su manifestación es el conflicto cognitivo, siendo su constitución el referente epistémico primordial y obligado para la pedagogía del conocimiento y los modelos didácticos. El análisis y comprensión de los esquemas cognitivos con la imagen virtual tiene varias connotaciones: Que la imagen efectivamente sea una representación simbólica de lo real, en tanto el sentido tiene un carácter racional (una imagen sobre el cosmos, o el planeta tierra, o fenómenos naturales y sociales etcétera). Que la imagen sea una representación sin un referente real-material, lo que la constituye en un imaginario con sentido de realidad basado en la imaginación (como son las representaciones mítico-poéticas y religiosas). Que la imagen sea una representación sobre imágenes virtuales que no constituyen referentes de realidades-materiales, sino que son campos de ficción, siendo la representación una metaimágen, imágenes sobre imágenes, sin un sentido de realidad racional, vaciada de contenido o con contenido estético-artístico y profundamente lúdico). Si consideramos desde un ámbito histórico-filosófico y lingüi stico, que la perspectiva histórica del ser humano ha sido la de nombrar y conceptualizar el mundo para dotarlo de sentido, además de conocerlo y transformarlo, nos vemos abocados ahora a nuevas circunstancias que afectan la construcción de sentido de la experiencia, hipostasiando la realidad, dotando a la imagen de sentido de realidad, con lo cual lo real desaparece surgiendo así la indiferencia ante los acontecimientos reales. Xavier Puig, se refiere a este hecho afirmando que El mundo y con él lo real, se transforma en la realidad de la imagen como creación de lo real (Puig, 2008, p.#). La indiferencia frente a los acontecimientos los tenemos que traducir como la indiferencia frente a la vida y frente 64

66 al otro, como banalidad e irrelevancia frente a la vida, producto del efecto virtual asociado inherentemente al crecimiento urbano en el mundo. También se traduce al conflicto humano en las grandes urbes, que se expresa en altos niveles de agresión y violencia que se difunden selectivamente por los medios de comunicación: la imagen del mundo a la que nos han acostumbrado es de confrontación y guerra, de conflicto permanente, asi existan otros mundos posibles basados en la reconciliación y la empatía, que coexisten en otras esferas de la vida no encausadas en la economía del mercado. Si bien es cierto que este hecho es objeto de otro estudio de orden sociológico, o de pedagogía en ciencia social (acerca de cómo el mundo virtual expresa las problemáticas del mundo social altamente urbanizado y homogenizado por la globalización, o de cómo el mundo social se ha naturalizado en el mundo virtual exacerbando la agresión y la violencia como forma de relacionarse el ser humano, de interactuar y resolver los conflictos, la reflexión cri tica y pedagógica en el estudio de las TIC) se tiene que plantear desde el enfoque pedagógico propuesto. Es pertinente para la sociedad de la información y el conocimiento aprender a aprender el desarrollo de un pensamiento crítico como fundamento de una pedagogía para la vida y no solamente para el mercado y la enseñanza como el aprendizaje de las TIC, en y para las TIC, sino que oriente la educación del siglo XXI y el aprendizaje con las TIC para aprehender el mundo de la vida. En esta perspectiva aprender a aprender tiene sentido en el uso estratégico de las TIC; es decir, aprender el uso de las TIC para aprender a vivir en un nuevo mundo social. Problemática fundamental del Aprendizaje en ambientes virtuales derivado del conflicto cognitivo: pedagogía, memoria y conocimiento Desde la perspectiva de la investigación pedagógica, el aprendizaje es un campo de conocimiento abordable a partir de problemas propios de su naturaleza, relacionados con los procesos cognitivos, emocionales y lógicoformales que están particularmente expresados en conflictos cognitivos entre la enseñanza de determinados saberes, la mediación del docente, la apropiación de la información y la aplicación a la solución de problemas, esto bajo algún tipo de modalidad pedagógica y tecnodidáctica. Sin asumir un orden jerárquico para su descripción y clasificación, en este estudio identificamos algunas situaciones-problema que presentan el aprendizaje en relación con los ambientes virtuales y el uso de las TIC en experiencias de aula en modalidad B-learning. Efectos de la cultura cibernética en la memoria y otros mecanismos del aprendizaje La relación pedagógica con la información nos plantea un interrogante que, de cierto modo, se constituye en un dilema: la información en la memoria del computador y en la web o la información en la memoria del sujeto? La tendencia pedagógica en el siglo XXI privilegia el uso de la información disponible en el mundo virtual, o la web, para aplicarla al desarrollo de proyectos y solución de problemas. Ya no se trata de aprender de memoria, sino de gestionar el conocimiento apropiando y procesando la información para aplicarla en el desarrollo de proyectos y solución de problemas. Sin embargo, bajo este postulado, la enseñanza y el aprendizaje se enfrentan al problema de bajos desarrollos cognitivos para procesar información, conceptualizar y aplicar al desarrollo de proyectos y solución de problemas, procesos en los cuales intervienen niveles del desarrollo de pensamiento y del razonamiento lógico que implican diferentes tipos de memoria. Estos tipos tienen ciertas características que serán abordadas en este estudio de acuerdo con el estado de conocimiento de la neurociencia cognitiva: memoria operativa, procedimental, episódica, perceptiva y semántica. La evidencia en las experiencias de aula con estudiantes en niveles de la básica primaria, secundaria y media es la dificultad, reportada por los docentes y experimentadas en el aula, para recuperar información por parte de los estudiantes, especialmente la información de tipo conceptual y teórica. Aquí, podemos configurar un primer problema de relación e investigación entre pedagogía, memoria y 65

67 conocimiento. Un efecto de la globalización y la virtualidad es la tendencia al olvido y uso fugaz de la información, debido a los inmensos volúmenes difundidos por los medios de comunicación y, en general, por todo el mundo de la web. Según datos proporcionados por la Unesco (2004, pp.18-19), en la nueva sociedad global, basada en el conocimiento, el volumen de la información se duplica cada dos o tres años: Cada día se publican 7000 artículos cienti ficos y técnicos. La información que se envía desde los satélites que giran alrededor de la Tierra alcanzaría para llenar 19 millones de tomos cada dos semanas Los estudiantes de secundaria que completan sus estudios en los países industrializados han sido expuestos a más información que las que recibieron sus abuelos a lo largo de toda la vida. Estas circunstancias obligan a la memoria a la configuración de una historicidad inmediata : lo de hoy ya es pasado para mañana o lo de ayer ya hoy es historia, configura ndose, de este modo, una memoria presentista y dominante en las estructuras cognitivas de los estudiantes. La tendencia en la juventud y las nuevas generaciones digitales no es almacenar conocimiento, sino a usar la información que le es útil para aplicarla a una situación-acción cualquiera, como construir soluciones sobre problemas o situaciones de la vida cotidiana con lo que se configuran los esquemas cognitivos para la actuación en estos contextos que, si bien son indispensables para la construcción de nuevos conocimientos, no son suficientes y solo constituyen un punto de partida. Por lo pronto, queda planteado un interrogante para la investigación y las prácticas pedagógicas: debe ser un reto para la pedagogía generar estrategias para recuperar la memoria a largo plazo o adaptarse a las nuevas condiciones de la memoria presentista y la amnesia-cognitiva en el aula? En la actualidad, ya existen tendencias didácticas o educativas planteando el diseño de microaprendizajes como alternativas a esta situación-problema. Por otra parte, el análisis de los procesos de aprendizaje en diferentes campos del conocimiento nos induce a plantear que este tipo de memoria presentista es esencialmente de corto plazo. También, que está asociada a un pensamiento de carácter operativo y procedimental, complementando con que la memoria individual está condicionada por la memoria colectiva y social. En la medida en que lo social demande conocimiento, o no, la memoria individual es su manifestación (Holbwachs, 2000), lo que explica el mayor, o menor, interés por determinados tipos de conocimientos y asignaturas en el currículo escolar. De acuerdo con las investigaciones experimentales en neurociencia cognitiva, este tipo de memoria implica el subsistema visual, auditivo y ejecutivo central, que se caracteriza porque registra y retiene información perceptual y conceptual: ( ) es el sistema que permite mantener activada una cantidad limitada de información durante un corto espacio de tiempo y manipular simultáneamente esa u otra información (Badley, 1986, como se cita en Ruiz, 2000, pp ). La memoria procedimental y sus distintos subsistemas son memorias de acción conductual o cognitiva, mientras que las otras cuatro son sistemas de representación cognitiva (ibid). Esto significa que las operaciones de la memoria procedimental se expresan en forma de procedimientos conductuales y cognitivos altamente cualificados que son independientes de cualquier cognición. Este es un sistema de memoria que se caracteriza por el aprendizaje gradual y creciente y, desde una perspectiva funcionalista, adaptacionista, parece estar especialmente diseñado para detectar y recoger las invariantes del medio (Sherry & Shacter, 1978). De este sistema depende el aprendizaje de distintos tipos de habilidades y algoritmos. Montar bien en bicicleta o ejecutar con virtuosismo una pieza de piano son dos ejemplos de tareas que dependen de 66

68 los sistemas de memoria procedimental. Ahora bien, en los cambios que resultan de tales aprendizajes no hay posibilidad de traducirlos proposicionalmente ni en ninguna otra forma simbólica, razón por la cual sus producciones no tienen valor de verdad. Asimismo, esta memoria se caracteriza porque no almacena representaciones de los estados externos del mundo y porque opera un nivel más automático que controlado automáticamente (Ruiz, 2000, p.90). Los subsistemas de la memoria procedimental se relacionan con habilidades motoras, hábitos, habilidades cognitivas, condicionamiento simple y aprendizaje no asociativo, lo cual explica que es una memoria para la acción. Esta información proporcionada desde las investigaciones neurocienti ficas nos permite comprender con toda claridad la diferencia entre los procesos y estructuras cognitivas que se relacionan con el uso de las tecnologías en ambientes virtuales cotidianos y el uso de las TIC en los procesos de construcción del conocimiento, que requieren de otro tipo de procesos cognitivos asociados para este ámbito. Con la memoria semántica y procesos de representación conceptual y procesamiento de la información y, en consecuencia, la mediación didáctico-pedagógica en el diseño de ambientes virtuales para el aprendizaje intencional en áreas del conocimiento académico. Según Ruiz Vargas (2000), la memoria semántica: Es el sistema encargado de la adquisición, retención y utilización del conocimiento sobre el mundo en el sentido más amplio. Las representaciones semánticas constituyen el conocimiento general de los individuos: todo lo que conocemos que puede ser descrito en forma de proposiciones pertenece al dominio de la memoria semántica. Gracias a este sistema, las personas podemos representar estados, objetos y relaciones entre unos y otros sin necesidad de que estén presentes físicamente. Por eso, Tulving (1991) señala que la representación estructurada de ese conocimiento semántico tiene como función principal el modelado cognitivo del mundo (p.92). El reto para la pedagogía, por consiguiente, reside en fortalecer la memoria semántica, pero de una manera diferente al memorismo mecánico estimulado por el conductismo, en función de la construcción de sentidos y significados, el desarrollo de pensamiento conceptual y formas de razonamiento lógico superiores (hipotéticosdeductivos) y la solución de problemas en el contexto de las disciplinas del conocimiento. En qué medida el uso de las TIC puede ayudar a superar esta situación-problema? El ambiente virtual como búsqueda de nuevas estrategias para el aprendizaje Las condiciones que hacen posible el aprendizaje cambian en los sujetos en relación con el cambio socio-histórico de los contextos y, en consecuencia, la enseñanza y la educabilidad del ser humano deben cambiar métodos y estrategias para adecuarse a las nuevas condiciones del aprendizaje. En el contexto de la globalización, las condiciones del aprendizaje adquieren nuevas características y dinámicas que lo diferencian de épocas anteriores, esencialmente por la relación con el contexto de la cultura cibernética, obligando al uso de las TIC para gestionar el conocimiento y aplicar a la solución de problemas. El uso obligado de las TIC deviene de las múltiples necesidades surgidas de la sociedad global que tiene en el conocimiento la esencia de la actividad productiva y, en efecto, demanda el desarrollo de competencias digitales para cualificar la fuerza productiva y la vida en sociedad. Por esto, las condiciones del diseño de ambientes virtuales de aprendizaje se deben constituir en alternativas para la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje alternativos y no simplemente para replicar aprendizajes basados en la reproducción del conocimiento. La dinámica de la sociedad actual ha transformado tanto los contextos del aprendizaje como los de la producción del conocimiento a través de las redes de conocimiento y a las cuales es preciso llegar estableciendo el vínculo desde la escuela. 67

69 A este respecto, Albornoz & Alfaraz (2006) afirman que en la medida en que la ciencia y la tecnología se conviertan en el centro de la producción en las sociedades post industriales, los modos de producción del conocimiento se han transformado de tal manera que ya no es producido exclusivamente por cienti ficos y académicos, sino también por la participación de quienes aplican el conocimiento a la solución de problemas, generando con ello nuevos conocimientos emergentes que relacionan la informática con las ciencias y disciplinas cienti ficas sociales y humanas en el mundo de las TIC, con lo que se generan nuevos campos de conocimiento en la virtualidad. En este contexto, la escuela heredada del siglo XX ha perdido su identidad como institución encargada de transmitir y enseñar conocimientos. A este respecto, diferentes autores han señalado que en la sociedad del conocimiento valora el aprendizaje y no la enseñanza (Minakata, 2009) y se reconocen los aprendizajes que se realizan en otros ámbitos y organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades en espacio-tiempo diferentes, que confrontan la función e identidad transmisora y formadora de las escuelas. En esta dinámica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere cara a cara en grupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje virtual, en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades de práctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades de práctica (Wenger, McDermott & Synder, 2002, p.#). En estas condiciones, es preciso el análisis de los aportes de las TIC a los procesos cognitivos, los fundamentos pedagógicos y didácticos pertinentes y la incidencia de los esquemas epistémicos de los docentes en la mediación pedagógica, toda vez que las prácticas pedagógicas continúen respondiendo, en gran medida, a la escuela heredada del siglo XX. Consideraciones generales sobre el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje Hemos considerado una serie de factores que aparecen en las nuevas estructuras cognitivas de las generaciones nacidas y condicionadas en el contexto de la sociedad del conocimiento y la información. Estos factores deben ser tenidos en cuenta en el diseño tecnodidáctico para mediar en los procesos de aprendizajes académicos. El análisis de estos factores, que hacen posible un determinado tipo de aprendizaje, permite superar el diseño intuitivo tecno-didáctico de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) que, de alguna manera, reproducen los esquemas de modelos instruccionales tradicionales reproductores de contenidos. Es significativo, para este caso, ilustrar el modo en cómo los docentes de diferentes áreas de conocimiento, en los procesos de formación con TIC, alcanzan importantes avances en el conocimiento y diseño de ambientes de aprendizaje, pero son muchos los casos en que les cuesta descentrarse de los contenidos para abordar competencias propias desde las TIC, lo que evidencia la influencia y dependencia del paradigma centrado en la reproducción de temas de conocimiento. De ahí que en nuestra perspectiva de la investigación pedagógica la formación en TIC de los docentes debe conducir tanto a la construcción de pensamiento pedagógico y tecnológico en TIC como en el fundamento de la formación en competencias digitales para superar, de esta manera, el nivel de alfabetización digital y aprendizaje meca nico de herramientas TIC. El fin de esto es elevar conceptualmente estos procesos al conocimiento de las posibilidades que ofrecen estos recursos para la representación, el procesamiento de la información y la solución de problemas. Acerca de los fundamentos epistémicos del diseño tecno didáctico Con el uso de las TIC ha mejorado en muchos aspectos la calidad de la enseñanza, debido a las características de aplicaciones y herramientas para la presentación y gestión de la información, que contienen recursos y 68

70 elementos que estimulan ciertas condiciones psicológicas del aprendizaje mediante el uso de la imagen virtual como la atención y el proceso de percepción (memoria perceptual, según Ruiz), las cuales influyen positivamente en la representación de la información. Esto se explica en concordancia con el conocimiento que nos proporcionan las neurociencias cognitivas: la posibilidad de visualizar las palabras mediante la visualización de las letras, conecta con las redes neuronales del sistema lector que perciben letras y objetos (Dehaene, 2014, p.156) y fortalecen la audición. Este es un aspecto muy importante a tener en cuenta en el diseño tecno-didáctico de los ambientes virtuales de aprendizaje. Sin embargo, la situación-problema para el aprendizaje no se resuelve exclusivamente desde el uso de las TIC en la enseñanza, en tanto no sea posible la apropiación conceptual al interior de los campos del conocimiento y las competencias pertinentes. En parte, esta situación se explica porque el uso didáctico de las TIC está orientado para apoyar enfoques metodológicos y didácticos de carácter expositivo y reproductivo del conocimiento o la información, evidenciándose con esto la necesidad del cambio de paradigma pedagógico y didáctico. De acuerdo con Thomas Kuhn 25, la necesidad de cambiar de paradigma surge cuando las viejas teorías y métodos ya no pueden resolver los nuevos problemas, originándose con ello las revoluciones cienti ficas y en las condiciones de la sociedad del conocimiento esta necesidad ya es evidente. Es preciso, entonces, que en el uso estratégico de las TIC la atención se centre esencialmente en el aprendizaje y en el conocimiento que estas aportan a los procesos cognitivos desde herramientas que contribuyen a la gestión del aprendizaje. Las TIC, especialmente digitales, es preciso comprenderlas, no solamente en el plano operativo, sino también en relación con el contenido semiótico que contienen para hacer uso de ellas, es decir, en sus lenguajes simbólicos y funciones especi ficas que inciden en los procesos cognitivos del aprendizaje, especialmente relacionados con la construcción de un pensamiento tecnológico. En un ejemplo sencillo, con Power Point podemos constatar estos procesos y la importancia que potencialmente ofrece en los primeros años de escolaridad, y en niveles superiores, dependiendo del grado de desarrollo que los estudiantes hayan alcanzado en competencias digitales. En su aprendizaje intervienen procesos de exploración y búsqueda de información, solución de problemas, entre otros, en la organización y representación de la información. En el uso de herramientas un tanto más complejas, como las usadas para diseñar infogramas, por ejemplo, se puede ofrecer mejores posibilidades para el desarrollo de estas funciones cognitivas porque obliga, adema s, a sintetizar y clasificar la información para organizarla en un espacio más reducido. En este orden de ideas, son múltiples y variadas las herramientas que potencialmente contribuyen a estos procesos de pensamiento (otros casos serán objetos de análisis con relación al desarrollo de proyectos colaborativos). Estos son procesos que estimulan el pensamiento operativo y procedimental y las funciones cognitivas correspondientes; sin embargo, el proceso pedagógico debe avanzar hacia la fundamentación del pensamiento tecnológico, conceptualizando el sistema operativo de las herramientas y comprendiendo su funcionamiento de un modo sistémico. Un estudio de Cesar Coll afirma algo más que complementa esta visión. Este autor deja planteada la necesidad de comprender las TIC como instrumentos psicológicos, en el sentido Vygotskiano del concepto, que median en la interacción estudiante-profesorcontenidos. Esto significa considerarlas como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros. En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida en las prácticas educativas que tienen 25 Especi ficamente en su obra Las Estructuras de las Revoluciones Cienti ficas. 69

71 lugar en las aulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas. Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles son dos preguntas que están actualmente en el punto de mira de un buen número de investigaciones y trabajos (Coll, 2008, p.118). Influencia de las estructuras epistémicas del docente en la mediación pedagógica cómo obstáculo o como alternativa Partamos de la siguiente tesis: la episteme en que está formado el docente, y desde la cual enseña, influye en la formación del estudiante y el resultado en el aprendizaje es la estructuración de un pensamiento reproductivo o un pensamiento innovador y cri tico y se refleja en el diseño tecnodida ctico de un AVA. También, en los procesos de formación docente se refleja la incidencia de los esquemas cognitivos previos en los procesos de aprendizaje con TIC, como sucede con los estudiantes. La tendencia predominante en grupos de docentes que han recibido capacitación en pedagogía y diseño de ambientes virtuales, ha sido la reproducción del modelo didácticopedagógico en el que están formados. Con este hecho constatamos, una vez más, el carácter de obstáculo epistemológico y paradójico que tienen los esquemas cognitivos previos en la estructuración de nuevos conceptos y en los estilos de aprendizaje. Hay actitudes abiertamente conductistas en el modo de disponerse para el aprendizaje que requieren de procesos algorítmicos para aprender a manejar una herramienta o una aplicación determinada, en contraposición con quien posee una competencia y se enfrenta autónomamente a explorar y encontrar soluciones a los retos que le plantea el aprender el manejo del recurso. La paradoja consiste en que, siendo el estilo de aprendizaje conductista, el docente declara que su modelo de enseñanza es constructivista o se basa en el aprendizaje significativo. Esta situación de aprendizaje es una situación-problema para la investigación pedagógica porque requiere ser experimentada para encontrar las estrategias adecuadas en la superación del obstáculo epistemológico, en cualquier caso de aprendizaje y en cualquier nivel de formación. Los modelos didácticos basados en la reestructuración cognitiva, la resolución de problemas, el procesamiento de información, pedagogía conceptual, los proyectos colaborativos articulados en función de los aprendizajes especi ficos y a las redes de conocimiento, son alternativas de solución y condiciones para el diseño de los AVA y materiales didácticos multimedia (MDM). Acerca de los fundamentos pedagógicos y didácticos en el uso de las TIC para superar los problemas del aprendizaje: el trabajo con los organizadores de la información Si bien el uso de las TIC estimula el desarrollo de procesos cognitivos, por sí solas no desarrollan mecanismos de aprendizaje conceptual y procesos de pensamiento superiores, como el razonamiento lógico y la solución de problemas propios de los campos del conocimiento. Estos procesos dependen de la mediación pedagógica en el uso estratégico de las TIC y, de la misma manera, como ocurre en las clases presenciales sin estos recursos, la mediación pedagógica puede ser de carácter reproductivo o reestructurante e innovador. De los modelos pedagógicos conocidos se derivan estrategias para el procesamiento de información, el pensamiento conceptual, el razonamiento lógico y la resolución de problemas. Estos deben contribuir al desarrollo de habilidades y procesos de pensamiento superior, siempre y cuando el diseño didáctico aporte a la reestructuración cognitiva y el aprendizaje supra-ordenado, en términos de alcanzar fundamentos conceptuales que superen la comprensión empírica del mundo de la vida y la solución de problemas. El reto de la pedagogía para el siglo XXI es superar el aprendizaje memorístico del conocimiento y optar por el uso de la información disponible en el mundo virtual y la web, para lo cual se requiere el desarrollo de las competencias y estrategias para aprender a aprender. En la búsqueda de solución al 70

72 problema de la memoria semántica, sin la cual no sería posible alcanzar niveles de desarrollo de pensamiento conceptual e hipotético deductivo, al finalizar la educación media en los organizadores gra ficos utilizados en el uso estratégico de las TIC, se vislumbran alternativas siempre y cuando estos recursos didácticos sean aplicados con criterio para fortalecer procesos y habilidades de pensamiento, además del desarrollo de los esquemas cognitivos y a que el estudiante estructure su propio aprendizaje atendiendo a sus estilos cognitivos. Los organizadores gra ficos han sido concebidos desde las teorías cognitivas del aprendizaje, las cuales lo explican en función de los procesos de pensamiento y las estructuras de conocimiento que se guardan en la memoria semántica, como esquemas o mapas cognitivos, asumiendo que los procesos de pensamiento ocurren de un modo organizado y predecible. También dicen que el uso estratégico de estos esquemas cognitivos contribuye a fortalecer estas funciones y a establecer relaciones entre conceptos, como ocurre con los mapas conceptuales y, en general, con mapas de ideas y mentefactos, así como a recordar la información, y, en consecuencia, a cualificar la memoria semántica. Los alumnos aprenden al ampliar, combinar y reacomodar un grupo de mapas cognitivos que muchas veces se superponen y están interconectados por medio de una compleja red de asociaciones. Existen muchas formas distintas de obtener, procesar información y asimilarla dentro de las estructuras de conocimiento ya existentes (Unesco, 2004, p.23) La problemática que aparece en las experiencias de aula en clase con los estudiantes es que estos no saben identificar conceptos cuando se parte de textos previos, pues con mucha frecuencia ocurre que confunden los conceptos con resúmenes de texto que incluyen en los esquemas dados para la organización y representación de la información y sus relaciones, lo que está implicando la importancia del aprendizaje en la lógica del concepto y cómo se llega a ellos, así como del razonamiento lógico y la argumentación. Alcances y limitaciones de la organización hipertextual e hipermedia de los contenidos El impacto que puede tener la organización hipertextual de los contenidos sobre los procesos cognitivos del aprendizaje constituye un campo problemático para el aprendizaje. La tendencia predominante de los estudiantes cuando acceden a la red en busca de información es copiar y pegar; de tal modo que la mediación pedagógica se debe plantear el acceso a la información para resolver algún tipo de problema o al desarrollo de algún tipo de proyecto colaborativo. En este campo se accede a recursos de materiales multimedia y a la organización hipertextual de los contenidos. Para algunos investigadores del aprendizaje y de los procesos cognitivos conduce a la superficialidad, a un aprendizaje repetitivo y a una aceptación acrítica de lo aprendido. Para otros, en cambio, se subraya el protagonismo que otorga al aprendiz esa manera de presentar la información y las posibilidades de indagación y exploración autónoma que pone a su alcance (Coll et al, 2007). La dimensión de este problema lo podemos percibir mejor si lo asociamos a la fugacidad de la información y los efectos producidos en la memoria de los estudiantes en edad escolar básica y media. Una nueva tendencia educativa, surgida a comienzos de este siglo, ha desarrollado el diseño de microaprendizajes (micro e-learning) para adecuar la enseñanza y la escuela al estudiante y a las condiciones del aprendizaje en tiempos de déficit de la memoria para retener información y conceptualizar. Consisten en clases de corta duración con temas y actividades de formación que no superan los 10 a 15 minutos, tiempo que dura la capacidad de atención de los estudiantes. Estos diseños evidencian una aparente eficacia en campos de conocimiento prácticos. La situación-problema que se plantea aquí es si estos enfoques, para abordar el aprendizaje sobre procesos de pensamiento en campos disciplinares especi ficos, no conducen a la fragmentación de los saberes, como ocurre en el currículo tradicional con la disposición de contenidos en temas y desconectados interdisciplinariamente, con lo cual se afecta la construcción holística del pensamiento y las mismas competencias para conocer y pensar. 71

73 En la modalidad B-learning aún quedan experiencias de aula para verificar la eficacia o debilidad de este nuevo paradigma emergente. Referencias bibliográficas Albornoz, M. & Alfaraz, C. (2006). Redes de conocimiento, construcción dinámica y gestión. Red Latinoamericana de indicadores de ciencia y tecnología. Recuperado de: manuales/doc_view/26-redes-de-conocimiento-construccion-dinamica-y-gestion Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Recuperado de: oa?id= Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: Expectativas, realidades y potencialidades. Recuperado de: pdf Coll, C., Onrubia, J. & Mauri, T. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de Psicología, 38(3), Colmeiro, J.F. (2000). Memoria histórica e identidad cultura. Barcelona, España: Anthropos. Damasio, A.R & Damasio, H. (2006). Generación de imágenes y creación de la subjetividad. En R. Llinás & P. Churchland (Compiladores). El continuum mente-cerebro. Procesos sensoriales (pp.23-32). Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia. Díaz, M. & Héctor, A. (2013). Pedagogía en expresión simbólica. Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio. Holbwachs, M. (2000). La memoria colectiva. Recuperado de: uploads/2015/07/memoria-colectiva-halbwachs.-.pdf. Minakata, A. (2009). Gestión del conocimiento en educación y transformación de la escuela. Notas para un campo en construcción. Recuperado de: arttext&pid=s x Puig, X. (2008). Imagen y Representación en la era global en la filosofi a en un mundo global. Barcelona, España: Anthropos. Ruiz, J.M. (2000). La organización neurocognitiva de la memoria. Revista Anthropos: Huellas del Conocimiento, ( ), pp Stanislas, D. (2014). El cerebro lector: últimas noticias sobre neurociencias de la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores. UNESCO. (2004). Tecnologías de la Información y la Comunicación en la formación Docente. Recuperado de: 72

74 Cap13 RELATORÍA: AMBIENTES VIRTUALES Y PROBLEMÁTICAS DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA NUEVA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO. Por: Diana Neisa / Docente UMB Virtual Palabras clave: Formación docente, pedagogía, educación virtual, ambientes virtuales de aprendizaje, AVA. Temáticas de la ponencia: Estado del desarrollo de la investigación. Problemática en torno a la formación de nativos digitales. Ambientes virtuales como opción para la formación de docentes y nativos digitales. Argumento Presentación de resultados de una línea, pedagogía y educación virtual, ASOPENSAR, se muestran las bondades del uso de las TIC en educación. Esto se realiza basado en la sospecha del grupo acerca de las implicaciones positivas y negativas que tiene el uso de estas en los procesos de enseñanza. A partir de observaciones en diferentes niveles de educación, incluyendo de primaria a universitaria, se presentan resultados parciales del proceso que lleva varios años de construcción e incluyen propuestas presentadas en procesos de capacitación docente en el distrito capital, así como resultados de la aplicación de estas propuestas en aulas con estudiantes de primaria y secundaria. Metodología de la investigación Se presenta un proceso con enfoque cualitativo de tipo investigación-acción, con énfasis en la hermenéutica crítica cualitativa. Esta se aplica al estudio de procesos de formación generadas con los docentes en el aula, sus proyectos en la capacitación y experiencias directas en el aula con estudiantes. Este tipo de investigación permite evidenciar el tipo de aprendizaje de las generaciones que tienen pre sociedades de conocimiento pre industrial en comparación con las actuales. Muestra, también, cómo se puede contribuir a estos procesos actuales con el uso deliberado de las TIC. Presentación del problema de investigación Se muestra cuáles son las características de los nativos digitales, haciendo énfasis en que el choque generacional afecta su formación, pues los docentes fueron educados en un contexto ausente de las nuevas tecnologías, mientras que ellos se han educado dentro de ellas e interactúan de manera natural. De acuerdo a lo anterior, se encuentran ejes temáticos fundamentales: La relación de los ambientes virtuales y la cultura del ciberespacio con el aprendizaje: 73

75 Problema: la formación de estructuras cognitivas en el contexto de la sociedad del conocimiento y la información e incidencias en el aprendizaje. La construcción de pensamiento tecnológico desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) y las Tecnologías para el Empoderamiento y Participación (TEP), problemáticas del aprendizaje: Problema: el enfoque pedagógico para superar la fase de la alfabetización digital y el aprendizaje mecánico de herramientas TIC. La relación del pensamiento tecnológico desde las TIC, la pedagogía y didáctica en la transformación de las prácticas educativas y el fortalecimiento del aprendizaje: Problema: el desfase entre las potencialidades de las TIC y el enfoque epistémico-didáctico. Enfoque pedagógico para superar la fase de la alfabetización y el aprendizaje mecánico de las TIC, adolece de un pensamiento tecnológico y pedagógico de las TIC para realizar un buen actuar con los aprendizajes. Desfase entre las potenciales de las TIC y el enfoque sistémico de las herramientas, no contiene el abordaje teórico que se necesita para poder avanzar en el aprendizaje. El bajo desarrollo cognitivo en muchos sectores de la población estudiantil afecta la posibilidad de construcción conceptual presentado en varias áreas del conocimiento: la cuestión es cómo mejoraras y sustentarlas. Se pretende que en cualquier nivel esas estrategias permitan abordar el problema del uso de las TIC y su potenciamiento. Este aprendizaje tiene que ver con ir más allá del desarrollo de la memoria y los diferentes tipos de inteligencia que se presenta, el recuerdo de información es muy leve y se pierde fácilmente en el tiempo, qué pasa con las memorias procedimentales y operativas en los estudiantes?, será que el bajo desarrollo cognitivo se está afectando la posibilidad de construcción conceptual? Hipótesis Los estudiantes son hábiles en el manejo de herramientas, pero pasado un tiempo corto, se pierde la memoria, no son memorias procedimentales ni operativas, entonces se presentan las hipótesis en relación con las épocas anteriores a la sociedad del conocimiento, en donde no predominaban las tecnologías de la información y la comunicación ni tenía presencia el ámbito de una cultura cibernética y las estructuras cognitivas desarrolladas en el nuevo contexto de la virtualidad, que adquieren nuevas características que inciden en el aprendizaje y generan nuevas problemáticas en la relación enseñanza-aprendizaje. Entonces, cuáles son estas características y problemáticas en la formación de los nativos digitales? Es el interrogante que se busca comprender. Desarrollo del discurso Se tiene en cuenta la anterior generación porque son los que se encuentran insertos en las exigencias de la nueva formación generacional y, por ello, se establece la brecha tecnológica generacional. Estructuras cognitivas: el estudio se hace por medio de la imagen virtual, que no tiene que ver con la imagen estática, sino con un sistema de información que implica todo un engranaje mental que contiene movimiento, relación de imagen, información y sistema de memoria-pensamiento. Todo sistema de contenido empírico presenta un tipo de sistema de memoriapensamiento operativo y sistémico; es decir, son estructuras que ayudan a la comprensión de procesos lúdicos, no es conceptual y tiene la característica de sustentarse en lógicas cotidianas (la comunicación es informal). En ocasiones, esto entra en conflicto con el manejo lógico formal riguroso, que está en contraposición con lo que implica la 74

76 vida cotidiana y el mundo cibernético. Así, en el ámbito virtual y cultura cibernética, es muy común encontrar memoria operativa y procedimental y no a la construcción de estructuras cognitivas adecuadas. Se presenta el conflicto cognitivo que se forma a partir del encuentro entre las estructuras cognitivas de los estudiantes, sus sistemas de conocimiento y de allí las implicaciones para su desarrollo. esto se logra a partir del desarrollo de estrategias educativas pensadas y diseñadas intencionalmente para tal fin. Es necesario realizar capacitación y formación de los formadores para aprovechar al máximo las TIC. Esta problemática viene presentándose desde finales del siglo pasado debido a que los docentes fueron formados bajo las demandas de la comunidad industrial y no bajo las demandas de la comunidad de conocimiento. En ese orden de ideas, se encuentra que el manejo de las TIC, para quienes enseñan, es importante para la formación de la sociedad del conocimiento y el aporte al mismo. En consecuencia, los ambientes virtuales constituyen una opción para poder formar no solo al docente, sino también al estudiante. Esto debido a que los ambientes virtuales se prestan para diseñar estrategias pertinentes para el aprendizaje mediado por TIC. Cuando los diseños son intuitivos, se realiza un diseño intuitivo de las TIC, que lleva al aprendizaje centrado en el contenido y lleva a la memorización. Por otro lado, los diseños estratégicos en el contexto de la sociedad del conocimiento llevan a aprender a aprender, allí se usan de manera estratégica las TIC, se fortalecen procesos pedagógicos, se realiza una fundamentación epistemológica y pedagógica, se gestiona adecuadamente el conocimiento, se realiza, por parte de los estudiantes, un procesamiento de información y se produce un razonamiento lógico que lleva a la consecución de soluciones a problemas. Conclusiones Es posible lograr una mejoría en procesos cognitivos de aprendizaje si se incluye una planeación pedagógica en el diseño de los planes de formación. Las TIC, por sí solas, no logran mejoras en la comprensión y formación de estudiantes, 75

77 Cap14 INTERCREATIVIDAD Y COMUNICACIÓN TRANSMEDIA: EL AUGE DE LAS COMUNIDADES TECNOSOCIALES Lucía Camarero Cano Ph.D. en Educación y Comunicación. Especializada en entornos digitales. Profesora colaboradora de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Docente internacional de la UMB Virtual. Investigadora de ECO European Project y de TRICLab. Resumen La sociedad actual está formada por redes sociales analógicas y digitales, gracias a las cuales nos comunicamos. Estas forman lo que define Camarero como comunidades tecnosociales (2015). Una de las principales características de este modelo de comunidad es la intercreatividad (Berners, 1996), la cual conlleva a que se cree contenido más productivo gracias a la interacción de las personas dentro de un entorno digital. Dichas relaciones sociales son posibles gracias a la comunicación transmedia. Este modelo comunicativo hace posible la creación de una misma o distintas narrativas gracias a la utilización de diferentes medios. El fin último de las comunidades tecnosociales y sus características es la posibilidad que tienen de impulsar un intelecto colectivo que suponga un mayor desarrollo y de calidad del conocimiento. Palabras clave Intercreatividad, comunicación transmedia, convergencia de medios, comunidades tecnosociales, cultura de la participación, inteligencia colectiva. Introducción Las sociedades están en continuo cambio y evolución a lo largo de los siglos. Sin embargo, en las últimas décadas el mundo en el que vivimos ha dado un giro radical en todos sus aspectos: económicos, sociales, políticos, educativos, comunicativos, etcétera, trasformando nuestras costumbres y modos de vida como nunca antes se había visto. Esto es debido a la aparición de Internet y la Web 2.0 (O Reilly, 2005) que han roto las barreras espacio-temporales. Javier Callejo (2008) explica que uno de los elementos esenciales de todo cambio civilizatorio es la transformación de la concepción del tiempo y el espacio (p.3). Por lo tanto, la sociedad pasa de ser exclusivamente analógica a ser también digital. En palabras de Manuel Castells (2001), Internet es ya y será aún más el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad que ya vivimos, que es lo que yo llamo la sociedad red (p.1). De esta forma, los seres humanos nos relacionamos a través de redes sociales analógicas creadas en las comunidades tradicionales y a través de redes sociales digitales construidas en las comunidades virtuales que empiezan a desarrollarse ininterrumpidamente. Estas últimas han surgido y son ya una realidad: Internet en ese sentido no es simplemente una tecnología; es el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de nuestra 76

78 sociedad, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran corporación en la era industrial (ibid, p. 13). Internet ha dado paso a una nueva era en la que todos estamos inmersos y en la que tenemos que adquirir nuevas habilidades y competencias para poder desenvolvernos adecuadamente en las nuevas exigencias que implica. Este cruce de redes sociales analógicas y digitales han dado lugar a un nuevo modelo de comunidad: las comunidades tecnosociales (Camarero, 2015). Un nuevo modelo de sociedad: las comunidades tecnosociales En el presente, gran parte de la humanidad hace parte del ciberespacio: nos relacionamos y comunicamos a través de redes sociales analógicas y digitales que se entremezclan y cruzan entre sí. Lucía Camarero (2015) manifiesta que De alguna u otra manera vivimos en una sociedad donde las redes sociales analógicas y las redes sociales digitales se interconectan entre sí formando comunidades tradicionales (analógicas) y comunidades virtuales (digitales) cuya mezcla indisoluble es lo que llamaremos comunidades tecnosociales (p.188). Este tipo de comunidades no distinguen entre interacción analógica y digital, sino que entienden que ambas formas de interactuar son propias de nuestra sociedad y se dan indistintamente según las circunstancias de las personas en el momento de entablar una conversación. La cadena comunicativa está abierta y no sigue una línea lógica (se encuentra en modo caos ) y pasa por diferentes estados (analógicos-digitalesanalógicos ) adaptándose a las necesidades inmediatas de los sujetos. Esto supone que nuestro campo de interacción se ha ampliado y podamos establecer un canal de comunicación inmediato con nuestros interlocutores a pesar de encontrarnos en distintos husos horarios. Las relaciones establecidas en las comunidades tecnosociales son tan reales como las que suceden en las comunidades tradicionales (exclusivamente analógicas). Es decir, el intercambio de comunicación en el ciberespacio es real y tiene implicaciones y consecuencias en quiénes somos y lo que hacemos. Nuestra identidad personal define quiénes somos como sujetos únicos y exclusivos, mientras nuestra identidad social o colectiva, nos define como miembros de un grupo. A esto hay que sumar la identidad digital que construye nuestros rasgos dentro del ciberespacio. En este sentido, y gracias a ampliar nuestro campo de actuación, nuestra identidad, como individuo, está creciendo y empezando a ser múltiple y descentralizada (Turkle, 1997) siendo la misma en todos los escenarios analógico-digitales en que nos encontremos dentro de una comunidad tecnosocial. El desarrollo de la intercreatividad en las comunidades tecnosociales Una de las principales características de las comunidades tecnosociales es el surgimiento y desarrollo de la intercreatividad. Dicho término fue acuñado por Tim Berners, en 1996, para referirse a la capacidad de todas las personas de crear elementos más productivos en un entorno digital gracias a la interacción de todas las personas. Intercreatividad hace referencia a la posibilidad de sacar el máximo potencial a la red creando conocimiento gracias a la interacción y al intercambio de ideas que se puede dar a través de un número ilimitado de personas. Berners (2000) explica: Deberíamos ser capaces no solo de encontrar cualquier tipo de documento en la Web, sino también de crear cualquier clase de documento fácilmente. Deberíamos no solo poder interactuar con otras personas, sino crear con otras personas. La intercreatividad es el proceso de hacer cosas o resolver problemas juntos (p. 156). Cada persona tiene una habilidad y perspectiva diferente que aporta riqueza al conjunto de la creación que constantemente está en evolución. De este modo, todos somos webactores (Pisani & Piotet, 2009), es decir, agentes productores de conocimiento. Pardo (2005) afirma que la intercreatividad propicia los mecanismos necesarios para que toda la comunidad pueda aportar su conocimiento al producto desarrollado, en forma horizontal y 77

79 organizada (como se cita en Cobo, 2007, p. 45). El simple hecho de estar presente en el ciberespacio no es suficiente para que se produzca un ambiente intercreativo. Esto solo es posible si tiene lugar dentro de lo que se conoce como cultura de la participación, como dice Jenkins (2009). Este autor define este concepto con las siguientes características: Barreras relativamente bajas a la expresión artística y al compromiso cívico. Fuerte apoyo para crear y compartir creaciones con los demás. Algún tipo de tutoría informal mediante la cual lo que se conoce por los más experimentados se transmita a los inexpertos. Individuos que creen que sus contribuciones son importantes. Individuos que sienten algún grado de conexión social entre sí (al menos, que les importa lo que otros piensan acerca de lo que han creado) (pp.5-6). Por lo tanto, la cultura de la participación implica que todos, en mayor o menor medida, tomemos una actitud activa en aquello que tengamos interés, contribuyendo al cambio y a la creación conjunta de un todo mayor. Esta cultura de la participación no sería posible si no existiese una convergencia mediática que permitiese un nuevo modelo comunicativo y el desarrollo de nuevas narrativas transmedia. La necesidad de una comunicación transmedia en las comunidades tecnosociales La cultura de la participación supone que exista una comunicación horizontal y multidireccional entre todos los implicados en el proceso. De este modo, las relaciones se producen de manera ubicua, esto es, en cualquier momento, en cualquier lugar y a través de cualquier dispositivo. Para que se produzca un verdadero entorno de intercambio participativo en la red de redes, tienen que existir múltiples canales de comunicación que converjan entre sí. Dicha convergencia de medios está al servicio del ciudadano que se adapta y hace uso de un medio u otro según sus necesidades inmediatas. Este nuevo modelo, forma, de entender la comunicación implica un cambio cultural y social que muestra una concepción única de sociedad que anteriormente no existía. Jenkins (2008) afirma que la convergencia representa un cambio cultural, toda vez que se anima a los consumidores a buscar nueva información y establecer conexiones entre contenidos mediáticos dispersos (p.15). Cuando los individuos se comunican a través de distintos canales, según sus circunstancias y en un momento puntual, se está poniendo en práctica un modelo de comunicación transmedia, es decir, la interacción se lleva a cabo a través de distintos medios entrelazados entre sí, formando un único hilo (narrativa). Carlos Scolari (2014) define la narrativa transmedia a través de dos rasgos: Por una parte, se trata de un relato que se cuenta a través de múltiples medios y plataformas. La narrativa comienza en un cómic, continúa en una serie televisiva de dibujos animados, se expande en forma de largometraje y termina ( termina?) incorporando nuevas aventuras interactivas en los videojuegos. [...] también se caracterizan por otro componente: una parte de los receptores no se limita a consumir el producto cultural, sino que se embarca en la tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas textuales (p.72). Al igual que ocurre con las narrativas transmedia, la comunicación transmedia permite que no solo consumamos el producto como receptores pasivos, sino que también tomemos parte activa del proceso comunicativo creando contenido. Este modelo de comunicación transmedia a, través de múltiples canales comunicativos, es característico de las comunidades tecnosociales. Estas no podrían sostenerse si los sujetos no pudiesen pasar de una comunicación analógica-digital-analógica 78

80 en cualquier momento o situación a través de distintos medios (analógicos-digitales). La comunicación transmedia engloba los medios tradicionales, como el teléfono y la radio, y los nuevos que nacen tras la aparición de Internet, que hacen del intercambio de comunicación un proceso más complejo y con mayores opciones para mantener una interacción de mayor calidad donde todos podamos ser webactores. La comunicación transmedia transforma la sociedad y la cultura en un entorno más dinámico y ubicuo, sin barreras espacio-temporales. También, transforma a los interlocutores convirtiéndoles en productores activos y haciendo que tomen mayor consciencia de lo que implica la interacción transmedia a través de diferentes plataformas y con distintos objetivos. Por lo tanto, como podemos ver, la comunicación transmedia permite el intercambio de mensajes a través de diferentes medios usando los más adecuados a cada situación especi fica, teniendo la posibilidad de que todas las personas implicadas en la cadena de comunicación creemos mayor contenido de calidad y lo transmitamos de manera más creativa para que llegue a una mayor audiencia. Conclusiones La sociedad actual se compone de comunidades tecnosociales donde se desarrolla e impulsa una atmósfera intercreativa que es posible gracias a la comunicación transmedia. El objetivo final de este nuevo modelo de sociedad es poder general y ampliar el conocimiento gracias a la participación de todas las personas. De este modo, podemos hablar del surgimiento de un intelecto colectivo, es decir, si se alcanza este entorno intercreativo, será posible hablar de una inteligencia colectiva y, por lo tanto, acerca de un cerebro común. Nadie sabe todo, pero cada uno tiene ciertas habilidades y algún conocimiento (Osuna & Camarero, 2016, p.120). En palabras de Pierre Lévy (2004): Es una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las competencias. (...) el fundamento y el objetivo de la inteligencia colectiva es el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o hipostasiadas (p.19). La comunicación transmedia permite que un número ilimitado de personas puedan participar en una misma narrativa usando diferentes formatos. Esto conlleva a que el producto que se crea sea cada vez mejor, ya que en su construcción han participado personas con diferentes habilidades y conocimientos contribuyendo a su enriquecimiento. Por consiguiente, características innatas de las comunidades tecnosociales, como son: la intercreatividad, la cultura de la participación y la comunicación transmedia, van a ser clave en el desarrollo de una inteligencia colectiva. Para que esta situación tenga lugar de manera óptima, es fundamental que los individuos estén formados y tengan las competencias necesarias que les permitan tener un espíritu crítico y poder elegir el canal más adecuado para cada situación. Para ello, uno de los aspectos claves en las comunidades tecnosociales es la alfabetización y, en particular, la alfabetización digital. El hecho de que sepamos utilizar la tecnología, tengamos una cuenta en una red social o participemos en algún portal web, no implica que estemos haciendo un buen uso de todo ello. Necesitamos formarnos e interiorizar las habilidades necesarias para poder hacer un buen eso de la tecnología y todo lo que ella conlleva en nuestro día a día. Una cosa es evidente: las tecnologías digitales están integradas en nuestras vidas y, por ello, tenemos la obligación moral de hacer un buen uso de ellas. Referencias bibliográficas Berners, T. (1996). WWW: Past, Present and Future. Computer Magazine, 29(10), pp

81 Berners, T. (2000). Tejiendo la Red. El inventor de la World Wide Web nos descubre su origen. Madrid, España: Siglo Veintiuno. Callejo, J. (2008). El esquema espaciotemporal en la sociedad digital. Madrid, España: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Camarero, L. (2015). Comunidades tecnosociales. Evolución de la comunicación analógica hacia la interacción analógico-digital. Revista Mediterránea de Comunicación, 6(1), pp Recuperado de: Camarero, L. (2015). Conectividad e intercreatividad en las comunidades tecnosociales. Un estudio de caso: La Liga de Optimistas Pragmáticos. [Tesis doctoral]. Madrid, España: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Recuperado de: tesisuned:educacion-lcamarero Castells, M. (2001). Internet y la sociedad red. Recuperado de: articles/castells/castellsmain2.html Cobo, C. & Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia Colectiva o Medios Fast Food. México D.F., México: Flacso. Jenkins, H. (2008). Convergence culture: La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Barcelona, España: Ediciones Paidós. Jenkins, H. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture. Massachusetts, Estados Unidos de América: Institute of Technology (MIT). O Reilly, T. (2005). What is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Recuperado de: html# federated=1 Osuna, S. & Camarero, L. (2016). The ECO European Project: A New MOOC Dimension Based on an Intercreativity Environment. Turkish Online Journal of Educational Technology, 15 (1), pp Recuperado de: Pisani, F. & Piotet, D. (2009). La Alquimia de las Multitudes. Cómo la Web está Cambiando el Mundo. Barcelona, España: Ediciones Paidós. Turkle, S. (1997). La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. Barcelona, España: Ediciones Paidós. 80

82 Cap15 RELATORÍA: INTERCREATIVIDAD Y COMUNICACIÓN TRANSMEDIA: EL AUGE DE LAS COMUNIDADES TECNOSOCIALES Por: Helena Pachón Vargas / Docente UMB Virtual Conferencista: Lucía Camarero Cano. Tema: Interactividad y comunicación. Subtemas: Internet-sociedad RED. Comunidades tecnosociales. Intercreatividad. Comunicación transmedia y narrativa transmedia. Argumento La Doctora Camarero inicia su intervención mencionando que Internet ha sido y será el medio de comunicación y de relación social sobre el que se basa una nueva forma de sociedad en la que ya vivimos, una sociedad del conocimiento que está instaurada en nuestro día a día. Se tenía claro que para introducir las tecnologías digitales había que darle un giro al término y llamarla sociedad red, aquí menciona Internet: Web 2.0 / web social (O Reilly, 2005) Sociedad Red (Castells, 2001). Dentro de esa sociedad red es importante matizar que las redes se componen de dos tipos de comunidades: las analógicas (familias, amigos) y las virtuales (Facebook, blogs, Skype, etcétera). Así la conferencista habla de esas comunidades tecnosociales con una cita de sus trabajos anteriores: De alguna u otra manera vivimos en una sociedad donde las redes sociales analógicas y las redes sociales digitales se interconectan entre sí formando comunidades tradicionales (analógicas) y comunidades virtuales (digitales) cuya mezcla indisoluble es lo que llamaremos comunidades tecnosociales. (Camarero, 2015, p.188). Plantea que se utiliza la que mejor se acomode a las necesidades del momento (una conversación con la madre o un correo con un par de otro país), que ambas comunidades conectan, son indisolubles entre sí, se entrecruzan y no se distinguen. Esto pasa porque en el día a día hacemos nuestras actividades normales moviéndonos indistintamente por ambos espacios analógicos y digitales, entonces es necesario verlo como un todo dentro de la cultura transmedia. Se oye mucho acerca del mundo real haciendo referencia al mundo analógico y del mundo no real, entendido como el mundo virtual, esta situación en el ciberespacio se considera un error grave que tiene consecuencias porque lo que sucede en el mundo virtual si es real, no es ciencia ficción, está sucediendo, tiene implicaciones para bien o para mal, los actos son reales. 81

83 Así, la Doctora Camarero se adentra en el término intercreatividad que es uno de los principales aspectos en que se hace hincapié durante la conferencia. La intercreatividad está o va unida de la mano con la cultura transmedia, es un término relativamente antiguo, Berners, en 1996, creador de la web, desarrolló y acuñó este concepto. Es un término poco estudiado y poco desarrollado con poca literatura para investigar, pero muy importante y con trascendencia en la cultura transmedia. Se ve a la web como un medio muy potente para colaborar, se rompen barreras espaciotemporales y la colaboración se hace más extensiva. Gracias a la web todos podremos tener una herramienta, una plataforma, para colaborar. Según Berners (1996), la intercreatividad se compone de dos términos: creatividad e interactividad. Lo ideal para alcanzar un grado de intercreatividad que funcione es conseguir un grado de interactividad alto, llegar al cuarto nivel (que las personas tengan 100% control de la máquina que no se vean limitados), en cuanto a la creatividad se cree que mientras más gente se sume a los procesos creativos estos resultan mejores. La idea al final es el éxito, por ello, se quiere que todas las personas que quieran participar en el proceso al final creen un producto más potente, más original y mejor; es una manera de expandir y crear nuevo conocimiento. Se plantea que según Pisani y Piotet (2009), la intercreatividad nos hace a todos webactores : antes se hablaba de emisorreceptor o productor-consumidor, ahora todos somos sujetos activos y es más adecuado usar webactor donde todo es multidireccional y todas las personas absorben todo lo que se ofrece y, además, todos pueden crear, cada uno en la medida que necesite o que pueda. En este punto de la intervención, la Doctora Camarero hace la pregunta por qué sucede la intercretividad? La principal razón es por la cultura de la participación en la que, según Jenkins (2009), debe haber un espacio idílico para que se dé la intercreatividad y plantea para ello cuatro puntos. Barreras relativamente bajas a la expresión artística y al compromiso cívico. Fuerte apoyo para crear y compartir creaciones con los demás, algún tipo de tutoría informal mediante la cual lo que se conoce por los más experimentados se transmita a los inexpertos. Individuos que creen que sus contribuciones son importantes. Individuos que sienten algún grado de conexión social entre sí (al menos, que les importa lo que otros piensan acerca de lo que han creado. Así se llega a la comunicación transmedia, diciendo que la intercreatividad es posible gracias a la comunicación transmedia, que es la comunicación a través de diferentes medios, de múltiples medios, y es posible gracias a la convergencia mediática dentro de la comunidad tecnosocial (medios analógicos antes de la aparición de internet y los digitales), todos hacen posible la comunicación transmedia que se caracteriza por una comunicación horizontal y multidireccional a través de múltiples medios donde todos somos webactores. Al final de este proceso se crean las narrativas transmedia ( ) se trata de un relato que se cuenta a través de múltiples medios y plataformas (...) una parte de los receptores no se limita a consumir el producto cultural, sino que se embarca en la tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas textuales (Scolari, 2014, p. 72). La comunicación transmedia hace que se creen distintas narrativas con distintos medios, plataformas y formatos (escritos, visuales, auditivos), todo puede estar en una sola narrativa integrada, todos somos parte activa en la narrativa que se puede dirigir hacia un lugar especi fico y para crecer como comunidad tenemos la posibilidad de no limitamos a nuestro entorno cultural: en las narrativas transmedia todo se puede incorporar y esto hace que la comunicación y la intercreatividad sea mayor. 82

84 Para la Doctora Camarero el fin de todo lo anterior es llevarnos a un cerebro común que esta definido como: 2002). Inteligencia colectiva (Lèvy, 2004). Multitudes inteligentes (Rheingold, Sabiduría de las multitudes (Surowiecki, 2004). Para poder crear mayor conocimiento en cantidad y en calidad, todos debemos aportar, debemos lograr un conocimiento más rico con una sociedad más implicada y ser parte de esta inteligencia colectiva. Palabras clave Comunidades tecnosociales. Intercreatividad. Comunicación transmedia. Narrativa transmedia. Conclusiones Las principales ideas planteadas en la conferencia de la Doctora Camarero, que sirven como grandes conclusiones son: La intercreatividad es posible gracias a la comunicación transmedia que es la comunicación a través de diferentes medios y es posible gracias a la convergencia mediática dentro de la comunidad tecnosocial (medios analógicos antes de la aparición de internet y los digitales). Todos hacen posible la comunicación transmedia que se caracteriza por una comunicación horizontal y multidireccional a través de múltiples medios donde todos somos webactores. Internet ha sido y será el medio de comunicación y de relación social sobre el que se basa una nueva forma de sociedad en la que ya vivimos. Vivimos en una sociedad donde las redes sociales analógicas y las redes sociales digitales se interconectan entre sí formando comunidades tradicionales (analógicas) y comunidades virtuales (digitales) cuya mezcla indisoluble es lo que llamaremos comunidades tecnosociales. La intercreatividad nos hace a todos webactores, antes se hablaba de emisorreceptor o productor-consumidor, ahora todos somos sujetos activos y es más adecuado usar el webactor donde todo es multidireccional y todas las personas absorben todo lo que se ofrece y además todos pueden crear, cada uno en la medida que necesite o que pueda. La comunicación transmedia hace que se creen distintas narrativas con distintos medios, plataformas y formatos (escritos, visuales, auditivos), todo puede estar en una sola narrativa integrada, así se construirá un conocimiento mayor en cantidad y en calidad. Observaciones a la exposición La conferencia de la Doctora Lucía Camarero intitulada Intercreatividad y Comunicación Transmedia: el auge de las comunidades tecnosociales resultó muy interesante pese a los percances técnicos presentados con la posibilidad de compartir el material preparado por la conferencista. Para las actuales comunidades tecnosociales es indispensable construir un conocimiento más rico y que cobije a todos los integrantes de la sociedad como webactores; para ello, la intercreatividad posibilita una verdadera comunicación transmedia, que permite construir narrativas digitales. Preguntas De los espectadores surgió la pregunta: Cuál es el futuro de la transmedia y qué papel puede jugar en un país como Colombia en la construcción de una nueva sociedad para el postconflicto? 83

85 Respuesta: el futuro no se sabe, el transmedia es una realidad muy actual, pero hasta ahora se ha identificado y empezado a estudiar. Es incierto el futuro porque los cambios son muy rápidos y vertiginosos, el transmedia va a seguir creciendo, ampliándose y evolucionando, va a brindar más posibilidades. Debemos aportar para hacer buen uso de las tecnologías digitales. La transmedia va a crecer y hacerse potente mejorar y todos debemos hacerlo realidad, hoy es una realidad y se debe tener presente. En cuanto a la sociedad colombiana, pienso que se va a favorecer. Cuantas más posibilidades y medios existan, la realidad colombiana va a mejorar a nivel social, educativo y político. La transmedia hará que se llegue a más personas, permitirá que participen más personas, que no hayan voces silenciadas, deberíamos todos trabajar para que se haga realidad (sic). 84

86 Cap16 RELATORÍA: EL DISEÑO DE COMUNICACIÓN COMO HILO CONDUCTOR DE LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA Por: Luisa Barbosa / Docente UMB Virtual Dirigió: Liliana Patricia Durán B 27 Participantes: 113 usuarios conectados Cual es el papel de los medios en las narrativas transmedia. La comunicación de una historia: cómo hacerlo y qué medios usar? De la idea a la historia, la importancia de centrarse en las necesidades de un entorno determinado. El desarrollo de la historia dentro de un contexto asociado al usuario. Cuáles son los factores importantes a la hora de pensar una narrativa transmedia? Cómo contar la historia? Con qué medios? La importancia de centrarse en el usuario. 27 Diseñadora Gráfica. Magíster en Diseño y Creación Interactiva. Docente de Nuevos Medios. Integra el componente de diseño en la creación de proyectos que invitan a la participación de usuarios en contextos publicitarios, académicos y de proyección social. Actualmente, es docente de la Maestría en Transmedia de la UMB Virtual y del programa Profesional en Comunicación y Producción Transmedia. Argumento La expositora mostró que hay una relación entre el diseño y la narrativa cuando existe un hilo conductor, la comunicación. En este sentido, el diseño de comunicación se relaciona con el diseño gra fico y visual, pues en todos estos el denominador común es la comunicación. Por otra parte, el diseño de comunicación se conecta con el diseño de experiencias, pues los usuarios tienen un contexto dependiente de sus vivencias, es decir, de su experiencia. Después de realizar esta introducción, la expositora organiza el taller en dos fases, en las cuales los participantes siguen una línea útil para el desarrollo de una idea. La expositora pregunta cuáles son los medios, es decir, qué canales son utilizados para transmitir la información? Según expone, y citando a Jenkins, cada medio aparece para aportar a la comunicación, haciendo lo que mejor sabe hacer. Y cómo inicia todo? Todo empieza en la idea. Para desarrollar esta idea, es necesario pensar en qué es lo que queremos comunicar, en cuál es la historia para contar. La idea surge por tanto de la necesidad de comunicación y debe tener un objetivo. Además, la idea debe surgir dentro de un contexto. Es justamente en el contexto en donde la necesidad de comunicación toma fuerza y, por tanto, es el eje sobre el cual se planea la narración. De acuerdo a estas características, es lógico pensar que el contexto y el usuario siempre están unidos, pues el primero es dependiente de las experiencias del segundo. 85

87 En el glosario transmedia, el usuario es llamado prosumidor. Esta palabra surge de la fusión entre productor y consumidor. Esto quiere decir que en plena era digital, el usuario no es más un consumidor pasivo, sino a la vez un creador y un consumidor de contenido. En este punto la expositora realiza un ejercicio de reflexión por el cual pide a la audiencia pensar con qué medios se asocian las siguientes palabras: observar, compartir, escuchar, imaginar, opinar, leer. A partir de ahí, la expositora desarrolla el ejercicio de reflexión pidiendo a la audiencia que observe su entorno, que lo reconozca y que piense: cuál es la necesidad de comunicación que existe en su medio?, cómo podemos compartirla? Antes de resolver esta pregunta con la audiencia, la expositora presenta dos proyectos para ejemplificar su ejercicio y mostrar cómo las necesidades en un contexto determinado pueden convertirse en historias que dejan huella. El primer ejemplo hace referencia al proyecto de Daniela Peláez y Adriana Santos. Con este, las creadoras buscaban recuperar la identidad cultural en el departamento del Tolima. Según describe la expositora, estas dos mujeres vieron que faltaba interés en las tradiciones y la cultura del departamento, es decir, que había una necesidad. A partir de esta, decidieron crear una historia. Qué hicieron? Primero, pensaron en los medios que tenían a disposición. Después, relacionaron cada uno de estos medios con la función que podrían cumplir para su objetivo, obtener buenas imágenes, transmitirlas a través de diversos canales, etcétera. Finalmente, iniciaron un proceso de identificación de los principales elementos de la región y diseñaron el logo de su proyecto con los siguientes elementos: el nevado del Tolima, la bandera de meta y la flor de Ocobo. Al proyecto le llamaron HIMO, las siglas de historia, memoria y origen. Después, desarrollaron los personajes protagonistas de la historia, dos avatares, y eligieron un niño y una niña, enviando el mensaje de que en ellos está la posibilidad de recuperar esta historia y darle continuidad en el futuro. Finalmente, pensaron en qué hacer y desarrollaron un aplicativo para descargar en forma de juego. Este juego tiene, además, la posibilidad de vincularse a Google Maps, de tal forma que puede enriquecerse para que los usuarios encuentren fácilmente los lugares turi sticos que refiere el juego. El segundo ejemplo propuesto por la expositora es el proyecto desarrollado por Julian Ríos, Nicolas Vargas y Juan Manuel Sanchez, que surgió a partir de la necesidad de generar cambios en las conductas de una sociedad competitiva, para intentar cambiar la falta de conciencia. Para ello, utilizaron como imagen un símbolo universal, aquel de encendido y apagado, y lo resignificaron para su proyecto denominado Greener. En el contexto de su proyecto, el símbolo indica la posibilidad de re encender nuestra actitud frente a la naturaleza, es decir, de generar un cambio de actitud. La expositora indica que es así como empiezan las ideas a invitar a la audiencia a crear, a transmitir historias. Con estos ejemplos, se buscaba mostrar cómo desarrollar una idea, cómo encontrar qué historia contar y con esto entrar en lo que denomina la fase creativa. Aquí, la expositora propone que deben tenerse en cuenta las siguientes preguntas: qué vas a contar?, en dónde ocurre la historia?, cuándo?, quién es el protagonista? por qué contar esta historia?, es decir, cuál es su impacto? Se menciona que las historias transmedia tienen impacto si se tiene en cuenta al usuario, pues es este quien le da continuidad y divulgación. Por tanto, el diseño de comunicación aporta a las narrativas transmedia al acompañarse de disciplinas afines que involucran al usuario y al entorno que habita, a sus modos de vida. En este punto, Maria Moreno, una de las participantes del congreso, responde a la pregunta inicial de Liliana sobre si podíamos relacionar los medios con palabras como ver, observar, compartir. Maria responde que sí, porque en la publicidad se maneja el tema del diario vivir para generar productos o servicios que contribuyan a mejorar la vida de las personas (sic). Sobre esto, la expositora adiciona que los medios de comunicación, como las redes sociales, permiten que los procesos que indican esas palabras (compartir, 86

88 escuchar, opinar, leer) se hagan hechos reales. Y adiciona que, en ese mismo momento, a través del taller, se está viviendo la experiencia de las narrativas transmedia. Liliana invita a su audiencia a visitar su blog Imagina, concepto y gra fica (disponible en el link blogspot.com.co/), en el que se muestra cómo se trabaja partiendo de un concepto: saber hacia dónde vamos. Desde ahí, se utilizan los elementos de la comunicación visual el punto, la línea, la transparencia y en este ejercicio existe una narrativa para transmitir la información. La expositora recalca la importancia de entender que el diseño de comunicación no trabaja solo, que debe apoyarse de otras disciplinas, pues tanto los diseñadores como los ingenieros hacen parte de este entorno transmedia. En transmedia se trabaja en equipo. La expositora finaliza discutiendo las preguntas de la audiencia e invitando a los participantes a crear su propia idea y compartirla en el padlet destinado para tal fin (disponible en el link recursostic_tac_tep/d25ydgf837ev) Palabras clave Comunicación, narrativas transmedia, diseño de comunicación, diseño de experiencias, medios de comunicación, redes sociales, usuario, prosumidor. Conclusiones En este taller se analiza cómo el desarrollo de una idea está ligado a las narrativas transmedia por medio del diseño de comunicación. En este, se expone que, para el desarrollo de una historia, la creación de un proyecto, es necesario tener en cuenta el contexto y las necesidades de este, así como al usuario, quien es el que continúa con el relato. De la misma forma, el diseño de comunicación hace considerar cuales son los mejores medios para enviar un determinado mensaje. Finalmente, es importante considerar que la narrativa transmedia es interdisciplinar, por lo que se nutre de otras áreas. Observaciones a la exposición El expositor realizó una presentación dinámica y entretenida en donde expresó de manera clara cómo el diseño de comunicación ayuda a la narrativa transmedia, al escoger los medios apropiados para contar diferentes partes de una historia, al pensar en el usuario como protagonista de la historia, y como continuador de esta, y al considerar el contexto de este usuario que facilita la creación de una idea a partir de las necesidades en este. Preguntas problematizadoras La expositora realizó la pregunta: cuál es la necesidad de comunicación que existe en su medio? Con respecto a esta se dieron las siguientes participaciones: Desde mi medio, comunicar las expresiones culturales colombianas, sin perder el componente educativo. - Sherly Montaguth En mi caso, el tema siempre es tratar de motivar a mis estudiantes hacia las disciplinas artísticas Carlos Ortiz. Desde el entorno educativo encaminado a los niños entre los 6 y 9 años de edad [para quienes] los medios digitales y visuales son de gran influencia. Asi que, como docente, es necesario usarlos a nuestro favor y no en contra, como comúnmente se aplican - Erick Florez. El participante Jhon Torres preguntó: qué ejemplos de medición del impacto o la influencia de las narrativas transmedia en entornos educativos se conocen? Ante esto, Liliana Durán expuso que esto se puede ver, por ejemplo, en los docentes que utilizan diferentes medios para transmitir sus temáticas. Cómo medir el impacto desde ahí? Tal vez una buena forma es detectar esos casos en los que un estudiante, más allá de aprender únicamente lo que se presenta, quiere saber qué hay ma s alla y para tal fin busca en los diferentes medios. 87

89 Yiny Cárdenas, del comité organizador, preguntó qué papel juegan las redes sociales en las narrativas transmedia? Ante esto, la expositora comentó que las redes sociales tienen usuarios y perfiles detra s de ellas, que narran sus experiencias a través de sus sentidos. Por tanto, las redes son los medios por los que el usuario puede decidir qué comparte según sus experiencias; y adiciona que como usuarios debemos considerar qué es lo que estamos compartiendo? Para conocer la manera óptima de transmitir a través de este medio debe hacerse un análisis de esta pregunta. 2. Ha creado historias para transmitir un tema publicitario a través de diferentes medios? La participante María Moreno preguntó: cuáles son los mejores formatos para realizar las historias? Liliana Durán respondió que esto depende del medio que se utilice. Cita de nuevo a Jenkins indicando que cada medio hace lo que mejor sabe hacer. Por ejemplo, si es medio impreso, entonces pueden considerarse las imágenes. De la misma forma si es una diagramación, un libro, un cómic o un periódico. También si está dirigido a otros medios, por ejemplo, video o audio, se debe pensar en un formato versátil y que sea cómodo para trabajarlo. 3. Ha creado historias para transmitir un tema de proyección social a través de diferentes medios? Sobre esta misma cuestión Marcela Cruz comenta que es importante aclarar que la historia o el contenido es el que da la pauta para saber cuál es el formato que debe usarse. Finalmente, el participante Andrés Rocha pregunta cuál es el papel de broadcasting en la actualidad transmedia. A lo que la expositora responde que el broadcasting es clave, pues permite la retroalimentación directa de los usuarios. Adicionalmente, durante el desarrollo del taller se realizaron las siguientes encuestas, cuyos resultados son los siguientes: 1. Ha creado historias para transmitir un tema educativo a través de diferentes medios? 88

90 Cap17 RELATORÍA TALLER: CREACIÓN DE CONTENIDOS INFANTILES PARA SERIES WEB Por: Daniel Sánchez / Docente UMB Virtual Taller dirigido por: Julian Andrés Sánchez Subtemas: Crear y re-crear Sujeto y estructura Premisas: un ejercicio creativo Diégesis como punto de partida Análisis de un caso aplicado al cross media. Argumento Los seres humanos somos un grupo de personas anecdóticas. El diario de vivir no solo se narra o se cuenta, sino también se deja un estilo de vestigio, por ejemplo, un pictograma. Somos seres ávidos de contar lo que nos sucede en el día, así como hace 8000 años atrás pasaban cosas del día y en la noche, nos reuníamos a contar las historias o acontecimientos en el día. El término de re-crear es una forma de decir que está creado, pero no tiene sentido en la medida que no se ha podido comprobar qué es. Por ejemplo, si un grupo de personas observa el manto estelar donde se encuentran las estrellas, van a empezar a cuestionarse por el significado qué son las estrellas? Y, a través del hashtag #quésonlasestrellas se invita a los participantes a decir un significado de ello. Tal vez se encuentren cuestionamientos como son miles de ojos que nos miran desde arriba?, es el reflejo de las fogatas que se extienden a lo largo de la sabana africana?, es el manto de un gigante que tiene agujeros? Como lo sustenta Carl Sagan Somos polvo de estrellas que piensa acerca de las estrellas. Somos el medio para que el cosmos se conozca a sí mismo. Es decir, nosotros tenemos esas dudas porque provenimos de allí mismo y queremos saber de dónde venimos y en esa carrera vamos a tratar de encontrar unas respuestas. De todos estos cuestionamientos nace el afán de lo que hoy se conoce como el mito y la leyenda, en el que esta última refuerza la parte moral dentro de la cual fantasear es el protagonista de la imaginación. Las indagaciones y recreaciones darían origen a unas de las formas más antiguas de creación friccionada, de relatos que conocemos como especie: qué pasaría con los distintos elementos que están en la naturaleza que quisiéramos darle sentido? Para nosotros los humanos esta explicación de relatos se convierte en un día a día, Crear historias y relatarlas es tan necesario como querer conocerlas, es decir, se encuentra desde nuestros inicios como cultura y civilización la capacidad de crear historias y quererlas relatar, es casi una necesidad natural: es vital. 89

91 En la creación del relato o el guion se van contemplando ciertas reglas o paradigmas para contar las historias y que giran en torno a un sujeto. El ser humano es el punto de referencia de él mismo. Si logramos hacer historias más humanas, en términos de identidad, lograremos una conexión y alteridad con el público espectador. Ba sicamente, esto lo vemos reflejado en lo que tradicionalmente conocemos como El Héroe, que cumple la función de contar la historia. No necesariamente tiene que ser un humano, pero generalmente si está dotado de características. El expositor trae de nuevo a colación la interacción de #quesonlasestrellas. Algunos participantes mencionan que las estrellas las perciben como luciérnagas, que son aquellos seres queridos que ya se van hacia el cielo o son almas infinitas o animales que mueren. Todas estas premisas pueden ser el comienzo de un poema, un guion o una historia. Además de tener unas características propias de un humano, ese héroe se desenvuelve en eventos que en el tiempo se desarrollan de manera cíclica: entendemos o asimilamos ciertos ciclos o estancias que hacen parte de todo lo que nos rodea, tenemos en primera mano el ejemplo de la mayoría de organismos vivientes, de manera natural parecieran cumplir con una estructura funcional que comienza con una germinación o nacimiento, una época de madurez y fertilidad, para después dejar una semilla, perecer. Lo que tratamos de establecer entonces es la relación entre el orden de los eventos de lo que somos testigos a diario y como este orden sugiere una manera en cómo el relato puede estar estructurado y organizado. A este orden lo llamamos la estructura dramática. Además de esto, ese personaje cuenta, como todos nosotros, con una motivación personal; es decir, el motor que lo hace atravesar todas las situaciones propias del relato. Siendo esto así, encontramos que el relato deberá contar con 3 elementos para que pueda desarrollarse: Personaje: es de quien se trata la historia y los ojos a través de los que vemos las historia. La meta: muchas veces es representado por el objeto que el personaje piensa en obtener (la princesa, el anillo, la espada ). El conflicto: lo que hay entre el personaje y su meta. Este elemento es el que le da la vida a la narración y forma de contar una historia. Teniendo en cuenta estos tres elementos, encontramos que, desde nuestros inicios como cultura y civilización, la capacidad de crear historias y quererlas relatar es casi una necesidad natural. Para el público infantil se debe tener presente qué vamos a contar. Es así que en las premisas se encuentra un proceso de creación de un contenido, es un camino de ensayo y error; sin embargo, estimular los procesos creativos y ejercitar la capacidad de proposición, es muchas veces lo que puede terminar en un buen prospecto de idea a desarrollar. El autor Gianni Rodari, en su libro La gramática de la fantasía nos propone una serie de metodologías por medio de las que podemos acercarnos a los procesos creativos como ejercicios que puedan estimular la creación fantástica. Siguiendo las ideas del autor, la complejidad no es necesariamente lo mejor y la simplicidad no es lo más fácil, es empezar desde una hipótesis que se puede dar como resultado de pensar en de qué están hechas las estrellas. Es así que Rodari, citando a Novalisson, menciona que Las hipótesis son redes: tú tiras la red y alguna cosa consigues tarde o temprano y, con esta premisa, el ejercicio de creación de historias comenzaría con plantear dos conceptos o palabras que no tengan relación alguna, por ejemplo: perro y morado. A partir de eso se empieza a realizar un ejercicio de creatividad y se trata de dar un sentido a esas palabras. De acuerdo a lo anterior, se puede resumir este ejercicio con la pregunta Qué pasaría si? 90

92 Intervención de interacciones por parte del moderador: son gotas de agua aun en el cielo que multiplican la luz del dios sol para cuidarnos (Sergio Alfredo), estamos en un set de grabación, la escenografía cambia, son doce horas, las estrellas son libélulas (Alba Cárdenas), son las luces que nos marcan el camino (Gerardo Ramírez), son energía (Shirley), son los espíritus de los seres que se han ido de este mundo (Luigi Farinago)- este ejercicio debe hacerse de manera espontánea y no dejar pasar tiempo para dar ideas. Retomando las premisas, tenemos, por ejemplo, qué pasaría si un hombre se despertase transformado en un inmundo escarabajo?, qué pasaría si un autobús tuviera vida y poderes mágicos?, qué pasaría si los automóviles tuvieran sentimientos? qué pasaría si un oso se hace amigo de un robot? Se presenta, basado en el último interrogante, una animación de cómo los girasoles se mueven con respecto al sol. A continuación, se presenta una nueva interacción con #QuéPasaríaSi, con el ánimo de formular hipótesis, como qué pasaría si el sol no calentara, sino enfriara? Ahora bien, decir o contar una historia debe estar en un contexto al espectador para que contenga cierto nivel de verosimilitud que, generalmente, es un elemento que va a depender de nuestra experiencia vivencial y cognoscitiva de la forma en como escritor uno pueda representar su relato. En los elementos de la diégesis se presenta una premisa: qué pasaría si el juguete preferido de un niño toma vida en los sueños? Dentro de esta nació un proyecto llamado Martín y Prika, que se ha ganado en la convocatoria Crea Digital 2016, cuyas claves para la elaboración de este tipo de relatos se basaron en hacer preguntas como niños. Uno de los elementos detonantes para que Martín decida, o pueda resolver las dudas a través de los sueños, es que, como buen niño, pregunta mucho y las respuestas que obtiene de los adultos son parciales o son respuestas que corresponden a una lógica compleja o elaborada, propia de los adultos. Para contar historias a esta población infantil hay que contemplar otros elementos como vivir y sentir como niño, gozarse los gritos, los urras, los sonidos grotescos, las caídas y, sobretodo, el juego. Por último, un caso de estudio llamado Las crónicas Elefantiles se presenta como un crossmedia en los que hay un proceso de los cuales se destacan cuatro pasos: El insumo de las historias, proviene de quienes activamente las también las consumen. No existe un proceso previo tradicional de premisa, sinopsis, tratamiento y guion. El método con los participantes/ creadores es deductivo. Se usa solo un sesgo temático que obedezca a la directriz pedagógica o de tópico de cada episodio. Algunas veces la dinámica es abierta, no existe una variable temática cerrada, se opta por la exploración en las experiencias del cronista. Para llevar estos pasos se puede establecer una primera etapa en la cual se hace la entrevista de forma abierta, se obtienen datos sobre el entrevistado y se perfila lo que puede ser una potencial historia. Posteriormente el director, hace una adaptación y reescritura de uno de los testimonios, para hacer una versión guionizada. En la segunda etapa, se vuelve a convocar al entrevistado o cronista para grabar una versión de la crónica que se ajuste a los tiempos y parámetros de producción. Algunas veces se hacen ajustes de estructura, personajes y narrativos para potenciar y hacer más pertinente el relato audiovisual. En el caso de estudio, se presenta un piloto de las crónicas Elefantiles dentro del cual la escena comienza con dos tazas de café y el relator es una niña que menciona cómo se conocieron sus papás en una cafetería. Con este ejemplo se muestra la aplicación de las dos etapas dentro de la cual el epicentro es el testimonio. 91

93 Palabras clave Re-crear, estructura, diégesis, cross media, contenidos digitales, naciones infantiles. Conclusiones El taller se cierra con las intervenciones de #QuéPasaríaSi desde las preguntas que realizó el expositor: qué pasaría si un hombre se despertase transformado en un inmundo escarabajo?, qué pasaría si un autobús tuviera vida y poderes mágicos?... dentro del cual los participantes daban respuesta desde la realidad, es decir, dando una explicación con un conocimiento cienti fico de ello. Por último, desde la premisa qué pasaría si un oso se hace amigo de un robot? Felicitan al expositor por este trabajo desde la muestra de los episodios presentados. Observaciones a la exposición La creación de contenidos para un público infantil en la web resulta ser un trabajo netamente creativo, lo cual hace que se deba desprender de una realidad y actuar con desconocimiento, es decir, sin razonamiento de la explicación de las cosas o fenómenos de la naturaleza. A lo largo de la presentación, se hizo énfasis en las premisas e hipótesis que son los inicios de un relato, pero también se debe contemplar la construcción de un guion mediante un inicio, una meta y un conflicto. Si deseo utilizar este material en un aula virtual lo podría hacer?, tienen algún tipo de permiso?, la licencia es Creative Commons? Respuesta: En el caso de las crónicas Elefantiles, se encuentra en la web y se debe referenciar a los autores en caso de usarse. En Bot Bot y Anteojos se debe contactar y solicitar permiso al Ministerio de Cultura y las TIC, puesto que se encuentra en un repositorio de ellos y no está al aire, al igual que Martín y Prika. En qué plataforma los docentes pueden tener formación online gratuita para diseñar recursos digitales y recursos transmedia? Hay herramientas disponibles en la web como Powtoon, que trae una galería de plantillas prediseñadas y que ayuda a construir una narrativa para explicar un tema, pero puede que hayan otras herramientas que se encuentran en internet, aunque presentan temas de licencia o membresías, lo cual quiere decir que no son gratuitas. Preguntas problematizadoras Tienen relación los guiones de las historias fantásticas con los guiones educativos? o tienen elementos diferenciadores. Respuesta: Sí tienen relación, se puede realizar material didáctico partiendo de elementos fantásticos. En qué software fueron desarrollados estos capítulos mostrados? Bot y Anteojos se desarrolló en Flash de Adobe, Martin y Prika se desarrolló en Toon Boom Harmony. 92

94 Cap18 RELATORÍA: TRANSMEDIA Y SCENARIO BASED TRAINING, LA COMBINACIÓN PERFECTA Por: Jhon Torres / Docente UMB Virtual Conferencista: Belén Santa Olalla Subtemas: Marketing & Technology Creativity El poder de la inmersión Ocio experiencial Qué es transmedia? Nuevo concepto de contenido El público como centro. Entrenamientos como en la vida real Mecanismos de inmersión. Transmedia Storytelling. Traer escenarios a la vida. Argumento El objetivo de las narrativas transmedia parte de hacer de la vida una aventura a partir de sumergirse en una historia de manera que el usuario esté presente y conectado con la narrativa. El ocio experiencial es una búsqueda por la inmersión, aprovechando el hecho que actualmente se buscan más experiencias que bienes materiales. Así mismo, lo experiencial surge como un sector económico y productivo que ofrece un factor diferencial, llamando más la atención del consumidor, por lo cual se deben crear historias transmediales y hacerle sentir al público la experiencia. Atendiendo a lo anterior, las narraciones transmedia tienen estos componentes: un universo narrativo propio y enriquecido que se manifiesta a través de la multiplataforma. Este facilita la interacción del público y puede llegar a transformarlo. Si esto pasa, el concepto de contenido podría cambiar por uno en donde todas las piezas del mismo tienen un sentido universal completo y lleva a ubicar al público en el centro de lo que se hace, creando capas alrededor de los consumidores para que ellos puedan transformarlas. De acuerdo con lo expuesto, se pretende una educación y un entrenamiento que parezca la vida real, que trascienda la lectura de textos y videos, en la que el usuario tenga un rol y se convierta en el héroe, y que, a través del viaje, a través del storytelling, se genere el aprendizaje y un engagement por parte de los estudiantes, dándole valor al aprendizaje. 93

95 Así mismo, los mecanismos de inmersión parten de los postulados de Rigby & Ryan, desde la presencia física, transportando al usuario al entorno de la narración; desde la presencia emocional, en donde el participante experimenta cómo se sentiría el mundo real en eventos reales; y, finalmente, la presencia narrativa, en donde el participante es capaz de afectar la historia. Todo lo anterior conlleva al escenario based-training, entendido como la creación de escenarios especi ficos de circunstancias adscritas a una historia con personajes, espacio y tiempo en la que los estudiantes tienen un rol y un fin, una meta por conseguir, lo cual estimula las emociones, activando las memorias de corto y largo plazo, favoreciendo aprendizajes significativos y la motivación. Por otra parte, también se desarrolla el pensamiento crítico, puesto que a los estudiantes se les pide su opinión y deben tomar decisiones en escenarios en los que está bien equivocarse y afrontando las consecuencias. Finalmente, se presentan como ejemplos de las narrativas inmersivas los productos realizados con el software Conducttr, una aplicación que facilita este tipo de prácticas conectando todos los métodos de aprendizaje, reforzando el aprendizaje y haciéndolo más llevadero. Todo lo anterior parte por la definición del objetivo, que puede ser entrenar, desarrollar y explorar un espacio problemático para cada uno. Observaciones a la exposición El desarrollo de la exposición permitió evidenciar las ventajas de los escenarios based training en el ámbito educativo. La conferencista realizó la presentación basada en argumentos sólidos y lúdicos, lo que permitió un desarrollo fluido de la misma y una comprensión de los objetivos del encuentro. Preguntas problematizadoras Cómo mejorar la comprensión de lo que es transmedia? Respuesta: La definición en si misma perderá valor porque todo será transmedia y formará parte de nuestro lenguaje diario y de nuestra rutina. Palabras clave Based training, ocio experiencial, narrativas transmedia, ambientes inmersivos, aprendizaje significativo. Conclusiones Los ambientes inmersivos facilitan la realización de narrativas transmedia, lo que a su vez permite la generación de aprendizajes significativos que transforman las pra cticas educativas tradicionales en experiencias vivenciales, motivando a los estudiantes y participantes y aumentando el engagement sobre los contenidos trabajados. 94

96 Cap19 RELATORÍA: NARRACIÓN COLABORATIVA COMO TECNOLOGÍA BLANDA: FUNCIONES, APLICACIONES Y DESAFÍOS Por: Naydú Rojas / Docente UMB Virtual Conferencista: Andreu Belsunces Gonc alves 28 Subtemas: Narración colaborativa como tecnología blanda Funciones de la narración colaborativa a través de 5 movimientos Aplicaciones de la narración colaborativa Desafíos de la narración colaborativa 28 Investigador en cultura digital y en el vínculo entre las nuevas narrativas, las practicas colaborativas, la innovación social y la crítica a la tecnocultura. Grado en Sociología en la UB. Magíster en Sociedad de la Información y el Conocimiento en la UOC. Ha sido profesor sobre el vínculo entre comunicación, industrias culturales, internet, creatividad y transmedia en varias universidades de Uruguay. Ha colaborado en varios libros sobre transmedia y nuevos públicos. Ha sido periodista especializado en cultura y tecnología. Co-organizador de la Transmedia Week y miembro de StoryCodeBCN. Actualmente, es investigador residente del proyecto PIPES de Hangar y prepara su primer comisariado para la bienal de arte digital The Wrong. Es profesor en Elisava Universitat Pomeu Fabra y Tecnocampus-Mataró. Argumento El Doctor Belsunces inicia su intervención compartiendo el concepto de tecnologías blandas: aquellos dispositivos intangibles que promueven, gestionan y modulan relaciones humanas y procesos sociales, y que pueden ser aplicados con distintos fines a organizaciones e instituciones sociales. Como ejemplo relaciona: la escucha, las formas de organización, métodos educativos y el miedo, este último lo relaciona a los debates políticos que utilizan el miedo para persuadir a las personas. Funciones de la narración colorativa como tecnología blanda a través de 5 movimientos: Ciencias cognitivas y la psicología evolutiva. Exploran cuáles son las funciones de las narraciones aplicadas a la dirección de marketing y cine que se fundamentan en una serie de poderes. Contexto cultural. Se relaciona con la cultura convergente y la narración colaborativa. Cuatro aplicaciones de la narración colaborativa: el activismo, investigación para políticas públicas, experimentación con la narración e investigación etnogra fica y empoderamiento ciudadano. La narración colaborativa como tecnología blanda de innovación social. Posibles funciones de la narración 95

97 colaborativa como tecnología blanda. El conferencista enmarca la importancia de la noción de story telling, siendo este el concepto que relaciona los términos de historia, haciendo referencia a qué es lo que se cuenta, y el medio, que es cómo se cuenta y la forma por la cual circula. Con estos dos conceptos se tiene el dispositivo que, de acuerdo al autor, presenta cierto movimiento. Las historias influyen directamente en el comportamiento humano dado que las personas estamos hechas de tradiciones. El conferencista hace relación a que estas nos modifican, nos emocionan, nos guían y nos hacen pertenecer; por lo tanto, se observa la narración desde una perspectiva de diseño que nos invita a reconocer y a ser conscientes del poder. Finalmente, el ponente nos invita a empoderarnos de esta herramienta que es la narración, haciendo alusión a su definición: narrar procede del verbo latino narrare, que significa <<relatar>>, esta relacionada a su vez con el adjetivo gnarus, que significa <<sabedor>>. En la misma rai z etimológica se enfoca a trasmitir conocimiento a través de la narración. Movimientos de la narración Ciencias cognitivas y la psicología evolutiva El conferencista trae a consideración al psicólogo experimental Steven Pinker (cienti fico cognitivo), quien se centró en las ciencias evolutivas y las formas que se tienen para aprender y procesar la información. Sostiene que la narración cumple una función evolutiva: Ayudan a ahorrar tiempo y acercan experiencias que no se han vivido en primera persona. Ayudan a organizar la realidad y así tomar decisiones. Las narraciones coherentes hacen la comunicación más fácil, incorporando información importante sobre el mundo y las personas. Pensar narrativamente da coherencia a la experiencia humana. Ayuda a observar patrones, encontrar sentido y predecir lo que sucederá. Respecto al tema, el conferencista trae a colación un texto elaborado por Pinker donde informa que: Los sistemas inteligentes a menudo razonan mejor a través de la experimentación, ya sea real o simulada: crean una situación cuyo resultado no se puede predecir de antemano, dejan que se desarrolle de acuerdo a leyes causales fijas, observan los resultados y archivan una generalización sobre lo que sucede en este tipo de situaciones. La ficción podría ser un tipo de experimento mental, donde los agentes están autorizados a tener interacciones plausibles en un mundo más o menos parecido al nuestro en términos de Leyes (2005, p.172). Por otro lado, se proponen otras funciones de la narrativa identificadas por la psicóloga norteamericana Annette Simmons: Las historias hacen de guía perceptiva para elegir entre juicios subjetivos, es decir, la manera que se tiene de pensar a nivel narrativo es un apoyo para construir, filtrar y clasificar toda la información que se recibe día a día. La narración es un dispositivo de persuasión, el cerebro procesa los datos de una manera más objetiva, comprendiendo la información como una experiencia para finalmente interiorizarla. Datos vs narración: los cerebros las prefieren narradas La emoción y la experiencia imaginada fijan la información en el cerebro con mayor eficacia. La exposición de argumentos racionales puede resultar violenta. Así mismo, Annette Simmons expone: Una buena historia induce un estado de trance donde la mente crítica y consciente es atrapada en la narrativa, permitiendo que el significado de la historia se cuele dentro del inconsciente 96

98 sin desafiarlo. Aplicaciones del dispositivonarración Religión De acuerdo con el planteamiento de Simmons: Las historias son procesadas en un nivel subconsciente y, a la larga -voluntaria o involuntariamente- dan forma a nuestros pensamientos y comportamientos de acuerdo a conexiones subjetivas y expectativas. El conferencista extrapola la temática a la Biblia, ya que esta representa un conjunto de creencias e historias que permiten modular el comportamiento del ser humano. Marketing Una de las grandes consultoras de marketing, Nielsen, informa que el storytelling es uno de los cinco rasgos que deben trabajarse para llevar a cabo una publicidad efectiva [debido a su capacidad para combinar emoción y comunicación para persuadir]. Cultura organizacional Fritz Grutzner, director de la empresa Brandgarten, informa que el storytelling es una herramienta interna para fomentar comportamientos acordes con la cultura de marca Cultura participativa La cultura que vivimos y su relación con los medios de participación. La cultura absorbió la cultura de funcionamiento de Internet (Web 2.0), generando un contexto que ha cambiado la forma de educar, la forma en la que funciona la administración pública, cómo relacionarnos con nuestros gobiernos y las formas populares y artísticas: se resume en formar parte y aportar. Jenkins y colaboradores informan que la cultura participativa Emerge a medida que la cultura absorbe y responde a la explosión de las tecnologías de los nuevos medios de comunicación que hacen posible que la mayoría de los consumidores archiven, comenten, se apropien y hagan circular contenidos en los medios de formas poderosamente nuevas (...) reelaborando las reglas en las que opera la escuela, la expresión cultural, la vida cívica y el trabajo. El conferencista propone la visualización de la promoción de una empresa. El video se titula The Scarecrow, como ejemplo de cultura participativa (puede ser consultado a través del siguiente link: watch?v=lutnas5scse). Esta pieza publicitaria relata cómo un espantapájaros quiere hacer del mundo un lugar mejor, donde se evidencia el maltrato animal y la producción de comida industrializada. El personaje del video realiza un ejercicio de emprendimiento a través de una huerta orgánica, busca sintonizar con una generación que está más concienciada con el tema de lo agro-tóxico. Funciones del dispositivo-narración Transmitir información. Conocer. Experimentar mentalmente. Recordar. Vivir experiencias ajenas. Organizar la realidad. Tomar decisiones. Dar coherencia. Comprender patrones. Emocionar. Persuadir. Generar comunidad. Guiar el comportamiento. La narración colaborativa como herramienta Imaginación cívica Relatos de las culturas populares: 97

99 La capacidad de imaginar alternativas a las actuales condiciones sociales, políticas o económicas. Jenkins y colaboradores informan que es una herramienta capaz de Crear una visión para un mundo mejor y los pasos necesarios para conseguirlo, construyendo una comunidad de imaginario con otras personas preocupadas por los mismos temas, reconociendo su propia agencia cívica y derecho de participar en los diálogos públicos, y desarrollando un sentido de empatía por otros cuyas experiencias son distintas de las propias. Para que esta herramienta sea operativa y las historias se constituyan en un espacio común, deben partir de una misma base: hechos históricos o actuales, mitos, cuentos populares, leyendas, tradiciones religiosas, experiencias personales o de la cultura popular contemporánea, que abran un terreno que facilite el entendimiento en la diversidad. El conferencista nos expone 4 proyectos donde se ve la aplicación de la narración colaborativa como herramienta: Proyecto 1. Imaginación Cívica: Salzburg Academy on Media and Global Change 2016 Collective worldbuilding creación narrativa. Compartir historias ya existentes con potencial de inspirar el cambio - Situadas en el Atlas of Civic Imagination. Remix de historias - emergencia de problemas de las migrantes. La ficción puede generar unos espacios comunes donde se dé un dialogo más allá de las diferencias culturales, cómo puede operar esto para generar un cambio? Se evaluó a través de un workshop en el cual se imaginó cómo iba a ser el mundo en el Varias personas crearon historias de este mundo futuro y luego las representaron. En un segundo taller, compartieron historias debían inspirar el cambio en las comunidades donde se situarán (historias cargadas a una plataforma a Atlas of Civic Imagination). En la tercera parte del taller, se toman personajes del mundo de la ficción y se creaba una nueva historia a través de un contexto ficticio para contar una historia a partir de una realidad y observarlo de una manera distinta. Proyecto 2. The Exit Zero Project - Christine J. Walley Desarrollado por la antropóloga Christine J. Walley, se hizo una investigación transmedia donde se evaluó cómo el modelo productivo de una zona de Chicago presentó diferentes problemáticas. Esto influenció a las comunidades relacionadas al entorno, identificando cómo estas pueden perder su identidad a través de estas problemáticas sociales. Explora el impacto de la desindustrialización del sudeste de Chicago y la relación entre la pérdida del trabajo industrial y las crecientes desigualdades de clase en los Estados Unidos. El proyecto desarrolló un libro, un documental y un sitio web para exponer los resultados del mismo, teniendo en cuenta la etnografía experimental transmedia como diseño metodológico de la investigación: usa transmedia para articular diversos espacios de engagement para sujetos y audiencias, ofreciendo posibilidades valiosas para un diálogo expandido. El conferencista informa que este proyecto realizó un retrato subjetivo para que fuera difundido en la red y muchas voces y actores participarán para generar un museo comunitario. Además, a través de un mapa permite encontrar historias de diferentes personas o familias para comparar el pasado con el futuro y determinar una visión completa del fenómeno, aprovechando las herramientas transmedia para dar voz a la comunidad y permitir que se empoderen del tema. El sitio web Espacio para la antropología pública o la etnografía colaborativa. Storytelling comisariado + archivo online. 98

100 Reconoce la agencia que anteriormente era considerada informadora en productos directos de narración sobre lo que les concierne. Proyecto 3. Diseño especulativo, envejecimiento y políticas públicas Este proyecto se desarrolló en Gran Bretaña. Fue un estudio especulativo contratado por el gobierno de ese país, donde se propone la realización de un ejercicio de pensamiento a futuro para imaginar cuáles son los desafíos que tienen que asumir el gobierno a nivel de trabajo, servicios y transporte en el año Se formularon escenarios ficticios de los tres ámbitos evaluados. Design fiction aplicado al diseño de políticas públicas sobre envejecimiento. Tres talleres donde una serie de imágenes urbanas del futuro orientaban discusiones en torno al futuro del trabajo, servicios, transporte y movilidad. La historia surge de la combinación entre artefactos y entornos. Este proyecto permitió la generación de un mundo o contexto donde se dieron una serie de discusiones en un a mbito ficticio coherente. Los productos de la imaginación generaron soluciones a los problemas a los cuales no se les había dado respuesta. Cada uno de estos artefactos especulativos dio lugar a una narración coherente colaborativa frente a unos objetivos concretos, evidenciando cómo funciona la narrativa colaborativa como tecnología blanda. Proyecto 4. Sherlock Holmes & the Internet of Things Proyecto que se enfocó a crear un contexto donde se desarrolló la narración especulativa, a través de un experimento de narración colaborativa utilizando Internet de las cosas, educación learning by doing online y offline, prototipado design thinking. Lance Weiler, quien desarrollo el proyecto creó una escena de crimen conectada y masiva construida a partir de la narrativa de objetos inteligentes, las personas que participaron tenían la capacidad de crear historias conjuntamente involucrando tecnología para desarrollar una experiencia en espacios que fueron desarrollados colaborativamente. La narración colaborativa se desarrolló a través de una serie de pistas para crear una historia, a través de un informe policial siendo esta la narración creada en grupo. Aplicando la narración colaborativa en innovación social como tecnología blanda Proyecto CoBoi Corresponde a un laboratorio cívico de innovación y economía social ubicado en San Boi de Llobregat, a 5 Km de Barcelona, donde se desarrollan iniciativas que: Estimulan el emprendimiento social. Trabajan con la administración pública para fomentar la participación ciudadana. Nuevos modelos de ciudad sostenible. El conferencista trabaja dentro de este espacio a través de metodologías participativas por medio de este laboratorio. Posteriormente, realizaron una serie de workshops orientados a fortalecer la comunidad, definir colaborativamente las características de este espacio común y proyectar su futuro a través de los siguientes talleres: Definiendo colaborativamente CoBoi Dinámicas para recoger información sobre qué es lo que consideran que hace el laboratorio. Relatos colectivos que responden a la pregunta qué significa formar parte de CoBoi?, a través de la creación de un personaje y su 99

101 historia por medio de grupos y colectivamente. Imaginando el futuro de CoBoi Diseño especulativo para imaginar el futuro de CoBoi. Creación de un escenario futuro distópico basado en Detroit al que el laboratorio pudiera ayudar, basándose en la destrucción y reconstrucción de una ciudad, teniendo en cuenta 4 ejes: creación de espacios, creación de redes, aprendizaje y armas. Los grupos prototiparon servicios, formas de gestión, de financiación y funcionamiento para determinar cómo podría funcionar la ciudad con la finalidad de generar comunidad. Recogieron información sobre el futuro con base a los prototipos que se construyeron a través de la narración colaborativa. Palabras clave Narrativa colaborativa, tecnologías blandas, innovación social, dispositivos de narración. Conclusiones Las principales ideas planteadas en la conferencia del Doctor Belsunces que sirven como grandes conclusiones son: Sobre metodologías de narración colaborativa enfocadas a la innovación social La estructura que se propone para el relato influye en la historia. Las actividades mejor valoradas son las que implican mayor creatividad, por ejemplo, la construcción entre varias personas permite la construcción de identidad y pertenencia. La narración colaborativa ayuda a canalizar y concretar las intuiciones tanto individuales como colectivas en un objeto concreto y especulativo, es decir, ideas que están por ahí. La narración se convierte en un medio para concretar estas ideas para futuros diseños. La ficción abre un espacio donde las participantes se permiten expresar sus emociones más libremente a través del relato, a través de un laboratorio, como un espacio de protección. Posibles funciones de la narración colaborativa como tecnología blanda La creación colectiva genera vínculos y sentimiento de comunidad y abre un canal para las expresiones a través de un personaje ficticio, ya que nosotros mismos no nos permitimos trasmitir eso. La capacidad de inmersión que ha mostrado la narración colaborativa en el ámbito de la ficción establece un vi nculo con el a mbito emocional y abre un canal para su expresión Esta metodología dirigida en base a objetivos concretos puede ayudar en procesos de identificación de necesidades para la toma de decisión colectiva. La narración colaborativa puede ser útil para identificar y esclarecer el relato y los objetivos en distintos tipos de organizaciones. Futuras líneas de investigación de la narración colaborativa como tecnología blanda Estudiar la narración colaborativa como tecnología blanda vinculada al uso de tecnologías digitales, relacionado con el hecho con la naturaleza transmedia. Añadir a la investigación perspectivas provenientes de la literatura, guion, desarrollo de tecnologi as, audiovisual, gamificación, diseño, educación o trabajo social con el objetivo de refinarla, calibrarla y hacerla ma s efectiva para que distintos actores puedan aprovechar esta herramienta en desarrollo. Identificar nuevas funciones y diseñar, en consecuencia, mecanismos de aplicación concretos. Probar la narración colaborativa en la innovación social. Explorar la narración colaborativa en el 100

102 a mbito transmedia tanto en la ficción como en no ficción. Observaciones a la exposición La conferencia del Doctor Belsunces, titulada Narración colaborativa como tecnología blanda: funciones, aplicaciones y desafíos, resultó enriquecedora debido a que aborda un enfoque cualitativo de investigación a través de diferentes funciones y aplicaciones de la narrativa, exponiendo diferentes proyectos que reflejan el impacto de la utilización de este tipo de tecnologías blandas. Preguntas problematizadoras Doris Nelly Ortega pregunta: qué investigaciones podemos leer sobre cultura participativa y la tecnología blanda? Respuesta: De momento no hay nada publicado, e informa que está pendiente de publicar una investigación en la Universidad del país vasco y otro en Elisava que están proyectadas para el siguiente año. Juliana Ramírez comenta: Me gustaría saber un poco más sobre tecnología blanda Respuesta: Hay un amplio material para consultar. Puede iniciar por la siguiente página: 101

103 Cap20 RELATORÍA: GESTIÓN Y PRODUCCIÓN DE PROYECTOS TRANSMEDIA EN EL CONTEXTO COLOMBIANO Por: Ricardo Chaparro / Docente UMB Virtual Expositora: Dra. Bianca Suárez Puerta Subtemas: Modelos de innovación Métodos de diseño Transmedia Argumento El expositor inicia argumentando por medio de una comparación que existen diferencias entre producir un filme o producir transmedia en aspectos relacionados con el diseño, presupuesto y cronogramas, pero existen algunos casos de ejemplo como es el teatro, donde actualmente se concibe con la ayuda de elementos transmedia. De igual manera, es de resaltar que la implementación de los medios en las políticas públicas ha reforzado las capacidades endógenas en aspectos de la economía. Por tal razón, es necesario incorporar un óptimo desarrollo cultural en la nación que aporte al crecimiento económico con nuevas estrategias de economía. Es de destacar que los productos culturales han comenzado a modelar paulatinamente su papel frente a la economía y el desarrollo, pero sin poner en duda la importancia en la cohesión social y en la diversidad cultural. Lo anterior ayuda en muchos aspectos como se podría mencionar la igualdad de género entre muchos otros. Todo lo anterior con ayuda de las tecnologías, como lo es la aplicación del internet de las cosas, el cual está en auge a nivel mundial. Para poder implementar lo transmedia, es necesario analizar las necesidades del mercado, el cual se define como el espacio y contexto donde se lleva a cabo intercambios de información. Un ejemplo es la compra y venta de bienes y servicios. Por tal razón, debemos analizar cuál va a ser el papel de los transmedia en los contenidos y así determinar las necesidades del mercado. Lo anterior se puede describir, ya que los compradores reflejan sus deseos de demanda y buscan lograr la mayor utilidad posible, mientras que los vendedores pretenden obtener ganancias de suplir estas necesidades. Por consiguiente, en el sector de la economía, se han generado empresas que ayudan a suplir las necesidades del mercado por medio de nuevas tendencias emergentes. Una de ellas es la denominada experiencia transmedia. Por tal razón, se recomienda que las empresas no deben descuidar estas nuevas oportunidades de innovación, las cuales pueden culminar con el desarrollo de un producto en el mercado. Por lo anterior, se considera que la innovación es la verdadera creación de valor y esto lo deben saber las empresas para obtener ventajas de las competencias para general la utilidad. 102

104 Se sugieren 10 tipos de innovaciones que se dividen en tres fases: Configuración: modelado de utilidad, redes, estructura, proceso. Oferta: rendimiento del producto, sistema del producto. Experiencia: servicio, canales, marca, enganchar al cliente. El i tem número tres conlleva al uso de canales donde existe una gran influencia en el a rea de transmedia. Lo anterior para generar una recordación de marca y así enganchar al cliente por medio de experiencias que fidelicen o lo mantengan muy cerca al producto o servicio de una manera emocional. En consecuencia, se propone trabajar con el modelo de negocio denominado CANVAS, donde se pueden analizar las actividades, describir los clientes, indagar los segmentos de valor que va a tener el proyecto de manera inicial y definir cua l es la propuesta final. Lo anterior por medio de una óptima relación con el cliente, a quien se le brindan los canales de distribución, las actividades clave, el presupuesto la implementación, entre otros. Pero primero, se debe analizar el mercado potencial al que se quiere impactar. A continuación, se muestra un cuadro donde se explica la identificación del mercado potencial y los segmentos que se deben trabajar. Figura 1 Identificación del mercado y segmentos a trabajar. Fuente: elaborada por el autor. 103

105 Por lo anterior, se evidencian testas metodologías para implementar un proyecto tras media. Modelo de dominio: el cual consiste en desarrollar un diagrama de flujo y asi analizar cómo circula la información dentro del proyecto. Lo anterior basándose en la producción. Método de diseño de transmedia orientado a objetos: el cual se aplica para el diseño de las aplicaciones hipermedia, transmedia y para la web, la cual es una orientación a objetos para diseñar diferentes tipos de aplicaciones. Se destacan cuatro fases: diseño conceptual, diseño de navegación, diseño de interfaces abstractas e implementación. Metodología de desarrollo de software móvil: se basa en la conceptualización de las tecnologías y las metodologías ágiles para el desarrollo de software. El objetivo principal es facilitar la creación de nuevas aplicaciones y servicios exitosos. Se destacan las etapas de: análisis, diseño, desarrollo, de funcionamiento y entrega. Metodología PM4R: es la gestión de proyectos enfocado en resultados que fortalecen las capacidades de gestión de proyectos de la región. Se usa para proyectos de desarrollo sostenible, pero se pueden aplicar para el desarrollo de transmedia. Una de las características iniciales es la preocupación por saber cuál será el gerente del proyecto y después desarrollar una matriz de resultados para permitir presentar la correlación entre los objetivos del proyecto y los indicadores de resultados. Meta: estado de los indicadores de resultado a la conclusión del proyecto. Componente: conjunto de productos agrupados por su naturaleza. Matriz de interesados Estas partes pueden ser individuos que están a favor o en contra del proyecto: Los beneficios de la meta. Los que implementan el proyecto. Los que toman decisiones que afectan al proyecto. Los que financian el proyecto. Pasos para un análisis de interesados Hacer una lluvia de ideas acerca de que personas entran en las categorías antes mencionadas. Priorizar a los interesados según el nivel de interés. Si se hace esto se podrá tener en cuenta lo siguiente: Figura 2 Poder e interés en un proyecto. A continuación, y en consecuencia, se evidencia la matriz de resultados y la matriz de interesados: Matriz de resultados Indicadores: miden el logro de los resultados esperados. Línea de base: base o estado de los indicadores iniciales del proyecto. Fuente: elaborada por el autor. 104