Psicología y Educación: Presente y Futuro

Transcripción

1 Psicología y Educación: Presente y Futuro Coordinador: Juan Luis Castejón Costa ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

2 CIPE20. Juan Luís Castejón Costa Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación ISBN: Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cien

3 Conocimientos y percepciones de los estudiantes de psicología frente al trastorno del espectro autista *Serrano Chover, C., *García Ros, R. y **Martinez Sanchis, S. *Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación; **Psicobiología. Universidad de Valencia, Valencia, España carla.serrano.chover@gmail.com Resumen Numerosas investigaciones evidencian que se necesita mayor conciencia sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA) y mayor conocimiento de éste debido al aumento de casos en estos últimos años. Se destaca la importancia de los conocimientos y las percepciones en la educación de los niños encontrándose ambigüedades, contradicciones y confusiones respecto a este trastorno. Por ello, es fundamental conocer la formación que reciben los psicólogos para realizar un diagnóstico e intervención de calidad en los centros educativos. El objetivo principal de este estudio es detectar los conocimientos y percepciones acerca del TEA en estudiantes de psicología y analizar las diferencias entre distintos cursos. En este estudio, participaron 0 estudiantes de psicología de la Universidad de Valencia de 1º y 3º curso, los cuales respondieron a un cuestionario en el que hemos identificado las principales lagunas y errores conceptuales sobre la temática, constatando que la formación académica mejora los conocimientos acerca de este trastorno destacando que la dimensión con menores diferencias entre cursos es rol en la educación de los niños con TEA. A pesar de esto, es fundamental conocer que continúan existiendo ambigüedades y creencias erróneas entre los estudiantes, ya que los resultados reflejan dudas y errores importantes en los métodos de intervención como por ejemplo el desconocimiento del mayor uso de los métodos conductistas. Estos resultados demuestran la importancia de la formación en TEA para un diagnóstico e intervención adecuados de alumnos con este trastorno y ponen de manifiesto las carencias formativas que existen en los estudiantes de psicología. Palabras clave: conocimientos; percepciones; TEA; estudiantes; psicología. 279

4 Knowledge and perceptions of psychology students about autism spectrum disorder *Serrano Chover, C., *García Ros, R. and **Martinez Sanchis, S. *Department of Developmental Psychology and Education; **Psychobiology. University of Valencia, Valencia, Spain Abstract Numerous studies show that greater awareness and knowledge about Autism Spectrum Disorder (ASD) are necessary because the cases are increasing. The knowledge and perceptions in the education of the children have ambiguities, contradictions and confusions about this disorder. Therefore, it is essential to know the training that the psychologists received for they do diagnosis and intervention quality in schools. The main objective of this study is to identify the knowledge and perceptions of ASD in psychology students and analyze the differences between courses. In this study, 0 students of psychology at the University of Valencia 1st and 3rd course responded to a questionnaire in which we have identified the main gaps and misconceptions on the subject. We have obtained that academic education improves knowledge about this disorder noting that the dimension with minor differences between courses is role in the education of children with ASD. Although, it is essential to know that there are still ambiguities and misconceptions among students. Since the results reflect doubts and significant errors in the methods of intervention for example unfamiliarity with the increased use of behavioural methods. These results demonstrate the importance of training in ASD for a proper diagnosis and intervention of students with this disorder. These also show the training deficiencies that exist in psychology students. Key words: knowledge; perceptions; ASD; students; psychology. 1. Introducción El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es el trastorno del neurodesarrollo caracterizado por dificultades en la comunicación e interacción social y, por presentar patrones de conducta, intereses o actividades repetitivas cuya prevalencia ha aumentado en estos últimos años (OMS, 2000; APA, 201). Algunos estudios destacan como posibles causas: la incidencia de factores físicos capaces de producir cambios genéticos en la población, la modificación de los criterios diagnósticos y la mayor precisión en los métodos de detección (López, Rivas y Taboada, 2009; CDC, 20). Estas dificultades pueden impedir, en cierta medida, el aprendizaje en contexto educativo por lo que es vital conocer cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje con estos niños. Hoy en día, se pretende alcanzar una educación inclusiva ya que supone un cambio en la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr alcanzar los niveles de equidad en nuestros centros educativos implicando a todos los agentes que intervienen (Verdugo y Parrilla, 2009). En estudios previos se ha comprobado que la aplicación de los métodos de diagnóstico/intervención dependen de múltiples factores entre los que destaca la actitud de los profesionales. Siendo los predictores de ésta: la formación, 2795

5 el contacto con personas con TEA y los recursos de apoyo disponibles (Saldaña, et. al, 200; Imran, et. al, 2011; Syriopoulou-Delli, Cassimos, Tripsianis y Polychronopoulou, 2012). Sin embargo, en uno de los estudios previos se demuestra que la percepción de la formación académica actual no está relacionada con el conocimiento real y prácticas inclusivas frente al alumnado con TEA, lo que difiere con otros estudios (Hayes, et. al., 2013). Estudios previos destacan que los maestros que han intentado modificar sus técnicas de enseñanza para poder adaptarlas a la comunicación, lenguaje y comportamiento de sus alumnos con TEA reflejan un aumento de estrés por la carga de trabajo que esto supone. Esto se ha visto relacionado con la falta de material y con el desconocimiento de las mejorías que pueden haber en los estudiantes con TEA, percibiendo los maestros que necesitan más información y apoyo social para llevar a cabo buenas prácticas (Rodríguez, Saldaña y Moreno, 2012; Soto-Chodiman, Pooley, Cohen y Taylor, 2012). Algunos estudios, concluyen que los maestros deberían recibir formación en prácticas educativas efectivas para atender al alumnado con TEA ya que se detectan contradicciones, ambigüedades y confusiones, sobre todo respecto a la naturaleza y métodos de intervención del TEA (Rodríguez, Saldaña, Moreno, 2012; Syriopoulou-Delli, Cassimos, Tripsianis y Polychronopoulou, 2012; Haimour y Obadiat, 2013). En lo referido a otros profesionales del ámbito educativo, algunos autores han centrado sus estudios en la formación que reciben los logopedas observando que la formación les ofrecía conocimientos generales sobre el TEA pero no conocimientos sobre la evaluación e intervención de este trastorno (Cascella y Colella, 200). Otros autores evaluaron la formación académica de psicólogos los cuales obtuvieron las mismas conclusiones que los autores anteriores, la formación les ofrecía información general sobre el TEA pero escasa competencia respecto a los métodos de intervención (Small, 2012). Por lo tanto, la formación de los profesionales es crucial en las buenas prácticas ya que implica una mejora en el conocimiento teórico y en la comprensión práctica de las necesidades, lo que supone mayor confianza y eficacia. Por ende, existe la necesidad de mejorar el nivel de apoyo en la escuela y la formación de los profesionales teniendo a los psicólogos como un punto de referencia para llevar a cabo las prácticas educativas (Small, 2012; Soto-Chodiman, Pooley, Cohen y Taylor, 2012; Hayes, et. al., 2013). Consecuentemente, vamos a evaluar la formación que reciben los psicólogos en la universidad dada la importancia del trabajo que realizan (asesorar a los profesores y familiares de los alumnos, diagnosticar e intervenir), la escasa investigación previa respecto a este colectivo y, la relevancia de la formación para predecir una actitud positiva y una práctica educativa eficaz. Teniendo en cuenta estos antecedentes, los objetivos de este estudio son examinar las necesidades formativas que presentan los estudiantes de psicología respecto al TEA para, posteriormente, mejorar la formación académica que reciben. 2. Método 2.1. Participantes En nuestra investigación participaron 0 estudiantes de psicología, los cuales pertenecían a 1º curso (50 sujetos) y 3º curso (50 sujetos) de grado en psicología de la Universidad de Valencia. La muestra estaba compuesta por 21 hombres y 79 mujeres de nacionalidad española. La edad media de los sujetos era de 19,6 años (DT= 2.). De estos estudiantes, 92 tenían como estudios previos bachillerato y formación profesional. El 77% no habían tenido ningún contacto con personas con TEA, el % de manera profesional (monitor de tiempo libre, clases particulares ) y el 15% de manera personal. 2796

6 2.2. Medidas Las variables a considerar en este estudio han sido sociodemográficas (sexo, edad, curso y contacto con personas con TEA), percepción y conocimiento sobre el Trastorno del Espectro Autista. Hemos utilizado el cuestionario Teachers perceptions and knowledge of ASD de Syriopoulou-Delli, Cassimos, Tripsianis y Polychronopoulou (2012) traducido al castellano. Es una escala de estimación compuesta por 25 ítems de tres alternativas de respuesta (en desacuerdo, de acuerdo, no lo sé). Los ítems se agrupan en cuatro subescalas: a) Naturaleza y características del TEA: evalúa el grado de conocimiento sobre las características del TEA. Consta de 7 ítems como por ejemplo El TEA es un trastorno hereditario. b) Evaluación de los niños con TEA: valora el grado de conocimiento sobre los criterios diagnósticos del TEA incorporando 5 ítems como por ejemplo El TEA puede ser diagnosticado en la infancia. c) Tratamiento de los niños con TEA: valora el grado de conocimiento acerca de los métodos de intervención. Consta de ítems como por ejemplo El conductismo es un método obsoleto en el alumnado con TEA. d) Rol del maestro en la educación del niño con TEA: evalúa el grado de conocimiento sobre el papel del maestro en los centros educativos. Consta de 5 ítems como por ejemplo Los maestros de alumnado con TEA deben cooperar con los especialistas. Nuestros análisis arrojaron un índice de alfa de cronbach de 0.51, una fiabilidad escasa. Por esta razón, hemos realizado un análisis factorial en el que hemos obtenido en la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer- Olkin confirmando la escasa fiabilidad de la escala Procedimiento Para la realización de este estudio, hemos elaborado una revisión bibliográfica a través de las palabras clave, tanto en castellano como en inglés: conocimiento, percepción, TEA, psicólogo educativo, estudiantes de psicología, profesionales. Nos hemos puesto en contacto con los profesores de la Universidad de Valencia que impartían clase en 1º y 3º curso de grado en psicología, y hemos administrado el cuestionario dando instrucciones precisas para cumplimentarlo. La administración de los cuestionarios, de forma voluntaria y anónima, se ha realizado en el aula dónde se imparte clase entre el 6 y 13 de noviembre de Tras recoger la muestra, hemos trabajado con los datos a través del programa estadístico SPSS versión 19 para realizar los análisis oportunos. Hemos elaborado, en primera instancia, análisis de los estadísticos descriptivos de las variables sociodemográficas; después, alfa de cronbach y análisis factorial para comprobar la fiabilidad de la escala; y, análisis de frecuencias de los ítems y anova entre grupos. 3. Resultados En los participantes de 1º curso (tabla 1), se destacan los ítems,, 13, 1, 19, 21 y 2. En el ítem, un 92% de los participantes está de acuerdo en que el TEA puede ser diagnosticado en la infancia; en el ítem, un 76% considera que los niños con TEA pueden adquirir habilidades excepcionales en un campo en particular; en el ítem 13, un % no sabe si los métodos psicoanalíticos son beneficios o no para las personas con TEA; en el ítem 1, un 76% no sabe si los métodos de enseñanza auditivos son superiores a los visuales en alumnado con TEA; en el ítem 19, el conductismo es un métodos obsoleto en alumnado con TEA, un 72% de los participantes presentan dudas sobre esto; 2797

7 Tabla 1 Porcentajes sujetos 1er curso Desacuerdo Duda De acuerdo i1 i2 i3 i i5 i6 i7 i i9 i i11 i12 i13 i1 i15 i i17 i1 i19 i20 i21 i22 i23 i2 i Tabla 2 Porcentajes sujetos 3er curso Desacuerdo Duda De acuerdo i1 i2 i3 i i5 i6 i7 i i9 i i11 i12 i13 i1 i15 i i17 i1 i19 i20 i21 i22 i23 i2 i y en los ítems 21 y 2, un 9% y un 7% respectivamente están de acuerdo con otorgarle un papel más relevante al maestro en el tratamiento de los niños con TEA. Con respecto a los participantes de 3º curso (tabla 2) podemos destacar los ítems 1, 5, 7,, y 21. En el ítem 1 vemos que un 9% considera que el TEA no es el trastorno más grave de salud mental. En el ítem 5, un 9% considera que el TEA no es una forma de esquizofrenia. En el ítem 7, un 90% considera que los niños con TEA no son siempre hiperactivos. En el ítem, un 92% considera que el TEA puede ser diagnosticado en la infancia. En el ítem, podemos ver que un 6% considera que los niños con TEA pueden adquirir habilidades excepcionales en un campo particular. En el ítem 21, el 0% de los participantes está de acuerdo con que los maestros de alumnos con TEA deben cooperar con los especialistas. Para comparar las dimensiones del cuestionario entre los grupos hemos realizado el análisis de varianza ANOVA adoptando un intervalo de confianza del 95%. Los resultados arrojan que no hay diferencia de varianzas ya que obtenemos en la prueba de Levene una significación mayor a 0,05. Por esto, consultamos el ANOVA dónde la significación en naturaleza y características del TEA, evaluación de los niños con TEA e intervención (tratamiento) de niños con TEA es menor a 0,05 y la dimensión rol del maestro en la educación del niño con TEA tiene una significación mayor a 0,05. Esto indica que hay diferencias significativas entre grupos en las dimensiones de: naturaleza y características del TEA, evaluación e intervención de niños con TEA.. Discusión Analizando los resultados de los estudiantes de 1º curso, vemos que respecto a la dimensión de naturaleza y características del TEA existe un porcentaje alto de duda, correspondiendo los porcentajes más bajos a los participantes que tienen conocimientos erróneos. En lo referido a la dimensión de evaluación, vemos que los resultados han sido mejores que en la anterior dimensión, ya que el porcentaje de duda es menor. Respecto a la intervención (tratamiento), concluimos que no presentan conocimiento adecuado de las metodologías dado que el porcentaje de duda y de 279

8 error es elevado. Y finalmente, en relación al rol en la educación de estos niños vemos que se necesita una atención conjunta de los maestros y especialistas, y que sería conveniente dar un rol más importante al maestro en la intervención con las personas con TEA. Examinando los resultados de los estudiantes de 3º curso, vemos como en la dimensión de naturaleza y características del TEA el porcentaje de duda no supera en ningún caso el 0%, siendo el porcentaje de aciertos en muchos ítems de entre 60%-90%. En relación a la dimensión de evaluación, vemos como este curso conoce las características para llegar al diagnóstico de TEA aunque es necesario destacar que consideran que los maestros no son capaces de reconocer los rasgos del TEA en un niño. Respecto a la intervención adecuada, vemos que tan sólo un 2% sabe que los métodos psicoanalíticos no son los más beneficiosos para el TEA, y un 20% considera que el conductismo no está obsoleto. Únicamente un 52% considera que los niños deberían ser educados en centros ordinarios frente a 3% que considera que deberían ir a un centro específico, y un 56% considera que es mejor que acudan a un centro de educación secundaria que a un centro ocupacional frente a un 20% que considera que esto no debería ser así. Respecto al rol de los maestros en la educación de niños con TEA, consideran que es necesaria una atención conjunta en el aula, dando más importancia al rol del maestro y teniendo en cuenta que no creen que este colectivo sea el grupo de estudiantes más complicado. Los resultados revelan diferencias significativas entre los grupos en las dimensiones de naturaleza y características, evaluación y tratamiento/intervención. Esto nos indica que la formación académica mejora los conocimientos en estas dimensiones. Mientras que en la dimensión referida al rol del maestro en la educación del niño no presenta diferencias significativas entre los grupos, destacando así que existen menos creencias erróneas en este aspecto. 6. Conclusiones Los objetivos fundamentales de nuestro estudio fueron examinar los conocimientos y creencias de estudiantes de psicología sobre el TEA (dimensiones: naturaleza y características del TEA, diagnóstico, evaluación y rol en la educación). Analizamos los datos obtenidos de 1º y 3º curso de estudiantes de grado en psicología de la Universidad de Valencia para comprobar si la formación académica mejoraba las puntuaciones en las dimensiones anteriores, obteniendo diferencias significativas en naturaleza y características del TEA, evaluación y tratamiento. Aunque, a pesar de estos resultados, hemos llegado a la conclusión de que continúan existiendo ambigüedades y confusiones tras la formación. Este estudio confirma los resultados obtenidos en otras investigaciones en las que se ha comprobado que la formación mejora los conocimientos pero que continúan existiendo confusiones respecto a este trastorno (Rodríguez, Saldaña, Moreno, 2012; Syriopoulou-Delli, Cassimos, Tripsianis y Polychronopoulou, 2012; Haimour y Obadiat, 2013). Esta mejoría en los conocimientos predice una actitud positiva frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con TEA lo que, a su vez, mejorará la aplicación de los métodos de diagnóstico e intervención (Saldaña, et. al, 200; Imran, et. al, 2011; Syriopoilou-Delli, Cassimos, Tripsianis, Polychronopoulou, 2012). Sin embargo, dadas las confusiones detectadas también confirmamos que es necesario mejorar la formación a través de actividades prácticas y de una mayor concienciación de la importancia de la educación inclusiva (Rodríguez, Saldaña, Moreno, 2012; Soto-Chodiman, Pooley, Cohen y Taylor, 2012; Syriopoulou-Delli, Cassimos, Tripsianis y Polychronopoulou, 2012; Haimour y Obaidat, 2013). Como conclusión podemos decir que aunque la formación mejora el conocimiento y las percepciones ante las personas con TEA, continúan existiendo confusiones y creencias erróneas que indican la necesidad de mejorar la 2799

9 formación de los psicólogos ya que van a ser el punto de referencia de los maestros de los centros educativos y de los padres de los alumnos. No podemos generalizar los resultados ya que la escala escogida no ha alcanzado una fiabilidad razonable y el número de participantes no ha sido suficientemente grande. Por ello, se recomienda ampliar la muestra para que pueda ser más representativa, utilizar otro cuestionario para evaluar la formación sobre el TEA, y realizar comparaciones con otros colectivos de profesionales con la finalidad de examinar qué creencias concretas presentan, ya que finalmente todos ellos formaran parte de la evolución académica de las personas con TEA. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS American Psychiatric Association (201). DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana. Cascella, P. W., y Colella, C. S. (200). Knowledge of Autism Spectrum Disorders Among Connecticut School Speech Language Pathologists. Focus on autism and other developmental disabilities, 19 (), Centers for Disease Control and Prevention (20). Autism Spectrum Disorder. Date & Statistics (Prevalence). Recuperado en: Haimour, A. I. y Obaidat, Y. F. (2013). School Teachers` Knowledge about Autism in Arabia Saudi. World Journal of Education, 3 (5), Hayes, J. A., Casey, L. B., Williamson, R., Black, T., y Winsor, D. (2013). Educators readiness to teach children with autism spectrum disorder in an inclusive classroom. The Researcher, 25 (1), Imran, N., Chaudry, M. R., Azeem, M.W., Bhatti, M.R., Choudhary, Z. I. y Cheema, M.A. (2011). A survey of Autism knowledge and attitudes among the healthcare professionals in Lahore, Pakistan. BMC Pediatrics, 11 (7) 1-6. López, S., Rivas, R. M., Taboada, E. M. (2009). Revisiones sobre el Autismo. Revista Latinoamericana de Psicología, 1 (3), Organización Mundial de la Salud (2000). Guía de bolsillo de la clasificación de los trastornos mentales y del comportamiento con glosario y criterios diagnósticos de investigación, CIE-. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana. Rodríguez, I., Saldaña, D., Moreno, F. J. (2012). Support, Inclusion, and Special Education Teachers` Attitudes toward the Education of Students with Autism Spectrum Disorders. Autism Research and Treatment, 1-. Saldaña, D., Álvarez, R.M., Aguilera, A., Moreno, E. J., Moreno, M. y De los Reyes, I. (200). Cómo contribuyen las asociaciones de familiares a la educación del alumnado con autismo? Infancia y Aprendizaje, 31 (1), Small, S. (2012). Autism Spectrum Disorders (ASD): Knowledge, Training, Roles and Responsibilities of School Psychologists. Graduate Theses and Dissertations. University of South Florida. edu/etd/225 Soto-Chodiman, R., Pooley, J. A., Cohen, L. y Taylor, M. F. (2012). Students with ASD in Mainstream Primary Education Settings: Teachers Experiences in Western Australian Classrooms. Australasian Journal of Special Education, 36 (2)

10 Syriopoilou-Delli, C., Cassimos, D., Tripsianis, G., Polychronopoulou, S. (2012). Teachers` Percepcions Regarding the Management of Children with Autism Spectrum Disorders. Journal Autism Development Disorder, 2, Verdugo, M. A. y Parrilla, A. (2009). Presentación. Aportaciones actuales a la educación inclusiva. Revista de Educación, 39,