PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION

PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en América Latina y el Caribe Sumario Presentación 2 Las características de la profesión Maestro y la calidad de la educación en América Latina Ernesto Schiefelbein, Cecilia Braslavsky, Bernardete A. Gatti y Pilar Farrés 3 Quienes enseñan hoy en la Argentina Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin 18 Características de los profesores de primer grado en Brasil: perfil y expectativas Bernardete A. Gatti, Yara Lúcia Esposito y Rose Neubauer da Silva 36 Ser maestro: decisión o destino. Las condiciones de permanencia dentro del magisterio Pilar Farrés y Carmen Noriega 44 Formación y capacitación de los profesores: impacto en el aprendizaje en los Estados Unidos Violeta Arancibia 54 Investigación educativa en América Latina: la agenda pendiente José Rivero 83 Asimetrías educativas ante el Tratado de Libre Comercio Pablo Latapí 100 Actividades OREALC 109 Publicaciones OREALC BOLETIN 34 Santiago, Chile, Agosto 1994

BOLETIN 30, 1993 / Proyecto Principal de Educación Presentación La superación en los países de la región de los actuales niveles de desarrollo dependerá en gran medida de la modernización de sus sistemas educativos y de las transformaciones que puedan hacerse en los procesos educacionales. Tal como lo señalaron los Ministros de Educación en PROMEDLAC V (Santiago, Chile, 1993) elemento central para lograr lo anterior es la profesionalización de los sistemas y procesos educativos, entendiendo por ello la necesidad de utilizar los avances científicos y técnicos para mejorar la formación, la actualización y el perfeccionamiento docente e innovar en materia de autonomías de centros educativos y de transformaciones institucionales. Se reconoce que el mayor protagonismo docente y mejores condiciones en su trabajo profesional serán fundamentales para superar los actuales niveles de desempeño y de la calidad en los procesos educativos. Como un aporte en esta dirección, dedicamos buena parte de nuestro Boletín a la problemática docente. Se divulgan, en primer término, cuatro trabajos que evidencian las características del desempeño de los maestros de nuestra región. El primero de ellos nos ofrece una visión general de esta situación, destacando el bajo nivel de satisfacción de los docentes tanto por los resultados académicos de sus alumnos como por los niveles salariales, la inestabilidad de sus cargos, las escasas posibilidades de capacitación, pero remarcando sus potencialidades y el creciente interés por innovar y mejorar la calidad de sus acciones educativas. Tres importantes casos nacionales son analizados a través de investigaciones desarrolladas por Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin sobre quiénes enseñan hoy en la Argentina; por Bernardete Gatti, Yara L. Esposito y Rose Neubauer da Silva sobre las características de los maestros de primer grado en Brasil y por Pilar Farrés y Carmen Noriega sobre las condiciones de permanencia dentro del magisterio en México. El trabajo de Violeta Arancibia, que resume más de 300 investigaciones realizadas en Estados Unidos en relación a la formación y capacitación docente de ese país, muestra cómo la búsqueda de caminos para mejorar la calidad de la educación también es requerimiento urgente en sociedades del norte desarrollado. Los agudos problemas de la situación educativa en la región y, paradójicamente, las expectativas que la educación y el conocimiento generan como pilares de todo posible despegue y desarrollo nacionales, demandan que la investigación en este campo junto con abordar problemas reales, concretos que exigen soluciones, a la vez prevea y visualice futuros escenarios y las demandas de un inminente milenio. El documento de José Rivero Investigación educativa en América Latina: la agenda pendiente da elementos sobre políticas y estrategias prioritarias y los actores y temas de la investigación educacional cuya necesidad es hoy ineludible. Finalmente se presenta un artículo que corresponde al creciente debate sobre la transformación económica y los desafíos de la integración regional. Pablo Latapí nos entrega un análisis sobre las asimetrías educativas en el marco del Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, Canadá y México, evidenciando la importancia del factor educación en los procesos de integración económica. Las actividades más importantes de la OREALC y de las redes de cooperación del Proyecto Principal de Educación así como las últimas publicaciones nuestras son ofrecidas en las secciones habituales de este Boletín. 2

Las características de la profesión Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés LAS CARACTERISTICAS DE LA PROFESION MAESTRO Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés* Las respuestas de maestros de seis países de América Latina permiten identificar estrategias que eleven su labor profesional en el aula y, por ende, la calidad de la educación que logran los alumnos. En la medida que se eleve la labor profesional del maestro y la calidad del aprendizaje de los alumnos, también debe mejorar la satisfacción por su trabajo y el prestigio social reflejado en una remuneración adecuada, lo que reduciría el prematuro abandono del sistema. Las respuestas de esos maestros indican interés por completar su formación y mejorar sus métodos de enseñanza y reflejan los problemas que los especialistas han detectado en los sistemas educativos de la región, para los cuales ahora disponen de estrategias probadas y evaluadas. Si esas respuestas representan la situación de los maestros de América Latina o al menos de los que trabajan en escuelas que atienden a alumnos de áreas urbano-marginales y rurales, sería posible poner en práctica las estrategias pertinentes y elevar considerablemente tanto los rendimientos académicos de los alumnos como la satisfacción y, eventualmente, el salario de los maestros. La mitad de los maestros ingresó a la docencia por su interés en la enseñanza, pero esa vocación inicial se manifiesta casi exclusivamente en las mujeres, puesto que el actual nivel de salarios atrae a muy pocos candidatos hombres, por lo que el resto de este resumen se referirá a las maestras. En algunos casos la vocación inicial se va incrementando con el tiempo, aunque en otros el gusto por enseñar puede disminuir o reemplazarse por otro tipo de motivaciones. En todo caso la vocación es un elemento importante para no abandonar la profesión, pero la decisión de alejarse de ella depende, además, de factores tales como el éxito en la enseñanza de los niños, el ambiente de trabajo y los niveles de remuneración. Se ha logrado un avance importante al alcanzar la formación profesional de la mayoría de las maestras y ahora es necesario concentrar los * E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés. OREALC, CEE, Flacso, Fundación Chagas. Agradecemos la colaboración de A. Birgin, Y. Esposito, R. Neubauer da Silva y C. Noriega con quienes se prepararon los informes nacionales de Argentina, Brasil y México. Nos hemos beneficiado, además, del trabajo realizado previamente por J. C. Tedesco y J. Ezpeleta con los equipos de Bolivia, Chile y Perú. esfuerzos en elevar la calidad de esa formación de modo que utilicen técnicas de enseñanza que aseguren aprendizajes razonables de los alumnos. A pesar del alto nivel de formación docente declarado por las entrevistadas, son pocas las que consideran que la principal cualidad de una buena maestra es lograr que los alumnos aprendan y muchas las que declaran no conseguir que aprendan. Estas respuestas, de maestras con bastante formación, sugieren que se necesita un cambio considerable tanto en el tipo 3

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación de formación profesional como en el perfeccionamiento en servicio que se les ofrece. Es escaso tanto el tiempo del año escolar como el que dedican las maestras a actividades extraescolares, pero no están conscientes de que ello limita el aprendizaje. El número de horas efectivas de clase por año es considerablemente inferior que el tiempo disponible en un año escolar en los países desarrollados y menor aún el tiempo útil dedicado a la enseñanza y no a mantener silencio en la sala. El ausentismo de maestras y alumnos en especial cuando se usan métodos de enseñanza frontal en que la maestra organiza su trabajo para un alumno promedio reduce aún más el tiempo efectivo de aprendizaje. La disponibilidad de tiempo para aprender y el uso efectivo del mismo son factores que cada país debe examinar con cuidado por su incidencia en el rendimiento de los alumnos. Las maestras no sólo manifiestan interés por innovar y mejorar la calidad de la educación, sino que intuyen acertadamente tanto los problemas que enfrentan como los caminos para superarlos. De hecho, muchas intentan innovaciones y una buena parte lo logra con el apoyo de sus directores, pero les falta formación y materiales para los alumnos. Estas carencias les impiden llevar a cabo innovaciones que permitan atender adecuadamente a grupos de alumnos muy heterogéneos, como son los que asisten a escuelas de zonas urbano-marginales y rurales. Hay un bajo nivel de satisfacción de las maestras tanto por los resultados académicos de los alumnos como por los niveles de salarios. Esto las lleva a buscar una salida del sistema escolar, en especial del área rural, con lo que se descuida la actividad docente por considerarse transitoria. La situación de la educación rural es peor aún que la urbana tanto en relación a: la menor estabilidad en sus cargos; la menor formación de las maestras rurales, especialmente al considerar que trabajan con varios cursos al mismo tiempo; el ausentismo de maestras y alumnos que limita el tiempo disponible para aprender y la dureza de un trabajo que en algunos casos implica altos riesgos personales. Esta situación desmedrada del área rural, que implica niveles muy bajos de rendimiento académico de los alumnos, hace imperioso el diseñar nuevos sistemas de incentivos para radicar maestras con formación en esa área. El salario es bajo, especialmente en el área rural, es ambiguo en relación al trabajo extraaula y estimula el doble empleo, con lo que se limita la calidad del aprendizaje y baja el prestigio social de la profesión. Esto genera un círculo vicioso ya que el bajo salario impide reclutar jóvenes con buena capacidad que puedan lograr una apropiada formación como maestras ya se ha señalado la falta de candidatos varones, por lo cual son pocas las egresadas que consiguen desarrollar prácticas docentes adecuadas para que la población heterogénea de las áreas urbano-marginal y rural obtenga los aprendizajes que exige la sociedad. Esto impide elevar el prestigio social de la profesión y, por ende, no hay un incentivo social para asignar un salario satisfactorio. Además, el sistema de salarios no proporciona incentivos para un mejor desempeño en la sala de clases ya que suele corresponder a una fórmula determinada por la formación, la antigüedad, los cursos de perfeccionamiento y la lejanía o inseguridad de la escuela. Dada la baja relación detectada en las investigaciones entre la formación tradicional y el rendimiento de los alumnos, hay que diseñar fórmulas de remuneración que beneficien a los que logran un mejor desempeño docente (sin asociarlas necesariamente al rendimiento de los alumnos cuyo nivel depende de muchos otros factores). Para romper el circulo vicioso bajo salariobaja calidad hay que diseñar estrategias de enseñanza que no exijan tiempo o esfuerzo extra de la maestra. El uso de guías de aprendizaje para los alumnos que facilitan poner en práctica, precisamente, las innovaciones que las maestras han identificado como deseables uso del conocimiento previo, lectura comprensiva, trabajo individual y en grupos o uso de recursos locales pueden constituir una estrate- 4

Las características de la profesión Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés gia apropiada, especialmente cuando se aprovecha la capacidad de los mejores alumnos al ubicarlos en cada uno de los grupos de trabajo. Una respuesta similar Las respuestas de maestros de Argentina, Brasil y México confirman que la mayor parte de los docentes dispone de poco tiempo (en el trabajo o fuera de él) para preparar sus clases a partir del currículo o del material disponible en los textos; le falta preparación profesional para hacer uso adecuado de los textos tradicionales; tiene un reducido interés por permanecer en la profesión docente; le cuesta que sus alumnos aprendan, considera que su salario (y el reconocimiento social) es bajo y, por todo esto, su nivel de satisfacción es también bajo. Estas respuestas son consistentes, en general, con las obtenidas en encuestas previas realizadas en Bolivia, Chile y Perú y con antecedentes disponibles para los demás países de América Latina. Se ha logrado avanzar, así, en entender mejor la forma en que el trabajo del maestro en la sala de clases condiciona el bajo rendimiento de los alumnos detectado en la región. Fue, precisamente, el alto nivel de repetición detectado en la región el que llevó a UNESCO a estudiar en mayor detalle los factores que inciden en el desempeño de los maestros. 1 OREALC propició un primer estudio comparativo que se realizó en Argentina, Bolivia y Perú, el que más tarde se extendió a Chile. 2 En 1992 se llevó a cabo un segundo estudio comparativo que profundiza en aquellas características claves del proceso de enseñanza en el 1 J.C. Tedesco, El impacto de la crisis en el sector educativo: situación actual y perspectivas futuras, en El desafío educativo, Grupo editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1987. 2 J. Ezpeleta, Escuelas y Maestros, UNESCO/OREALC, Santiago, 1989; J. Subirats e I. Nogales, Maestros, Escuelas, Crisis educativa, UNESCO/OREALC, Santiago, 1989; T. Tovar, Ser maestro, UNESCO/OREALC, Santiago, 1989; M. Gajardo y A.M. de Andraca, Docentes y docencia. Las zonas rurales, UNESCO/FLACSO, Santiago, 1992. aula. En Argentina, Brasil y México se identificaron pequeñas muestras deliberadas fundamentalmente urbanas de escuelas que atienden a sectores socioeconómicos medios-bajos y marginales en la capital o ciudades de alto desarrollo y en ciudades más pequeñas. Los estudios de la situación educativa de la región mostraron que la crisis económica había afectado los niveles de salarios y que se había preferido reducir el tamaño de la clase que evitar una mayor caída de los salarios. 3 Los bajos salarios y la imposibilidad de elevarlos por un mejor desempeño como maestro indicaban la necesidad de examinar su efecto negativo en la actividad profesional y en la migración del campo a la ciudad. Por su parte, el análisis del uso de los textos en México 4 y en Chile 5 permitió detectar que los profesores tenían dificultades para usarlos, lo que, eventualmente, reduciría los niveles de calidad del aprendizaje de los alumnos. Esas dificultades en el uso de los textos resultaban de la falta de adecuada formación y de insuficiente tiempo extra para preparar las clases. Finalmente, el estudio del efecto de la heterogeneidad de los nuevos grupos generada por la expansión de la cobertura hacía necesario entender mejor el desempeño del maestro en el aula. 6 Se podía aceptar que los métodos tradicionales (especialmente la educación frontal dirigida a un alumno promedio) funcionaban bien con los alumnos de niveles socioeconómicos más altos que tienen apoyo de los padres, que ingresan a preescolar, que tienen poca diferencia en edad, disponen de idénticos materia- 3 UNESCO, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1987, Santiago, OREALC, 1991. 4 E. Schiefelbein y P. Farrés, Evaluación formativa de libros de textos de educación primaria, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 1992. 5 E. Schiefelbein, Criterios para evaluar libros de textos, 1991. 6 G. Namo de Mello, Magisterio de 1º Grau. Da competencia técnica ao compromisso político, Autores Asociados, Sao Paulo, 1982; E. Schiefelbein y L. Wolff, Repetition and inadequate achievement in Latin America s primary schools, A view from LATHR, The World Bank, 1992. 5

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación les y que no tienen limitaciones de salud. Pero había dudas serias sobre la capacidad de esos métodos para atender adecuadamente a los niños de grupos heterogéneos y había que explorar la capacidad de las maestras para responder a estos nuevos desafíos. Las respuestas a las encuestas sugieren que es posible profesionalizar su trabajo y elevar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, es necesario complementar la formación con una capacidad para organizar la enseñanza de modo que se atienda a los alumnos en sus diferencias individuales. Afortunadamente se cuenta con experiencias que muestran que no es difícil reconvertir a las maestras en la medida de que se disponga de materiales adecuados de aprendizaje para los alumnos. Se completa, con este informe, una serie de estudios sobre los factores que inciden en el desempeño de los maestros que lanzara Juan Carlos Tedesco a fines de la década del 80. Muestra En Argentina, Brasil y México se identificaron pequeñas muestras deliberadas, fundamentalmente urbanas, de escuelas que atienden a sectores socioeconómicos medios-bajos y marginales tanto en la capital o ciudades con alto desarrollo como en ciudades más pequeñas. Conviene recordar que las muestras no son representativas al interpretar los resultados. Por fortuna se conocen algunos de sus sesgos. Por ejemplo, por ser fundamentalmente urbanas los maestros tienen un mayor nivel de formación y de salarios que los promedios de cada país. 7 En la Argentina, los docentes que trabajan en escuelas no urbanas cobran un plus por ruralidad por lo que su salario es generalmente superior al de los enseñantes de la ciudad. Se trató de obtener entre 250 y 300 casos de maestros en servicio y, además, un 10% de 7 G. Psacharopoulos, J. Valenzuela y M. Arends, Teacher s salaries in Latin America: a comparative analysis, The World Bank, Technical Department, LAC, September 1992. maestros que habían abandonado la profesión (luego de haberla ejercido alguna vez) para entender el proceso que generó el abandono de la profesión. Son maestros de escuelas de la red pública de las tres ciudades elegidas en cada país y la muestra trató de incluir diversos niveles sociales así como de zonas centrales, medias y periféricas de cada ciudad, pero por la restricción económica se tendió a incluir escuelas grandes que tenían un rango de 5 a 20 maestros. Se seleccionaron casos de los diversos turnos, edades, sexos y grados. Se aplicó un cuestionario autoadministrado de unas 100 preguntas. La mayoría de ellas son similares en los tres países, pero no siempre fue posible formular preguntas iguales. De allí que en el análisis se mencione los países para los cuales no se dispone de información en alguna pregunta. Responder la encuesta requirió entre 40 y 60 minutos y hubo muy pocos rechazos. En el caso de Argentina se entrevistaron 314 maestros (284 en ejercicio y 30 que habían abandonado la profesión). La muestra de maestros en ejercicio incluyó 131 casos de 9 escuelas de la Capital Federal; 75 docentes de 3 escuelas de Tandil que tiene unos 100.000 habitantes; y 78 casos de 4 escuelas de Rosario que tiene 1.5 millones y que está en recesión. La realización de las encuesta estuvo a cargo de alumnos de la Maestría y ayudantes de las Universidades de Tandil y Rosario que poseen un convenio de cooperacion con FLACSO. En el caso de Brasil se entrevistaron 323 maestros (304 en ejercicio y 19 que habían abandonado la profesión). La muestra de maestros en ejercicio incluyó 124 casos de 12 escuelas de Sao Paulo; 100 docentes de 15 escuelas de Minas Gerais y 80 casos de 20 escuelas de Maranhao que tiene un menor nivel de desarrollo que los otros dos estados. En el caso de México se entrevistaron 299 maestros (242 en servicio y 57 fuera de servicio). La muestra de maestros en servicio incluyó 80 casos de la Capital Federal, 82 de Querétaro que es una ciudad en crecimiento acelerado y con programas de desarrollo industrial y 80 de Celaya que es una ciudad de menor tamaño. 6

Las características de la profesión Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés Para la realización de las encuestas se requirieron 7 alumnos de la Universidad Autónoma de Querétaro y 10 de la Universidad Nacional Autónoma de México. En el diseño y análisis se utilizaron, además, los resultados de una investigación previa en Guanajuato. Vocación de los que enseñan en educación primaria La mitad de los maestros ingresaron a la docencia por su interés en la enseñanza, pero esa vocación inicial se manifiesta casi exclusivamente en las mujeres, puesto que el actual nivel de salarios hace que muy pocos hombres se presenten como candidatos en los institutos formadores de maestros. En algunos casos la vocación inicial se va incrementando con el tiempo, aunque el gusto por enseñar puede disminuir o reemplazarse por otro tipo de motivaciones. La vocación es un elemento importante para no abandonar la profesión, pero la decisión de alejarse de ella depende, además, de otros factores tales como el éxito en la enseñanza de los niños, el ambiente de trabajo y los niveles de remuneración. Diversas formas de estimar la vocación entregan resultados relativamente similares. Por ejemplo, alrededor de la mitad de los maestros siempre quisieron serlo o al menos lo decidieron al terminar la primaria (57%, 63%, 36%). 8 La vocación sería ligeramente mayor si se usan como indicador las respuestas a la docencia es la carrera preferida entre todas las opciones o me gusta enseñar (61%, 53%, 53%), pero algo menor cuando responden a nunca pensé en otra opción (42%, 44%, 45%). El que cerca de la mitad de los maestros ingresen sin vocación puede estar relacionada por un origen familiar de ocupaciones situadas fundamentalmente en la mitad inferior de la escala. En muchos casos más que vocación hay interés en ascender socialmente. Sólo se puede pensar en vocación, con mayor seguridad, cuando los padres son profesionales o empresarios, pero esa proporción es bastante baja (10%, 8%, 11%). 9 En los demás casos suele ser la última preferencia, cuando no se consigue admisión a otras carreras. 10 Se constata un pequeño incremento en la vocación al momento de realizar la encuesta. Alrededor de un 60% de los maestros declaran que de volver a empezar no optarían por otra ocupación (50%, 60%, 65%). Sin embargo, en otros casos la migración del campo a la ciudad puede generar una pérdida de seguridad en su función profesional y, entonces, reducir la vocación. 11 Parte de estos cambios en la vocación estaría dada por la imparcialidad (o parcialidad) de los sistemas de ingreso. 12 Pero existen otros elementos importantes que se analizan en las secciones siguientes. Formación de los maestros A pesar del alto porcentaje de maestros que declara haber completado su formación docente, son pocos los que consideran que la principal cualidad de un buen maestro es lograr que los alumnos aprendan lo que en muchos casos no consiguen que hagan- y aun menos los que consideran que su formación es una razón importante de la baja en la calidad de la educación. Estas respuestas sugieren que se necesita un cambio considerable tanto en el tipo de formación profesional que se ofrece a los maestros de estos países como en el perfeccionamiento en servicio. Estos cambios deben, además, dar respuesta a las necesidades de formación que los maestros detectan en su trabajo diario cuando no logran que sus alumnos aprendan. Esto explica, quizá, el que en las experien- 8 Los porcentajes de maestros de Argentina, Brasil y México que están de acuerdo con esa afirmación se dan en ese orden en cada paréntesis. 9 En Chile el 10% de los padres tiene educación superior (p. 122). 10 J. Ezpeleta, p. 95. 11 Perú, pp. 123 y 131. 12 Argentina, p. 84; Bolivia p. 50-55; Perú pp. 112 y 125. 7

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación cias que ponen énfasis en el aprendizaje de los niños realizadas en América Latina para capacitar maestros haya sido fácil, afortunadamente, ponerlas en práctica. Cuatro respuestas confirman el alto nivel de formación docente de los maestros. No sólo casi la totalidad de quienes participaron en las muestras tiene formación para actuar como maestro primario (100%, 99%, 94%), sino que, además, hay un porcentaje alto en cada país que ha logrado un nivel superior de formación docente (31%, 24%, 21%), muchos otros continúan estudiando (25%, 25%, 15%) y la mayoría ha recibido seminarios y cursos (70%, 55%, 62%). De hecho, muchos maestros están dispuestos a hacer sacrificios personales para mejorar su formación, 13 pero la escuela y la supervisión no parecen contribuir a la continua formación del maestro. 14 Este alto nivel de formación se debe, en gran parte, a que las muestras son fundamentalmente urbanas. Se reduciría considerablemente al incluir maestros de la zona rural. 15 No obstante este alto nivel de formación, un porcentaje importante de maestros señala que su objetivo es el tradicional de enseñar a los niños en vez del moderno de lograr que los niños aprendan. 16 Los institutos formadores de maestros de Chile declararon un énfasis en el aprendizaje del alumno a partir de la década del 60, pero a los profesores básicos no se les entrega un instrumental para que los niños de los grupos mayoritarios aprendan. Ver C. Cox y J. Gysling, Formación del profesorado en Chile 1842-1987, CIDE, 1990, pp. 289 y 296. También se considera inadecuada en Bolivia (pp. 46 y 121) y en Perú (pp. 62 y 85). 13 Bolivia, p. 47 y Perú pp. 91 y 129. 14 Ezpeleta pp. 104 y 140; Bolivia pp. 117 y 127; Perú pp. 129 y 145. 15 Un 20% de los maestros de América Latina no tiene título y se concentra en las zonas rurales (ver UNESCO, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago, UNESCO-OREALC, 1992). Esto se ilustra en el estudio de Perú (pp. 28, 58 y 59). 16 Ch. Finn, The biggest reform of all, Kappan 71(8), April 1990, p. 586. Es interesante comentar la relación entre el tipo de formación y el rendimiento de los alumnos observada en Chile, para los que diseñen cambios en la formación de futuros maestros, ya que los maestros que ingresaron sin título y que luego siguieron cursos de regularización para obtenerlo logran rendimientos considerablemente mejores que los profesores graduados de Escuelas Normales, mientras que los graduados de universidades son los que logran los peores resultados. 17 El enfoque tradicional maestro protagonista y alumno pasivo se refleja tanto en los pocos que responden que la principal cualidad de un maestro es que el alumno aprenda (no hay datos para Argentina, 25%, 21%), como en los que señalan que su expectativa al ingresar a la docencia fue enseñar a los niños (74%, 65%, 69%). En todo caso en dos de los tres países son pocos los que cumplieron esta expectativa (6%, 32%, 80%). En el caso de México el estándar de cumplimiento de las expectativas puede ser bajo ya que el 30% los niños de primer grado repetían curso en 1989. 18 Un bajo nivel de cumplimiento de expectativas de los maestros puede facilitar la capacitación en la medida que se les ofrezcan métodos adecuados para que aprendan los niños de clases heterogéneas y, en especial, puedan reemplazar el uso de métodos de enseñanza frontal (en los que la maestra concentra su atención en un alumno promedio) al menos durante una parte significativa del tiempo. También se puede considerar como un indicador de formación profesional deficiente el que pocas maestras identifiquen como una limitante importante en el cumplimiento de sus expectativas a la calidad de su preparación (5%, 23%, 5%) y, en cambio, asignen una gran importancia a causas externas a la interacción en el aula como lo es el bajo salario (44%, 27%, 58%). Nadie puede dudar de la importancia que tiene el bajo salario en la selección de las que 17 Chile pp. 71 y 137. 18 OREALC, Situación educativa... op. cit. 8

Las características de la profesión Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés ingresan a la docencia y en la satisfacción profesional, pero esto no puede explicar que la mitad de los niños de América Latina repitan primer grado o que una proporción similar no entienda lo que lee en un cuarto grado. 19 Un informe del Ministerio de Educación de Argentina (febrero, 1994) indica que el 70% de los alumnos de primaria no sabe interpretar lo que lee. Veremos en la sección siguiente que el bajo salario impide dedicar tiempo extra a la docencia y, más adelante, que impide que una mayor proporción de los que ingresen tengan vocación, pero una respuesta profesional del maestro sobre los bajos resultados se debería referir al tiempo insuficiente o a la falta de materiales adecuados y no a una causa indirecta como es el salario. Sin embargo, los maestros se dan cuenta que su formación tuvo problemas Desde luego un buen número percibe que no han logrado que sus alumnos aprendan a leer entendiendo y señalan, entonces, que necesitan formación en enseñanza de lecto-escritura (40%, 25%, 33%), 20 aun cuando consideran que ese tipo de curso fue el más útil (41%, sin datos para Brasil, 41%). 21 Pero son pocos los que consideran que la formación fue un aspecto gratificante (4%, 12%, 8%), ya que queda muy por debajo de la afirmación a las buenas relaciones con los niños y la enseñanza (69%, 53%, 74%). También la formación junto al salario y el tiempo- tendría que ver con lo poco que leen los maestros en relación a su profesión. Pocos maestros fueron capaces de identificar, con nombre de autor y título, al menos dos libros leídos en los últimos tres años (25%, 13%, 9%), aun cuando una proporción más alta dijo leer regularmente o haber leído al menos tres libros (46%, 33%, 67%). Es probable que una parte importante de los problemas de formación esté relacionada con la selección de los que ingresan a la carrera docente. El análisis de los académicos que forman a los futuros maestros, en uno de los seis países, no mostró diferencias significativas con los académicos de las demás carreras. 22 Es posible, sin embargo, que existan tradiciones de enseñanza frontal en las instituciones formadoras de maestros que se trasmitan a sus egresados y condicionen la forma en que enseñen a sus alumnos. 23 En resumen, en estos países se habría logrado un avance importante en materia de ofrecer formación a la mayoría de los profesores y ahora sería necesario concentrar los esfuerzos en elevar la calidad de esa formación de modo que cuenten con las técnicas de enseñanza que aseguren aprendizajes razonables de los alumnos (en la medida que se disponga de tiempo y materiales adecuados). Tiempo disponible para enseñar Es escaso tanto el tiempo del año escolar como el que dedican los maestros a actividades extraescolares, pero los maestros no lo consideran insuficiente. El número de horas de clase por año, efectivas, es considerablemente menor que el tiempo disponible en un año escolar en los países desarrollados y menor aún el tiempo útil dedicado a la enseñanza y no a mantener silencio en la sala. El ausentismo de maestros y alumnos y el uso de métodos de enseñanza frontal en que el maestro concentra su atención en un alumno promedio reduce aún más el tiempo efectivo de aprendizaje. La disponibilidad de tiempo para aprender y el uso efectivo de 19 OREALC, Situación educativa, op. cit. 20 Lo mismo opinan en Bolivia (pp. 97 y Chile pp. 74 y 76). 21 Los mejores especialistas de la región coincidieron en que era necesario poner al día a los maestros en cuanto a las técnicas de lecto-escritura, ver OREALC, Seminario de lecto-escritura. 22 E. Schiefelbein y J.C. Tedesco, Características de los académicos de las facultades de educación de Chile, OREALC, mayo 1992. 23 También se observan hoy día problemas de formación de maestros en países desarrollados. Ver J. Schorr, Class action, what Clinton s National Service Program could learn from Teach for America, Kappan, 75(4), December 1993, p. 318. 9

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación ese tiempo son factores que se deben examinar con cuidado por su incidencia en el rendimiento de los alumnos. Si bien el número de semanas es similar al de los países desarrollados, los profesores no toman en cuenta los días feriados y el número de horas de la jornada diaria. Los maestros declaran un número cercano a las 36 semanas de clases por año (37, 35 y 34 semanas), aun cuando en el caso de Brasil se calculó una desviación estándar de 9 semanas, es decir, existiría un rango bastante grande en las respuestas de los maestros que podría reflejar el que algunos tomen en cuenta los feriados. El horario semanal de los niños en la escuela oscila entre 20 y 25 horas (23, 21, 24), lo que queda bastante por debajo de las 30 a 35 que predominan en los países desarrollados. Ambas cifras pueden ser considerablemente menores en las zonas rurales. 24 Estos tiempos disponibles deben ser ajustados, además, por el nivel de ausentismo de los maestros generado por problemas de salud o administrativos y por el ausentismo de niños de niveles socioeconómicos más bajos. Porcentajes importantes de maestros consideran que existe un problema regular o alto de ausentismo en su localidad o región (30%, 48%, 28%). Un 20% de las maestras argentinas tiene licencia prolongada o realiza tareas pasivas en las escuelas, en la mayoría de los casos como consecuencia de enfermedades laborales, lo que genera un alto nivel de maestras suplentes. 25 Un estudio detallado de los problemas de salud de Costa Rica también ha permitido identificar altos niveles de licencias. 26 Pero también existe evidencia que muchos directores no controlan el tiempo que deben asistir los maestros a la escuela. 27 24 OREALC, Situación... op. cit. 25 Dirección de Sanidad Escolar de la Nación, Buenos Aires, (1991). 26 A. Sánchez, W. Vargas y S. Araus, Estudio de los factores que inciden en las incapacidades de los servidores de la educación, Ministerio de Educación, San José, 1989. 27 Bolivia p. 66; Perú pp. 67, 97 y 100. A pesar de que los alumnos tienen pocas horas de clase por año, las maestras lo consideran suficiente. 28 El alumno de estos maestros fundamentalmente urbanos tendría unas 770 horas por año (suponiendo 10 de feriado) en vez de las 1 080 a 1 200 de los países desarrollados. 29 Cuando la comparación se realiza con respecto al tiempo efectivo de clases de los alumnos de niveles socioeconómicos más bajos, que deben trabajar o quedarse en la casa para cuidar a sus hermanos, las cifras serían mucho más dramáticas ya que pueden asistir menos de 500 horas por año. 30 El problema es aún mayor cuando se toma en cuenta el tiempo efectivo de enseñanza en la sala de clase, especialmente cuando se usan métodos de enseñanza frontal en que la maestra concentra su atención en un alumno promedio. Estudios etnográficos de los procesos que se desarrollan en las salas de clases sugieren que sólo se usa efectivamente para la enseñanza entre dos tercios y la mitad del tiempo destinado a impartir clases. 31 El resto del tiempo se pierde en controlar el silencio (la disciplina), en ocio y en cambio de actividades. De hecho, en Perú se señaló que por falta de tiempo sólo se cumple un 70%, o menos, del programa. 32 Sin embargo, menos de un tercio de las maestras considera 28 Es diferente la opinión de los maestros que desean llevar a cabo reformas en EE.UU. Ver T. Donahoe, Finding the way: structure, time and culture in school improvement, Kappan 75(4), December 1993, y G. Watts y S. Castle, The time dilemma in school restructuring, Kappan 75(4), December 1993. 29 Loockheed y Verspoor, El mejoramiento de la educación primaria en los países en desarrollo: examen de las opciones políticas, Banco Mundial, 1980, pp. 45 a 47. 30 Bolivia p. 97, Perú p. 102. 31 Perú p. 102. Ver además: Nacarid Rodríguez. La educación básica en Venezuela. Escuela de Educación, Universidad Central, Caracas, 1990; J. Filp, C. Cardemil et al. Control social, disciplina y cambios: estudio de las prácticas pedagógicas en una escuela básica popular. Documento de trabajo del CIDE, 1987 (RAE 4553); V. Espínola, Evaluación del sistema de mercado como estrategia para mejorar la calidad de la enseñanza básica subvencionada. Documento de discusión del CIDE, Nº 5, 1990, p. 42. Ver además Lockheed y Verspoor. 32 Perú pp. 135 y 144. 10

Las características de la profesión Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés que debería alargarse el año escolar o eliminar los días feriados (30%, 4%, 30%) y sólo el 6% de las maestras brasileñas consideran que debería alargarse el horario semanal que es muy corto en casi todas las escuelas públicas de América Latina. La cantidad de tiempo que los maestros declaran dedicar a la preparación de clases no les permitiría una utilización efectiva de textos o programas que están diseñados para que el maestro los adecue a sus grupos de alumnos y entregue en voz alta las instrucciones para que éstos realicen su trabajo personal. En promedio dedican hasta seis horas por semana (6, 4, 4), pero hay un número importante que no dedica tiempo a preparar sus clases (10%, Brasil no calculado, 16%). Estos datos son consistentes con el tiempo total de trabajo cercano a las 30 horas por semana declarado en las Encuestas de Hogares por maestros de 12 países de América Latina. 33 Las limitaciones para dedicar más tiempo extra parecen estar relacionadas tanto con las características de las familias de los maestros como con el desempeño de un segundo trabajo y con el tiempo que les toma el transporte hasta y desde la escuela. La mayor parte son maestras (91%, 94%, 72%), que deben dedicar tiempo a las labores del hogar ya que sólo la cuarta parte no tiene hijos (36%, 24%, 25%) o son solteras (34%, 26%, 22%). Casi todos los maestros y un porcentaje importante de las maestras tienen un segundo empleo (37%, 33%, 43%). Porcentajes similares deben dedicar más de media hora para ir a la escuela (35%, 30%, 55%) y el mismo tiempo para volver a pesar de que cerca de la cuarta parte de los maestros utiliza automóvil propio para su transporte (15%, 27%, 26%) aun cuando en Perú ningún maestro declaró tener movilidad propia. 34 Todo esto limita el tiempo extra que pueden dedicar a actividades extraescolares y es evidente que no existe tiempo durante la jornada de trabajo del profesor. 35 La capacidad de innovar en el aula Las maestras no sólo manifiestan interés por innovar y mejorar la calidad de la educación, sino que intuyen cuáles son los caminos para lograrla. De hecho, muchas intentan innovaciones y una buena parte lo logra con el apoyo de sus directores, pero les faltan formación y materiales para atender adecuadamente a grupos de alumnos muy heterogéneos, como son los que asisten a escuelas de zonas urbano-marginales y rurales. Casi la totalidad de las maestras responde que ha intentado cambios en las actividades que realiza en la sala de clases. En Argentina, mencionan haber procurado cambiar sus prácticas el 77% de los docentes encuestados, a través de la modificación de aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje (25% por medio de estrategias de trabajo individual y de equipo; 22% partiendo de los conocimientos previos de los alumnos; 15% por adaptaciones del currículo; y por el uso de recursos locales para experiencias de aprendizaje, 15%). El 43% de los maestros considera que tuvo éxito en sus emprendimientos y el 51% que logró parcialmente lo buscado. Sólo un 2% evalúa que no logró sus objetivos. En el caso de México, el 41% trató de usar técnicas de trabajo en grupos, un 12% usar el conocimiento previo de los alumnos y un 7% usar recursos locales. Las cifras para Brasil son similares. El 62% de las maestras mexicanas propone dar atención individualizada para prevenir la repetición de los alumnos. En Perú se han detectado intentos de relacionar la escuela con la vida cotidiana y de organizar el trabajo independiente de los alumnos. 36 Llama la atención el que las maestras no mencionen la necesidad de dar opciones a los alumnos o de estimular el trabajo con la familia. En todo caso, las actividades que las maestras han tratado de poner en práctica indican que ellas desean utilizar los enfoques recomendados por los especialistas y, en especial, 33 G. Psacharopoulos et. al., op. cit. 34 Perú p. 121. 35 T. Donahoe, op. cit. p. 300. 36 Perú pp. 136 y 141. 11

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación que darán especial atención a técnicas que favorezcan el cumplir con esos objetivos. Gran parte de las maestras señala que tuvo éxito en las innovaciones que intentó poner en práctica, al menos parcialmente (sin datos para Argentina, 87%, 84%) y alrededor de un tercio dice haberlo logrado totalmente (sin dato para Argentina, 27%, 47%). Esto indica que hay una cierta autonomía del maestro en el aula. 37 La maestra puede intentar muchos cambios, siempre que no se altere el silencio o la disciplina de la escuela. 38 Es esa autonomía la que permite concentrar el programa en la enseñanza de lenguaje y matemáticas. 39 El apoyo del director se manifiesta, a veces, en firmar informes de trabajo del maestro que no reflejan lo que acontece en el aula, pero que satisfacen las demandas formales de los supervisores. 40 Si bien las maestras cuentan con apoyo de la dirección para mejorar su práctica profesional (50%, 17%, 52%), cuando necesitan apoyo técnico prefieren recurrir a sus colegas (50%, 23%, 43%). Se observan algunas diferencias en los países. En Brasil el apoyo proviene más del coordinador pedagógico (35%) que del director (17%), mientras que en Argentina, en las escuelas en que existe gabinete sicopedagógico las maestras no lo mencionan como fuente de apoyo. En general, la supervisión no se considera un elemento importante de innovación. Aparentemente los supervisores tienden a imponer formatos para hacer programación y revisar la manera en que los llenan los maestros más que capacitar en la práctica. 41 Las maestras responden que les falta formación y materiales para atender adecuadamente a alumnos tan heterogéneos, como son los de las escuelas urbano-marginales y rurales. 42 Un 33% 37 Perú p. 134. 38 Ezpeleta, p. 104. 39 Bolivia pp. 65 y 114; Perú pp. 96 y 136. 40 Perú p. 100. 41 Así lo sugieren investigaciones del CEE en México y los informes de Bolivia p. 118 y Perú p. 145. 42 La expansión de la escuela primaria a grupos que antes quedaban marginados cambió las características de la sala de clase, pero no se preparó a los maestros para esta nueva realidad. Ver G. Namo de Mello, op. cit. de las maestras de Brasil consideran que sus conocimientos personales les impidieron cambiar su práctica en el aula. Sin embargo, se dan cuenta que sin materiales adecuados no es posible que sus alumnos aprendan y solicitan disponer de libros para los alumnos (38%, 51%, 52%). 43 Sea porque faltan libros o porque los consideran inadecuados un 10% de las maestras de Brasil preparó materiales para que sus alumnos aprendieran. El poco tiempo (y formación deficitaria) que tienen las maestras para actividades extraescolares sugiere que se necesiten materiales que faciliten el trabajo individual de los alumnos. Tanto el tiempo que casi la mitad declara dedicar a preparar las clases (39%, falta calcular en Brasil, 62%) como el que la cuarta parte requiere para corregir tareas (29%, falta calcular en Brasil, 15%) las dos actividades que las maestras consideran que les exigen más tiempo extra se pueden reducir considerablemente con guías de actividades para los alumnos (que se usen durante una parte significativa del tiempo, por ejemplo, en un tercio de las clases). 44 Cada guía debe incluir todas las instrucciones e informaciones rutinarias (que de otro modo tiene que dar la maestra) para que los alumnos lleven a cabo una experiencia de aprendizaje significativa, lo cual libera tiempo a la maestra para su trabajo verdaderamente profesional. Como las guías permiten que una parte de las actividades se realice en pequeños grupos, en la discusión entre alumnos se lleva a cabo un aspecto importante de la evaluación formativa. La maestra completa el proceso de evaluación durante la misma clase usando el tiempo que en la actualidad dedica a dar instrucciones y a trasmitir información e incluso puede comentar con cada alumno algunos de los errores detectados en su trabajo. Este uso diferente del tiempo de la maestra permite realizar experiencias de apren- 43 Faltan libros en casi todos los países salvo en aquellos que tienen programas especiales. Ver por ejemplo, Bolivia p. 114. 44 Chapman et al., op. cit. 12

Las características de la profesión Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés dizaje que hoy se evitan porque exigen demasiado tiempo extra para corregir, como ocurre ahora con la escritura libre que se limita a no más de media docena de páginas por año, en la mayor parte de América Latina, por el tiempo que requiere su calificación. 45 Materiales que permitan el trabajo individual, al menos durante un tercio del tiempo de clase, son indispensables para atender alumnos que asisten en forma irregular. 46 Muchos alumnos interrumpen la asistencia a clases para pajarear (evitar que coman la fruta de los árboles) o cosechar y hay familias que turnan la asistencia a clases de los niños para mantener uno en la casa. 47 Sólo se puede atender a esos niños si se dispone de materiales que faciliten su avance a partir de su último aprendizaje. Es imposible pensar que con el método tradicional frontal esos niños puedan ponerse al día y recuperar su capacidad de avanzar con el resto del curso. La dificultad de la mayor parte de las escuelas para atender a estos alumnos que se refleja en las respuestas de las maestras explica una parte importante de los altos niveles de repetición de la región comentados más arriba. La baja satisfacción profesional de la maestra Hay un bajo nivel de satisfacción tanto por los resultados académicos de los alumnos como por los niveles de salarios. Esto las lleva a buscar una salida del sistema escolar, en especial del área rural, con lo que se descuida la actividad docente por considerarse transitoria. Se han examinado, más arriba, diversos indicadores que muestran baja satisfacción. Al examinar la vocación se observó que si tuvieran que volver a empezar cerca del 40% de las maestras optaría por otra profesión. Al examinar su formación sólo cerca del 10% considera que ella fue un aspecto gratificante y en dos países son muy pocos los que consideran haber cumplido sus expectativas; en cambio se observa que casi todos declaran requerir más formación, incluyendo a cerca de un tercio que considera necesitar formación en lecto-escritura. Al examinar el tiempo dedicado a la enseñanza se destacó el problema de ausentismo que constata cerca de un tercio de las propias maestras. Finalmente, también es un indicador de insatisfacción la gran presión que existe por migrar del campo a la ciudad. Esta percepción de insatisfacción, detectada a través de esta media docena de indicadores, explica que muchas traten de tener a sus hijos en escuelas privadas 48 y se complementa con una visión de rápido deterioro. Más del 80% de las maestras afirma que la calidad de la educación se ha deteriorado en los últimos años (87%, 90%, 82%). En algunos casos se incrementa el malestar frente a abusos de poder y al traslado o ascenso por razones ajenas al mérito profesional. 49 En las escuelas que atienden a sectores medios y altos se agrega la pérdida del respeto del alumno y de las familias hacia el docente y en las que atienden a sectores bajos y rurales la violencia y la guerrilla. 50 La insatisfacción está estrechamente asociada, en muchos casos, a problemas de salud (tanto reales como simulados) y, por ende, ambos están relacionados con los bajos salarios. 51 Cerca de un tercio de las maestras considera que dentro de cinco años estará fuera del sistema (12%, 44%, 35%), pero el número que 45 Eso explica que más de la mitad de los proyectos preparados por las escuelas, y financiados por el programa MECE de Chile, se refieran a lecto-escritura. Datos del MECE, febrero 1994. 46 Chapman et al., 1991, op. cit. 47 Bolivia p. 97; Perú p. 102 48 Ezpeleta op. cit, p. 88 49 Bolivia pp. 50-53; Perú pp. 112 y 125. 50 Perú p. 110. 51 Una encuesta realizada en Chile muestra serios problemas de tensión que requieren tratamiento especializado. Ver además Perú p. 131 y Z. Sánchez et. al, op. cit. 13

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación identifica razones para abandonar la docencia es considerablemente mayor (70%, sin datos para Brasil, 40%). Un alto porcentaje de maestras indica que la razón es económica (76%, sin datos para Brasil, 35%) y esto es consistente con las maestras que declaran que el bajo salario es el elemento que genera la mayor frustración de los docentes (44%, 27%, 58%). Si bien el salario es un elemento clave, cuyos datos serán comentados en detalle en la siguiente sección, todo el análisis anterior indica que la insatisfacción generada por el bajo rendimiento académico que logran con sus alumnos es también un elemento de gran importancia. Esto sugiere que si se logran introducir tecnologías adecuadas al menos que varíen los métodos de enseñanza y faciliten el aprendizaje de los niños sería posible romper este círculo vicioso de la frustración. 52 En el área rural la situación es peor La comparación de las respuestas de las maestras urbanas con las rurales permite tener una idea de la terrible situación de la educación rural al observar la menor estabilidad en sus cargos, la menor formación de las rurales, especialmente al considerar que trabajan con varios cursos al mismo tiempo, el ausentismo de maestras y alumnos que limita el tiempo disponible para aprender y la dureza de un trabajo que en algunos casos implica altos riesgos personales. Esta situación, que implica niveles muy bajos de rendimiento académico de los alumnos, sugiere la necesidad de diseñar nuevos sistemas de incentivos para radicar maestros con formación en esa área. Hay una mayor rotación de las maestras en el área rural. La menor satisfacción de las que trabajan en el campo se expresa en un proceso de migración de los maestros del área rural a la urbana en toda la región. 53 Esa rotación se refleja 52 C. Mingley y S. Wood, Beyond site-based management: empowering teachers to reform schools, Kappan, Vol 75 No 3, November 1993, pp. 245-252. 53 Bolivia, Argentina, Perú. en la experiencia docente de los maestros entrevistados que declaran haber pasado dos a tres años en el área rural (Argentina sin dato, 2, 3 años), aun cuando tienen cerca de quince años en la docencia (12, 14, 17 años). Es probable que la rotación en área rural implique la migración selectiva de las mejores ya que, en general, las maestras rurales con título que llegan al área urbana logran ser nombradas en propiedad (ser titulares) en una determinada escuela. Sólo en Argentina se observa un alto porcentaje de maestras suplentes alcanza al 55%, lo que implica un incremento considerable del presupuesto, pero no serían maestras rurales sino que se debería, aparentemente, a un uso intenso del mecanismo de licencias, lo que se refleja en que un 29% de las suplentes encuestadas tiene más de 11 años de antigüedad. 54 En el caso de Brasil, la falta de contratos de trabajo estables podría aumentar la rotación de las maestras. 55 La menor formación se observa en la proporción de maestras tituladas y en las oportunidades de capacitación. Hay que recordar que casi la totalidad del 20% de maestros sin título de América Latina trabaja en el área rural. 56 Las mayores distancias limitan las posibilidades de capacitación de las maestras rurales a pesar de tener mayor necesidad de formación por estar menos preparadas para enfrentar un alumnado más heterogéneo. 57 En el área rural predominan los cursos multigrados por el menor tamaño de las escuelas, lo que enfrenta a las maestras a una situación de extrema heterogeneidad de sus alumnos para la cual no están preparadas. 58 En el área urbana, en cambio, es posible lograr una mayor especialización de las maestras, aunque la mayor parte ha trabajado en todos los grados (57%, 64%, 45%). Si bien las experiencias evaluadas muestran que cuando se dispone de materiales 54 Informe de Argentina, p. 51. 55 C. Tibi, What policies for teachers?, IIEP-UNESCO, París, 1990. 56 Perú pp. 28 y 58. 57 Chile p. 22; Namo de Mello, op. cit. 58 Chile p. 73. 14

Las características de la profesión Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés El salario es bajo, especialmente en el área rural; es ambiguo en relación al trabajo extraaula, sólo incentiva candidatas femeninas a la docencia y estimula el doble empleo, con lo que se limita la calidad del aprendizaje y baja el prestigio social de la profesión. Esto genera un círculo vicioso ya que el bajo salario impide reclutar jóvenes con buena capacidad que puedan lograr una buena formación como maestras, de manera que una vez egresadas no consiguen desarrollar prácticas docentes adecuadas para que la población heterogénea de las áreas urbano-marginal y rural obtenga los aprendizajes que exige la sociedad para elevar el prestigio social de la profesión y, por ende, no hay un incentivo social para asignar un salario adecuado. Esto explica, entonces, que los incrementos obtenidos en huelgas sean de corta duración y que los salarios se reduzcan en el tiempo 64 ya que no tienen un impacto significativo en la calidad del aprendizaje de los alumnos. Al no elevar esa calidad, tampoco pueden cambiar el prestigio social de la profesión que está estrechamente asociado al nivel del salario. 65 El bajo nivel del salario de la maestra, especialmente en el área rural, ya se reflejó en todas las secciones anteriores. Aparece al examinar tanto elementos objetivos tales como el ingresar cuando no se obtiene acceso a otra carrera preferida, el doble empleo, la migración del campo a la ciudad y la salida de la profesión docente, como elementos subjetivos tales como el no obtener satisfacción profesional, el deseo de haber optado por otra profesión y la frustración que genera lo que se considera un sueldo indigno. Conviene recordar que el que exista un alto nivel de doble empleo puede ser un elemeny capacitación adecuadas en los cursos multigrados se logran resultados tan buenos como los de las zonas urbanas, la carencia de ambas implica rendimientos académicos muy bajos en esos cursos. 59 El ausentismo de maestras y alumnos, que implica un menor tiempo disponible para aprender y la dureza del trabajo en el área rural ya fueron comentados en las secciones correspondientes. Es importante tener en cuenta estos factores al analizar el rendimiento en el área rural. 60 Las maestras encuestadas esperan niveles de repetición bastante altos, pero no hay duda que en el área rural serían mucho más altos. 61 Cerca de la cuarta parte de las maestras espera repeticiones superiores al veinte por ciento de sus alumnos (20%, 30%, 9%). Es posible tener una idea de la situación en el área rural ya que suele corresponder al doble del área urbana. 62 En realidad la diferencia en los rendimientos de los alumnos es aún mayor ya que los estándares para promover son más bajos en la educación rural. 63 Dado que, finalmente, los países están atendiendo a todos los alumnos, sería posible atraer al área rural a candidatos que tengan la formación de maestro. Para ello se debe encontrar una manera de elevar los salarios, en cada concurso del área rural, hasta el nivel adecuado. Las diferencias en la situación de cada escuela obligarían a tener mecanismos flexibles capaces de ajustarse a cada caso. Es importante diseñar esos mecanismos y evaluar su eficiencia para lograr una educación de calidad mínima en el área rural. 59 D. Chapman, C. Snyder y S. Burchfield, Teacher incentives in the third world, mimeo, Diciembre 1991; E. Schiefelbein, En busca de la escuela del siglo XXI, UNESCO/UNICEF, 1993. 60 Perú pp. 96-100 y 102; Bolivia p. 97. 61 Chile pp. 37 y 40; Ezpeleta op. cit. p. 120. 62 OREALC, Situación 63 Schiefelbein y J. Valenzuela, Improving the quality of primary education in Latin America and the Caribbean, World Bank, Washington, March 1993; Bolivia pp. 95-96; Perú pp. 96 y 136. El bajo salario de las maestras 64 La reducción podría también ser resultado de una fuerte presión por más educación, cuando existen recursos públicos inelásticos para financiarlos. Ver C. Tibi, op. cit. 65 De hecho, en la ultima década se redujo el nivel de salarios para favorecer una mejor relación alumnosmaestra. Ver OREALC, 1991, op. cit. 15

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación to que facilite el reclutar mejores candidatos a la carrera docente y limite las presiones sobre mayores salarios, pero su efecto negativo sobre el tiempo extra disponible para trabajos docentes lo hace especialmente indeseable si se quiere elevar la calidad de los aprendizajes. En todo caso el efecto sería mucho peor si las maestras dieran clases privadas (pagadas) de recuperación a sus propios alumnos, ya que al aumentar los problemas en la clase también aumentaría la demanda por sus servicios. Pero, además, también se puede evaluar directamente el nivel del salario de la maestra al compararlo con el ingreso familiar o con el de su segundo empleo. La mitad de las maestras declara que su salario no es el determinante del presupuesto familiar (42%, 60%, sin datos para México) y casi la totalidad de las que tienen otro empleo dicen que su salario como maestra es menor del 60% de su ingreso total, es decir, que ganan más en su segundo empleo (sin datos en Argentina, 80%, 90%). Este conjunto de indicadores hace que cerca de dos tercios de las maestras consideren que el salario indigno es una forma de desvalorización social (50%, 83%, 60%). El salario docente es bajo y no provee incentivos adecuados tanto por su ambigüedad en relación al trabajo extra-aula como por el predominio de la mujer y por la baja calidad del aprendizaje de los niños. Es ambiguo porque la sociedad espera que las maestras dediquen tiempo personal a preparar clases y corregir tareas y pruebas, lo que no ocurre en ninguna otra profesión. Sin embargo, en los pocos países en que el salario incluye tiempo extra-aula no ha sido posible asegurar que ese tiempo se destine a actividades docentes. De hecho, en algunos países no es posible asegurar que la maestra cumpla con su horario de trabajo. 66 Por su parte es conocida la discriminación que la sociedad hace de la remuneración de todas las formas de trabajo femenino. 67 Final- 66 Perú p. 100 67 PREALC, Psacharopoulos et. al., op. cit, p. 16. mente, no hay duda que la sociedad no está satisfecha con los bajos resultados del rendimiento académico de los alumnos comentado más arriba. 68 Todo esto lleva a examinar los incentivos que existen para el mejor desempeño de los docentes. El sistema de salarios no proporciona incentivos para un mejor desempeño en la sala de clases ya que suele corresponder a una fórmula determinada por la formación, la antigüedad, los cursos de perfeccionamiento y la lejanía o inseguridad de la escuela. Las investigaciones sobre la relación entre estos factores y el proceso de enseñanza o el rendimiento del alumno señalan que es escasa y que en algunos casos puede ser, incluso, negativa, 69 aun cuando el que los maestros tengan formación en docencia asegura un rendimiento medio mayor que el rendimiento medio de alumnos cuyos maestros no tienen formación. 70 De ahí que un sistema de salarios basado en estos factores tampoco pueda estimular mejores procesos de enseñanza, salvo a través del efecto maestros titulados (en relación a los no titulados). Los sistemas de salarios no parecen haber sido diseñados para estimular el desempeño de un empleo adicional constatado en las respuestas de las maestras cuyos efectos se comentaron más arriba (en esta misma sección) pero no hay duda que estimulan el traspaso al trabajo administrativo que permite obtener un mayor salario. El pago de una asignación especial según la lejanía de la escuela y su nivel de seguridad busca asegurar candidatos que tengan un mínimo de formación, pero no se aplica mediante mecanismos adecuados. Este tipo de asignación suele tener pocos tramos, sus montos son fijos 68 J.C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez, Primary school quality in Mexico, LAC Technical Department, HRD, The World Bank, October 1992. 69 Chapman et. al., Teacher incentives... op. cit; B. Fuller, Can central policies effectively adjust who teaches and how teaching occurs inside classrooms?, World Bank/ Harvard workshop, Cambridge, July 1993; C. Tibi, op. cit. 70 E. Schiefelbein y J. Farrell, Eight years of their life, IDRC, Ottawa, 1982. 16

Las características de la profesión Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés y los lugares en que corresponde pagarse se suelen determinar por funcionarios. Ello resulta en asignaciones demasiado bajas en la mayoría de los casos lo que genera las migraciones al área urbana y puede que sean innecesarias en algunos pocos casos. Faltan mecanismos que aseguren incrementos en las asignaciones cuando en un concurso no se presentan candidatos con formación en docencia, hasta un nivel que asegure contar con un número mínimo de candidatos con la formación mínima requerida. El fijar, para una pequeña proporción de docentes, salarios equivalentes a los de altos funcionarios administrativos podría tener repercusiones positivas en los procesos de enseñanza. Si bien la investigación disponible no ha generado maneras de identificar a los buenos maestros, existe consenso en que en cada escuela se conoce a los mejores maestros de hecho eso explica, en parte, la asociación positiva entre tamaño del curso y rendimiento del alumno observado en numerosas investigaciones en diversas partes del mundo, lo que permitiría establecer beneficios para un pequeño porcentaje (por ejemplo el 10%) de maestros elegidos mediante mecanismos colegiados que, en algunos casos, podrían incluir a representantes de padres de alumnos. De esta manera se puede premiar a los mejores docentes sin asociar el estímulo, necesariamente, al rendimiento de los alumnos (que tiene serios problemas técnicos para poner en práctica). 71 Es posible identificar algún incentivo indirecto para una mejor enseñanza. Si bien los cursos de capacitación y la labor de supervisores y directores no parecen constituir buenos incentivos, a la luz de las respuestas comentadas más arriba, el proveer materiales de enseñanza para ser usados por los alumnos y talleres de autoaprendizaje de los maestros podrían ser técnicas muy efectivas. El disponer de materiales adecuados en el salón de clases permite que el maestro asigne actividades de aprendizaje que mantengan al grupo de alumnos ocupados en algo pertinente y le da la oportunidad de trabajar individualmente con algunos de los alumnos. 72 El bajo nivel de satisfacción constatado en América Latina puede facilitar el cambio en los procesos de enseñanza. 73 Todo cambio en educación puede encontrar oposición en alguno de los diversos actores del proceso educativo. Pero el interés con que los maestros buscan mejores métodos de enseñanza puede ser un facilitador para la promoción del acceso a niveles de reflexion y formación sustantiva y didáctica que promuevan la adopción de métodos y técnicas eficaces. Para identificar esos métodos conviene entender el proceso que ha generado la baja calidad de los rendimientos. Cómo romper el círculo vicioso bajo salario-baja calidad El bajo salario completa un círculo vicioso que es necesario romper. En efecto, el bajo salario estimula el doble empleo, con lo que baja la calidad del aprendizaje y baja el prestigio social de la profesión. Esto impide reclutar jóvenes con buena capacidad, que lleguen a ser excelentes maestros capaces de atender los cursos heterogéneos de las áreas urbano-marginal y rural, para que esos alumnos logren los aprendizajes que exige la sociedad, para elevar el prestigio social de la profesión y, por ende, recibir un salario adecuado. Una vez generado este círculo vicioso es difícil romperlo mediante incrementos de salarios porque ellos no aseguran incrementos de calidad de aprendizaje, especialmente en la población urbana-marginal y rural que necesita atención de sus problemas individuales. La solución de este problema requiere usar experiencias eficientes de cambio de los procesos en el aula. Si no es posible pagar el tiempo 71 Chapman et. al., op. cit., 1991. Para un ejemplo de los diversos factores que afectan al rendimiento del alumno ver Palafox et. al., op. cit., p. 10. 72 Chapman et. al., Teacher incentives,... op. cit. 73 Chapman et. al., Teacher incentives op. cit. 17

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación extra (y asegurar su uso adecuado) es necesario diseñar estrategias de enseñanza que no necesiten de tiempo o esfuerzo extra de la maestra. El uso de guías de aprendizaje para los alumnos por lo menos durante un tercio del tiempo de clase facilita el poner en práctica, precisamente, las innovaciones que las maestras han identificado como deseables uso del conocimiento previo, lectura comprensiva, trabajo individual y en grupos o uso de recursos locales por lo que puede constituir una estrategia apropiada, especialmente cuando se aprovecha la capacidad de los mejores alumnos al ubicarlos en cada uno de los grupos de trabajo. 74 El uso de guías complementa la formación de la maestra con ejemplos de la aplicación práctica de la teoría didáctica que las maestras conocen y estimula la creatividad de las maestras para realizar todos los cambios y adecuaciones específicas. Las guías de experiencias de aprendizaje de los alumnos son equivalentes al guión que usa el director de teatro para maximizar el trabajo de los actores que participan en el montaje de la obra (y que puede cambiar en cualquier momento). Es difícil contar con guías adecuadas en el número que se necesita para un cambio de los procesos del aula a escala nacional, ya que toma tiempo su diseño y su aplicación experimental antes de quedar listas para su uso no supervisado. Es especialmente difícil el diseño de guías de actividades que usen el contexto local, pero una vez que se logra validarlas pueden ser aplicadas en contextos muy diversos incluidos los de grupos culturales minoritarios (en algunos casos requieren adaptaciones fáciles de llevar acabo y en otros casos deben ser traducidas a la lengua materna de esos grupos). 75 Sólo cuando existe la posibilidad efectiva de atender a los problemas de cada alumno, en aquellos casos en que forman parte de grupos muy heterogéneos, es posible tener confianza en que se puede evitar que fracase un gran número de ellos. 76 74 E. Schiefelbein, G. Castillo y V. Colbert, Guías de aprendizaje para una escuela deseable, UNESCO- UNICEF, Santiago, 1993. 75 E. Schiefelbein, V. Colbert y C. Sotomayor, Adaptación de guías de aprendizaje: dos casos exitosos, UNESCO/ UNICEF, 1994. 76 E. Duckworth, The having of wonderful ideas, and other essays, Teachers College Press, New York, 1987. QUIENES ENSEÑAN HOY EN LA ARGENTINA Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin* * Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin. FLACSO-Argentina, julio 1994. A las maestras y maestros se los alaba o se los denosta, según el estado de ánimo de quienes se refieren a ellos. Son una segunda madre, o los culpables del fracaso escolar y de todos los problemas del sistema educativo. Pero en realidad la mayor parte de las veces se habla de ellos con poca información. Tan pocas son las investigaciones que sistematizan datos válidos y confiables acerca de las maestras y maestros en ejercicio en los distintos lugares del país, que ni siquiera es posible contar con series completas acerca de sus salarios o de su situación laboral. En 1992 se realizó este estudio por medio de una encuesta autoadministrada en una muestra 18

Las características de la profesión Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés primaria argentina tuvieron lugar conjuntamente con el proceso de conformación del Estado en las últimas dos décadas del siglo pasado. Como parte de ese proceso, el Estado creó las escuelas normales como una modalidad del nivel medio destinada a abastecer de personal especializado al nivel primario en franco avance. El origen social de las primeras generaciones que asistieron y egresaron de esas escuelas normales fue heterogéneo. El magisterio representaba para las mujeres el acceso a una profesión calificada y honorable. La escuela normal aseguraba cierta formación cultural para las mujeres de los sectores sociales más altos y ofrecía una oportunidad de ascenso para las de los más bajos. Era para ambas una de las pocas vías de ingreso al ámbito público. Esta era una función de la escuela normal casi tan importante como la de formar enseñantes. Actualmente, en cambio, la mayor parte de los maestros provienen tendencialmente de la franja más baja de la escala ocupacional (Véase cuadro Nº 1). Los maestros o maestras pertenedeliberada de 319 maestros de escuelas urbanas (284 en ejercicio y 35 que abandonaron la profesión) de Capital Federal y 2 localidades disímiles del interior del país (Rosario y Tandil). Un grupo heterogéneo con expectativas insatisfechas Generalmente cuando se habla del magisterio sucede algo similar a cuando se habla del alumnado: se suponen sujetos abstractos y, por ende, un conglomerado homogéneo. Las estadísticas promueven esa imagen, ya que casi lo único que permiten saber es que un altísimo porcentaje de los docentes en ejercicio en las escuelas primarias argentinas son mujeres. Es tal el impacto que ha tenido el proceso de feminización de la docencia que la necesidad de destacarlo ha dejado ocultos otros datos de igual o mayor significación. Sin embargo, se puede afirmar que ese conglomerado incluye grupos con diferencias importantes. El surgimiento y la expansión de la escuela Cuadro 1 ORIGEN SOCIOOCUPACIONAL Y EDUCACIONAL* DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS, POR LOCALIDAD (en porcentaje) Capital Rosario Tandil Total Federal Padre profesional o empresario 16% 4% 4% 10% Padre obrero, cuentapropista o trabajador de campo 20% 44% 37% 32% Madre profesional o empresaria 3% 1% 2% Madre ama de casa 59% 63% 73% 64% Padre con nivel primario 47% 61% 66% 61% Padre con estudios universitarios o terciarios 14% 12% 7% 11% Madre con nivel primario 56% 70% 69% 64% Madre con estudios universitarios o terciarios 16% 11% 3% 10% Cónyuge con nivel primario 4% 5% 8% 5% Cónyuge con estudios terciarios o universitarios 37% 25% 25% 29% * Se consideran los estudios por nivel ya sean completos o incompletos 19