NECESIDADES PARA EL BIENESTAR INFANTIL Y JUVENIL EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS DE SOCIALIZACIÓN Eva Gómez Pérez. Psicóloga. Universidad de Cantabria Andrés Fernández Fuertes. Psicólogo. Universidad de Cantabria Noelia Fernández Rouco.Psicólogo. Universidad de Cantabria Susana Lázaro Visa. Psicóloga. Universidad de Cantabria Rosa Barreda Rey. Antropologa. Ayuntamiento de Cantabria Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación-acción más amplio, desarrollado conjuntamente entre profesionales de los servicios sociales en la de la Mancomunidad Saja-Corona (Cantabria) e investigadores de la Facultad de Educación (Universidad de Cantabria). El objeto final del mismo consiste en la creación de una red comunitaria de promoción del bienestar infantil y juvenil, integrada tanto por profesionales (i.e., salud, educación y servicios sociales), como por los propios niños, niñas y adolescentes y sus familias. Aquí se presentan algunos de los resultados iniciales de este estudio, en concreto aquellos que hacen referencia a la percepción que los diferentes colectivos tienen respecto a las necesidades vinculadas al bienestar infantil y juvenil en diferentes contextos de desarrollo. Para la obtención de esta información se recurrió a grupos de discusión. Los resultados de la investigación permiten dibujar un mapa tentativo de necesidades a satisfacer en cada contexto de socialización de niños, niñas y adolescentes. Así, dentro del núcleo familiar, las necesidades que aparecen como más relevantes frente a otras son las relacionadas con los componentes del apego, la disponibilidad de tiempo para disfrutar de ocio conjunto, un incremento progresivo de la autonomía y una mayor riqueza en educación en valores. En el contexto educativo, las necesidades se articulan en torno a las relaciones interpersonales, así como a la accesibilidad a los contenidos académicos y a la mejora de la motivación para aprender. En la comunidad surgen como necesidades principales la oportunidad de desarrollar distintas actividades, así como la seguridad y los espacios adaptados. Finalmente, nuestros resultados orientan claramente los ámbitos de trabajo para la promoción del bienestar infantil y adolescente, además de ofrecer líneas de trabajos para la red de trabajo establecida.
CALIDAD DE VIDA Y PROMOCIÓN DEL BIENESTAR INFANTIL Y JUVENIL Para clarificar lo que entendemos por bienestar infantil y juvenil, hemos de referirnos al concepto holístico de calidad de vida en el que se integra (Bullinger, 1991; Leidy, Revicki & Genesté, 1999). El uso del concepto de calidad de vida ha ido creciendo en los últimos años de forma importante, especialmente desde que en la década de los 60 se desarrollara el movimiento de los indicadores sociales de Bauer (1966; citado por Casas y Bello, 2012). Los indicadores sociales, que incluyen aspectos materiales y no materiales, así como aspectos objetivos y subjetivos, reflejan, la calidad de vida de las personas, permitiéndonos saber en qué punto estamos y a dónde debemos dirigirnos en cuánto a nuestros valores y objetivos sociales (Bauer, 1966; Diener & Suh, 1997). Según Casas (2010), la calidad de vida podría definirse, por un lado, a partir de una dimensión integrada por indicadores objetivos en la vida de las personas, es decir, indicadores tradicionales de cambio social positivo (e.g., progreso, desarrollo, crecimiento económico, etc.). Por otro lado, una segunda dimensión incluiría aquellos otros aspectos psicosociales que integran el concepto de bienestar subjetivo (e.g., felicidad, satisfacción vital, bienestar personal, psicológico, etc.). En los últimos años, los estudios sobre calidad de vida de las personas han aumentado considerablemente, fundamentalmente aquellos que han analizado la calidad de vida en la edad adulta. La investigación referida a la realidad de la infancia y adolescencia es más bien escasa, centrándose de forma mayoritaria en estudios de calidad de vida con niños y adolescentes que presentan alguna enfermedad médica o alguna dificultad psicológica (Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998; Zecovik & Renwik, 2003). Probablemente, como afirma Gerharz (1997), el retraso en los intentos de medición de calidad de vida en la infancia se deba a su mayor complejidad, sobre todo cuando nos referimos a la dimensión subjetiva que alude a sus propias percepciones. Probablemente el desinterés que tradicionalmente ha despertado esta población a nivel microsocial, pueda igualmente explicar este hecho (Casas y Bello, 2012). En cualquier caso, coincidimos con Verdugo y Sabeh (2002) cuando inciden en la necesidad de abordar este tipo de estudios que analicen la percepción de este sector de la población en lugar de trasladar la visión del adulto a la del niño o niña o adolescente. En nuestro país, uno de los estudios más amplios sobre calidad de vida y bienestar infantil subjetivo es el coordinado por Casas y Bello (2012). Este trabajo se centra en el punto de vista de una amplia muestra
nacional de niños y niñas de primero de la ESO sobre diferentes aspectos de su vivencia y condiciones de vida. Estos autores defienden la importancia de recoger la percepción de esta población subrayando el hecho de que, cuando se pregunta a niños, niñas y adolescentes, los datos inesperados encontrados, invitan a reflexionar críticamente sobre los estereotipos y creencias adultas, que sin ningún fundamento, a veces impregnan también el conocimiento científico y generan actitudes predeterminadas entre los investigadores (Casas y Bello, 2012, p. 31). Como ejemplo, señalan una de las afirmaciones que suele oírse entre las familias sobre el excesivo tiempo que niños y niñas de hoy en día pasan delante de la televisión, siendo, según padres y madres, lo que más les gusta; pues bien, los resultados obtenidos a través de una muestra representativa de chicos y chicas españoles obtenida por el CIS en el 2000, así como los de su propio estudio, no corroboran tal parecer, siendo otras las actividades preferidas por niños, niñas y adolescentes. En el caso del estudio del CIS, antes que ver TV los chicos y chicas prefieren estar con los amigos, practicar deportes y jugar; el estudio coordinado por Casas y Bello (2012) encuentra resultados similares, prefiriendo actividades como estar con amigos, practicar hobbies, escuchar música, conectarse a internet, practicar deporte, a ver TV. En el estudio que presentamos a continuación hemos tratado de analizar precisamente cuál es la percepción que sobre su propio bienestar tiene la infancia y adolescencia en contextos de socialización fundamentales: familia, escuela y barrio. Además hemos considerado relevante que otros colectivos implicados en el bienestar infantil y adolescente también aporten su propia perspectiva al respecto. La comprensión de esta realidad social compleja precisa de la perspectiva de todos los agentes implicados. En este caso hemos preguntado sobre el bienestar infantil y juvenil a las familias y a los profesionales, cuyo trabajo se vincula con este sector de la población. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO Inicialmente, y tras la realización de algunas sesiones conjuntas entre los profesionales de los servicios sociales de la Mancomunidad Saja-Corona (Cantabria) y el equipo investigador, se establecieron los siguientes objetivos de trabajo: 1. Revisar los indicadores que desde la literatura científica se considera que inciden en el bienestar infantil y juvenil. 2. Analizar en cada uno de los contextos de socialización e institucionales, las variables que favorecen o dificultan el bienestar infantil y juvenil.
3. Obtener una serie de propuestas que puedan ser útiles en cada contexto para optimizar el bienestar de niños, niñas y jóvenes de la zona. MÉTODO En función de los objetivos del estudio, metodológicamente se optó por trabajar con grupos de discusión, técnica de reconocida utilidad en investigación social para acceder a opiniones, creencias y actitudes (Ibáñez, 1979). Se planificó un grupo de discusión por cada uno de los colectivos citados a continuación: 1. Colectivo de profesionales: docentes de colegios - públicos y concertado -s de Educación Infantil y Primaria, así como de institutos de la zona; sanitarios del centro de salud; y trabajadores de los servicios sociales de atención primaria. Este grupo contó con 6 profesionales. 2. Colectivo de familias: padres y madres de los centros educativos de infantil, primaria y secundaria. Participaron 6 personas. 3. Colectivo de niños y niñas: alumnos de los colegios. Fueron 5 los niños y niñas que finalmente asistieron a este grupo. 4. Colectivo de adolescentes: estudiantes de los institutos de educación secundaria. Este grupo estuvo compuesto por 7 adolescentes. Cada uno de estos colectivos formaron uno de los cuatro grupos de discusión con los que se trabajó. Los grupos fueron reunidos durante sesiones diferentes en las que siempre participaban dos de las personas del equipo investigador. Cada sesión tenía una duración aproximada de una hora y media en la que, de forma previa al contenido se exponía el objeto de la misma, así como el modo en que se procedería, agradeciendo a los participantes su aportación. El contenido de los grupos de discusión se organizó en torno a un guión (ver Tabla 1), adaptado en lenguaje y forma a los colectivos a los que iba dirigido. Se presenta a continuación el guión base utilizado en los grupos de discusión, distinguiéndose dos guiones generales diferentes: niños, niñas y adolescentes frente al de adultos. A través de los guiones se exploraba sobre las necesidades percibidas por los participantes para promover el bienestar infantil y adolescente en distintos contextos de interacción: familia, centro educativo y comunidad.
Tabla 1: Cuadro resumen del guión usado con los diferentes grupos de discusión. NIÑOS/NIÑAS Y ADOLESCENTES Qué significa sentirse bien, en qué cosas debemos fijarnos porque son importantes para niños o adolescentes se sientan bien. Qué cosas hacen que los niños se sientan bien en la familia. Qué cosas hacen que se sientan mal. Qué cosas hacen que los niños se sientan bien en el colegio. Qué cosas hacen que se sientan mal. Qué cosas hacen que los niños se sientan bien en el barrio o en el pueblo. Qué cosas hacen que se sientan mal. ADULTOS (familias y profesionales) Que creéis que necesitan los menores para su bienestar. Qué necesidades creéis que tienen. Cuáles serían las principales. A qué necesidades habría que dar respuesta en la familia para mejorar el bienestar de los menores. A qué necesidades habría que dar respuesta en la escuela o instituto para mejorar el bienestar de los menores. A qué necesidades habría que dar respuesta en el ayuntamiento, barrio para mejorar el bienestar de los menores. Finalmente, las cuestiones fueron analizadas de acuerdo a los ejes temáticos de los datos (Barrows, 2000), en los que se buscaron respuestas repetidas que nos ayudasen a codificarlos y organizarlos. Dicho eje temático fue elaborado a partir del marco teórico de la investigación, aunque la versión final fue enriquecida con los temas que surgieron a partir de los datos recogidos. RESULTADOS A continuación se presentan las necesidades comunes que han sido detectadas por todos los grupos de discusión para cada uno de los contextos analizados (familia, ayuntamiento/barrio y centros educativos). Comenzando por las necesidades percibidas para el bienestar de niños, niñas y adolescentes en la familia, encontramos las siguientes: 1. Amor, afecto y estabilidad: en general, en todos los grupos se entiende que la familia debe responder a las necesidades básicas de los niños, niñas y adolescentes. Las necesidades a las que se aluden no solamente tienen que ver con aspectos económicos o materiales, sino que se hace especial hincapié en las necesidades emocionales, que tienen que ver con la estabilidad y con que los menores se sientan protegidos y respetados.
2. Aceptación, respeto, atención y confianza: se concede gran importancia a la necesidad de que niños y jóvenes sean respetados por los adultos. En este sentido se alude a la necesidad de que se les preste atención sincera, se tenga en cuenta sus intereses, y puedan opinar con libertad. Se considera que en muchas ocasiones se les discrimina, deslegitima por no ser adultos: podría parecer que existe un prejuicio hacia ellos. 3. Apoyo, ayuda y acompañamiento: se manifiesta la importancia de que los niños, niñas y adolescentes se sientan arropados y tengan a alguien a quien acudir en caso de necesitar ayuda o apoyo. Se alude al respecto al fenómeno de la soledad de muchos niños, niñas y adolescentes, que pasan mucho tiempo solos en sus casas sin la presencia de sus padres o madres. 4. Compartir tiempo de ocio, disfrutar juntos: se resalta la conveniencia de que la familia comparta espacios de ocio y disfrute con los niños, niñas y adolescentes. Se considera que disfrutar juntos promueve relaciones que generan bienestar y unen a sus miembros. 5. Participación en las decisiones familiares: de nuevo se señala la importancia de escuchar la opinión de niños, niñas y adolescentes, pero en este caso referido a las decisiones familiares. 6. Incremento progresivo de la autonomía: se valora en este punto tanto la presencia de límites claros, como la progresiva flexibilidad, adaptación y reflexión de los mismos en función de cada momento evolutivo y situación. Además, se demandan espacios íntimos para que sobre todo los y las adolescentes puedan potenciar dicha autonomía. 7. Educación en valores: se plantea como necesidad una reflexión sobre los valores que inherentemente reciben en su vida diaria, dado que se considera que todo educa (erg., los medios de comunicación, las relaciones entre iguales y con adultos, etc.). 8. Cuidados básicos para la salud, mejora de hábitos alimenticios: se considera que la salud está en parte ligada estrechamente a lo que comen, por lo que en la familia se debe cuidar la alimentación y procurar crear espacios para compartir estos hábitos.
El segundo ámbito de socialización analizado respecto a las necesidades que niños, niñas, adolescentes y adultos percibían respecto a su bienestar era el barrio y/o ayuntamiento. Las necesidades más relevantes reflejadas por los distintos colectivos fueron las siguientes: 1. Seguridad y espacios: existe un consenso en la necesidad de que las calles sean más seguras, con menor tráfico, potenciando el uso de la bicicleta y zonas públicas en buenas condiciones para estar y/o jugar. 2. Participación: se considera esencial que la voz de los niños, niñas y adolescentes sea escuchada y, además, tenida en cuenta. 3. Relaciones en la comunidad: es importante que los niños, niñas y adolescentes disfruten de un entorno de calidad. Se considera un entorno de calidad aquel en el que todos los adultos (profesionales o no) se sientan responsables de su bienestar, transmitiéndoles valores con su ejemplo e interacción. 4. Respeto: se considera importante que los niños, niñas y adolescentes sientan que forman parte de la sociedad. Para ello es necesario romper con los prejuicios existentes respecto a qué es ser adolescente o niño/a. Estos prejuicios resultan limitantes en doble sentido: porque coartan por un lado su potencial y, al mismo tiempo, impiden que disfruten de un lugar de respeto en la sociedad. 5. Espacios: se reclaman zonas y recursos destinados específicamente a niños y niñas y a adolescentes. 6. Actividades de ocio y tiempo libre: existe una demanda de actividades estables dirigidas a sus intereses y que además sean desarrolladas por profesionales implicados con esta población, que puedan ser vistos como referentes. Por último, exponemos las necesidades percibidas en el contexto educativo, colegios de infantil y primaria e institutos de secundaria, por parte de los participantes en nuestros grupos de discusión. Dentro de este contexto, las necesidades observadas se engloban en tres categorías en las que a su vez, se destacan diferentes aspectos. 1. Proceso de enseñanza-aprendizaje: Profesorado: se precisa que los docentes se muestren más activos ante problemas de violencia entre iguales y la resolución pacífica de conflictos. Además, se considera fundamental una mejor coordinación
entre el profesorado que consiga que las demandas hacia los niños, niñas y adolescentes (deberes, exámenes ) sean equilibradas. Se reclama también la existencia de retroalimentación respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje y una reflexión sobre los métodos de evaluación. Contenidos: se considera importante apostar por una educación en valores y analizar una posible opcionalidad de contenidos en función de los intereses del alumnado. Además, se estima necesario dar mayor cabida a los aspectos que tienen que ver con el bienestar, como pueden ser la salud, la alimentación, la sexualidad y las emociones. Motivación: se subraya la importancia de que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más lúdico y estimulante, algo que supondría cambios en la metodología actual. Por otro lado, se plantea que la educación se enfoque más hacia el propio aprendizaje que a las notas, aprovechando al máximo el potencial de los niños, niñas y adolescentes. 2. Relaciones interpersonales en el centro: Docentes: se defiende la creación de vínculos afectivos con el alumnado para que puedan sentir seguridad y una figura de autoridad a la que poder acudir. A su vez, se señala la importancia de que los docentes mantengan una actitud positiva y más respetuosa con los niños y niñas y con los adolescentes, señalando el humor y el propio autocontrol emocional de los docentes como aspectos destacables. Participación: se señala la necesidad de que los niños, las niñas y los adolescentes sientan su participación de forma efectiva, es decir, se les escuche y se tengan en cuenta sus propuestas. Compañeros: se precisan espacios, tiempos y actividades donde compartir experiencias con sus iguales para potenciar el conocimiento mutuo y las buenas relaciones. 3. Relaciones del centro con la comunidad: Participación: se considera que los centros deben tener relación con el contexto cercano existiendo una bidireccionalidad; por ejemplo, diseñar e implementar proyectos desde el contexto educativo que contemplen la participación de profesionales externos en los centros.
CONCLUSIONES El presente trabajo pone de relieve diferentes cuestiones de gran valor investigador y profesional. Por un lado, la información se convierte en una herramienta esencial para el trabajo que comienza a desarrollar la Red. En este sentido, cuentan con información precisa clave que favorecerá que el diseño de acciones pueda ser más ajustado a la realidad social y las necesidades de los niños/as y adolescentes de la Mancomunidad. Por otro lado, este trabajo incide en la necesidad de seguir ofreciendo posibilidades de participación a los menores, además de ofrecer información directa de los protagonistas en el trabajo de promoción del bienestar infantil y adolescente. Finalmente, resulta especialmente revelador cómo en los diferentes contextos se ponen de manifiesto algunas necesidades compartidas e, incluso, algunas propuestas similares también. Esto incide en la idea de necesidad de comunicación fluida y permanente entre ámbitos, en la necesidad de desarrollar la red y estrategias vinculadas a la misma. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barrows, C. W. (2000). "An exploratory study of food and beverage training in private clubs."international Journal of Contemporary Hospitality Management 12, (3) 190-197 Bauer, Bauer, R. A. (1966). Social Indicators. Cambridge (mass.) The MIT Press. Bullinger, M. (1991). Quality of life, definition, conceptualization and implications: a methodologists view. Theoretical Surgery, 6, 143-149. Casas, F. (2010). El bienestar personal: su investigación en la infancia y la adolescencia. Encuentros en Psicología, 5 (1), 85-101. Casas, F& Bello, A (coord.)(2012). Calidad de vida y bienestar infantil subjetivo en España. Qué afecta al bienestar de niños y niñas españoles de 1º ESO. Unicef España. Diener, E., & Suh, E. (1997). Measuring quality of life: Economic, social, and subjective indicators. Social Indicators Research, 40, 189-216. Leidy, N. K, Revicki, D. A, & Genesté, B. (1999). Recommendations for evaluating the validity of quality of life claims for labeling and promotion. Value Health, 2, 113-127.
Ravens-Sieberer, U., & Bullinger, M. (1998). Assessing health-related quality of life in chronically ill children with the German KINDL: First psychometric and content analytical results. Quality of Life Research, 7, 399-407. Verdugo, M.A. & Sabeh, E.N. (2002). Evaluación de la percepción de vida en la infancia. Psicothema, 14 (1)86-91. Zekovic, B., & Renwick, R. (2003). Quality of life for children and adolescents with developmental disabilities: Review of conceptual and methodological issues relevant to public policy. Disability and Society, 18, 19-34.