INFORME SOBRE DEFINICIONES, CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN Y HETEROGENEIDAD DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE, SUSCEPTIBLES DE PRESENTAR NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVO. Elaborado por: D. Juan E. Jiménez González Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación. Asesor de los programas para la atención del alumnado con altas capacidades intelectuales, del alumnado con TDAH y de los escolares con DEA, que desarrolla la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. D.Ceferino Artiles Hernández Inspector de Educación y profesor asociado de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Coordinador general de los programas para la atención del alumnado con altas capacidades intelectuales, del alumnado con TDAH y de los escolares con DEA, que desarrolla la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Febrero de 2007 Con la finalidad de aportar definiciones y criterios de identificación sobre dificultades específicas de aprendizaje susceptibles de presentar necesidades específicas de apoyo educativo, aportamos la siguiente información: (El contenido que aquí se presenta se apoyó en la bibliografía consultada que se aporta al final y en la experiencia investigadora y docente de los firmantes de este informe). CONCEPTOS 1. Necesidad específica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales derivadas de Dificultad Específica de Aprendizaje Se entiende que un alumno o alumna presenta dificultades específicas de aprendizaje cuando muestra alguna alteración en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Aunque las dificultades específicas de aprendizaje pueden presentarse simultáneamente con el déficit psíquico, sensorial, motor o emocional o con influencias extrínsecas tales como problemas socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente, no son resultado de aquellas condiciones o influencias. 1
1.1 Dificultades específicas de aprendizaje de la lectura Definición: El alumnado con riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje en lectura es aquel que manifiesta un desfase curricular en el área de lenguaje y, específicamente, en los contenidos relacionados con la lectura. Suelen mostrar, con pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la lectura. Este se caracteriza por dificultades en la descodificación de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico. Asimismo, esta limitación es específica para las áreas curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos lectores, y no en aquellas otras donde la actividad lectora no es tan relevante. Esta dificultad no se debe a una inadecuada escolarización, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales, o trastornos del lenguaje oral. También, estos problemas se pueden manifestar en la escritura observándose notables dificultades en la adquisición de la ortografía y del deletreo. Asimismo, la falta de automatización de los procesos léxicos interfiere en una adecuada fluidez y comprensión lectora. Consideramos que un alumno o alumna tiene dificultades específicas en lectura o dislexia cuando, además de presentarse las condiciones anteriores, y, después de haber sido sometido a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos lectores. Criterios de identificación: Un alumno presenta dificultades específicas en lectura o dislexia cuando muestra los siguientes indicadores: una competencia curricular en lectura de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica, y problemas asociados a la adquisición de la ortografía y el deletreo, así como un rendimiento normal en otras áreas curriculares donde la actividad lectora no es tan relevante; además de un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general; un bajo rendimiento en test estandarizado de lectura con un percentil inferior a 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de palabras o pseudopalabras. Después de constatados los criterios anteriores, se debe presentar además un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de comprensión lectora. Si bien los problemas con la lectura se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo curso de E.Primaria o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez se constate un desfase curricular significativo en lectura respecto a los escolares de su misma edad. El proceso de identificación debe iniciarse con el alumnado detectado, después de intervenir con ellos mediante programas de mejora de la lectura sin alcanzar la competencia curricular propia de su edad. 2
Heterogeneidad En el caso de presentarse bajo rendimiento en test estandarizado de lectura con un percentil inferior a 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de pseudopalabras estamos ante una dificultad en el empleo de estrategia fonológica en la lectura (aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema), que implica que el alumno o alumna lee cometiendo con cierta frecuencia los siguientes tipos de errores: lexicalizaciones, errores derivativos o morfológicos, errores visuales o analógicos, sustituciones, inversiones, omisiones y adiciones. En el caso de presentarse un percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de palabras estaríamos ante una dificultad en el empleo de la estrategia ortográfica o visual en la lectura, que implica que el alumno o alumna lee cometiendo con cierta frecuencia los siguientes tipos de errores o presentando las siguientes dificultades: conversiones, acentuación, no consigue leer las palabras de una sola vez, no emplea ritmo en la lectura, su lectura es lenta, mecánica, repetitiva y silábica, dificultades para la comprensión del significado de los homófonos y de pseudohomófonos. 1.2 Dificultades específicas de aprendizaje de la escritura Definición: El alumnado con riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje en escritura es aquel que manifiesta un desfase curricular en el área de lenguaje y, específicamente, en los contenidos relacionados con la escritura. Suelen mostrar, con pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la escritura. Este se caracteriza por dificultades en la representación grafémica de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico. Asimismo, esta limitación es específica para las áreas curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos de escritura, y no en aquellas otras donde la actividad escritora no es tan relevante. También, esta dificultad no se debe a una inadecuada escolarización, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales, o trastornos del lenguaje oral. Además, no suele presentarse con dificultades significativas en la lectura. Asimismo, la falta de automatización de los procesos léxicos interfiere en actividades que requieren la escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos escritos estructurados. Consideramos que un alumno o alumna manifiesta dificultades específicas en escritura o disgrafía cuando, además de presentarse las condiciones anteriores, y, después de haber sido sometido a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos de escritura. 3
Criterios de identificación: Un alumno presenta dificultades específicas en escritura o disgrafía cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento en test estandarizado de escritura con un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras que contienen sílabas cuyos sonidos corresponden a más de una letra, o un percentil inferior a 25 en la tareas de dictado de pseudopalabras; una competencia curricular en escritura de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica, y problemas asociados a la lectura, así como un rendimiento normal en otras áreas curriculares donde la actividad escritora no es tan relevante; además de un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general. Después de constatados los criterios anteriores, se debe presentar mediante pruebas estandarizadas un percentil inferior a 50 en expresión escrita, esto es, la escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos escritos estructurados. Si bien los problemas con la escritura se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo curso de E.Primaria o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez se constate un desfase curricular significativo en escritura respecto a los escolares de su misma edad. El proceso de identificación debe iniciarse con el alumnado detectado, después de intervenir con ellos mediante programas de mejora de la escritura sin alcanzar la competencia curricular propia de su edad. Heterogeneidad En el caso de presentarse un bajo rendimiento en test estandarizado de escritura con un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras de ortografía arbitraria reglada o no reglada, estamos ante una dificultad en el uso de la estrategia ortográfica de escritura, que implica que el alumno o alumna no tiene problemas en general para escribir las palabras rápidamente, ni tampoco en escribir las palabras cuya ortografía es regular, es decir, cuando se pueden escribir tal y como se oyen donde a cada sonido sólo le corresponde una grafía, sin embargo, su mayor dificultad reside en el dominio de la ortografía arbitraria reglada o no reglada. El alumno o alumna escribe cometiendo con cierta frecuencia los siguientes tipos de errores: escriben al dictado incorrectamente una palabra porque se confunden en el fonema que tiene mas de una representación grafémica, fragmentación de palabras, uso inadecuado de las reglas ortográficas correspondiente a su nivel escolar. En el caso de presentarse un percentil inferior a 25 en la tareas de dictado de pseudopalabras, confundiendo letras ya sea sustituyéndolas u omitiéndolas, cometiendo inversiones, mezcla o adiciones estamos ante una dificultad en la estrategia fonológica. Además, cuando la palabra no es familiar en ocasiones es incapaz de escribirlas. Todo lo anterior puede presentarse con una escritura muy lenta. 4
1.3 Dificultades específicas de aprendizaje del Cálculo Definición El alumnado con riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje en aritmética es aquel que presenta un desfase curricular en el área de matemáticas y, específicamente, en los contenidos relacionados con el cálculo aritmético. Además, ha de presentar un bajo rendimiento en pruebas estandarizadas, en el cálculo operatorio de adición, sustracción, multiplicación y división, así como en su aplicación a la resolución de problemas verbales aritméticos, y en menor medida en los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, trigonometría o geometría. Asimismo, esta dificultad es específica para las áreas curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos de cálculo y razonamiento aritmético, y no en aquellas otras donde la actividad aritmética no es tan relevante. También, esta dificultad no se debe a una inadecuada escolarización, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales, o trastornos del lenguaje oral. Además, no suele presentarse con dificultades significativas en la lectura o escritura. Consideramos que un alumno o alumna presenta dificultades específicas en cálculo o discalculia cuando, además de presentarse las condiciones anteriores, y, después de haber sido sometido a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos de cálculo y razonamiento aritmético. Criterios de identificación: Un alumno presenta dificultades específicas en aritmética o discalculia cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento en test estandarizado de cálculo con un percentil inferior a 25 en tareas de resolución de algoritmos, o un percentil inferior a 25 en tareas de resolución de problemas verbales aritméticos; una competencia curricular en aritmética de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica, así como un rendimiento normal en otras áreas curriculares donde la actividad de razonamiento aritmético no es tan relevante; además de un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general. Si bien los problemas con el cálculo aritmético se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo curso de E. Primaria o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez se constate un desfase curricular significativo en cálculo respecto a los escolares de su misma edad. El proceso de identificación debe iniciarse con el alumnado detectado, después de intervenir con ellos mediante programas de mejora del cálculo sin alcanzar la competencia curricular propia de su edad. 5
1.4. Desarrollo del habla y del lenguaje Definición El alumnado con riesgo de presentar dificultades específicas en el desarrollo del habla y del lenguaje es aquel que presenta de manera precoz una alteración de las pautas normales del desarrollo del habla y del lenguaje. Estas dificultades comprenden los trastornos del lenguaje expresivo, del lenguaje receptivo-expresivo, del desarrollo de la articulación, y de procesamiento de orden superior (léxico-sintáctico y semántico-pragmático). Además, ha de presentar un desfase en el desarrollo normal del habla y del lenguaje con pruebas estandarizadas. Aunque el escolar pueda ser capaz de comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy familiares, más que en otras, la capacidad de lenguaje es deficitaria en todas las circunstancias. También, esta dificultad no se debe a anomalías neurológicas o de los mecanismos del lenguaje, ni a deterioro sensorial, retraso mental o factores ambientales. Consideramos que un alumno o alumna presenta dificultades específicas en el desarrollo del habla y del lenguaje cuando, además de presentarse las condiciones anteriores, y, después de haber sido sometido a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de las habilidades lingüísticas. Bibliografía consultada: Asociación Americana de Psiquiatría (2002). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado. DSM-IV-TR. Barcelona: Masson. International Dyslexia Association (2002). The Nature of Learning Disabilities. Approved 01/07/02.IDAPolicy StatementsOnTheReauthorization of IDEA. http://www.interdys.org/servlet/compose?section_id=1&page_id=201 Jiménez, J.E. (1999). Psicología de las dificultades de aprendizaje. Una disciplina científica emergente. Madrid: Síntesis. Jiménez, J.E., & García, A.I. (1999). Is IQ-achievement discrepancy relevant in the definition of arithmetic learning disabilities?. Learning Disability Quarterly, 22, 291-301. Jiménez, J.E., & García, A.I. (2002). Strategy choice in solving arithmetic word problems: Are there differences between students with learning disabilities, G-V poor performance and typical achievement students?. Learning Disability Quarterly, 25, 113-122. Jiménez, J.E., & Hernández-Valle, I. (1999). A Spanish perspective on learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32, 267-275 (trad. castellano en EduPsykhé,2002, 1, 275-293). Jiménez, J.E., Ortiz, M.R., Rodrigo, M., Hernández-Valle, I., Ramírez, G., Estévez, A., O Shanahan, I., Tabraue, M. (2003). Do the effects of computerassisted practice differ for children with reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy? Journal of Learning Disabilities, 36, 34-47. 6
Jiménez, J.E., & Ramírez, G. (2002). Identifying subtypes of reading disabilities in the Spanish language. The Spanish Journal of Psychology, 5, 3-19. Jiménez, J.E. & Rodrigo, M. (1994). Is it true that the differences in readingperformance between students with and without LD cannot be explained by IQ?. Journal of Learning Disabilities. 27, 155-163. Jiménez, J.E., & Rodrigo, M. (2000). Es relevante el criterio de discrepancia CI rendimiento en el diagnóstico de la Dislexia? Revista de Psicología General y Aplicada, 53, 477-487. Jiménez, J.E., Rodríguez, C., & Ramírez, G. Subtypes of reading disability: Is a mirror of the differences between writing systems? (en preparación). Jiménez, J.E., & Siegel, L.S., & Rodrigo, M. (2003).The Relationship Between IQ and Reading Disabilities in English-Speaking Canadian and Spanish Children. Journal of Learning Disabilities, 36, 15-23. Linan-Thompson, S., Vaughn, S., y Cirino, P.T. (2006). The response to intervention of english language learners at-risk for reading problems. Journal of Learning Disabilities, 39, 390-398. Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, 3-27.National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collective perspectives onissues affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED. Mendoza, E. (2001). Trastorno específico del lenguaje. Madrid: Pirámide. Nacional Association of State Directos of Special Education (2006). Response to intervention. Policy considerations and implementation. Alexandria: Nasde. Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación multiaxial de los trastornos psiquiátricos en niños y adolescentes. Clasificación de la CIE-10 de los Trastornos Mentales y del comportamiento en niños y adolescentes. Madrid: Médica Panamericana. Siegel L.S (1989). IQ is irrelevant to the development of learning disabilities. Journalof Learning Disabilities, 22, 469-478. Siegel, L.S. (1992). An evaluation of the discrepancy definition of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 25, 618-629. 7