INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN Y EL LOCUS DE CONTROL EN EL LOGRO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE NIVEL BÁSICO INTRODUCCIÓN Ana Cázares Castillo y Rebeca Berridi Ramírez. Universidad Pedagógica Nacional. Ajusco, México. e-mail: cazar99@yahoo.com, cazar10@yahoo.com.mx, rberridi@correo.ajusco.upn.mx, rberridi@ajusco.upn.mx Uno de los principales problemas en nuestra realidad nacional y de los principales retos de nuestro Gobierno, según queda asentado en el Plan de Desarrollo Nacional 2001-2006, es mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Así lo demuestran los resultados de evaluaciones como realizada por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo, Revista Educación, 2001, Noviembre. En ésta, nuestro país ocupó el penúltimo lugar en la evaluación de matemáticas y ciencias de una muestra de 40 países. Nuestra realidad actual es que, como sostienen Castañeda, Lugo, Pineda y Romero, 1998, la práctica educativa, en todos los niveles formativos, ostenta serias deficiencias para el desarrollo académico-intelectual requerido por los estándares internacionales. Con miras a la contribución del mejoramiento en la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, esta investigación se avocó al estudio de algunos de los factores, identificados en la literatura especializada, como aspectos preponderantes en la explicación de cuándo es que ocurre o tiene efecto el aprendizaje efectivo. Este trabajo, el cual es una investigación de tipo expostfacto, se realizó en dos etapas. La primera de ellas, correspondió a la validación de los instrumentos psicométricos que miden las variables de estudio para predecir aprendizaje académico en la escuela primaria, locus de control y motivación por un lado y, habilidades cognitivas y estrategias metacognitivas, por el otro; y por otra parte, los datos para la prueba de hipótesis. Los Instrumentos que se validaron fueron: Inventario de Motivación Intrínseca Académica Y-CAIMI, Gottfried (1986); Escala de Locus de Control para Niños LOCON, Cázares y Berridi (en prensa); Índice de Consciencia de Lectura IRA, Jacobs y Paris (1987) y New Jersey Test, Virginia Shipman (1986). La segunda epata tuvo por objetivo la prueba de un modelo integrado por estas variables para la predicción del logro académico en esta población. ANTECEDENTES TEÓRICOS Y JUSTIFICACIÓN Es apenas en la mitad de la década de los años 80 cuando los autores empiezan a enfocar el estudio sobre logro desde una perspectiva motivacional, obteniendo resultados además de interesantes, muy consistentes (ej. Bandura, 1986; Pintrich, 1989; Schunk, 1990; todos en Pintrich, Marx y Boyle, 1993). El marco en el que se inscribe la sustentación teórica de la motivación específicamente intrínseca es la teoría de la auto-determinación de Deci y Ryan, 1985. El estudiante que está intrínsecamente motivado para aprender disfruta del aprendizaje en la escuela el cual se caracteriza, bajo esta óptica, por una orientación hacia el dominio del conocimiento, la curiosidad, la persistencia y el involucramiento en tareas novedosas, difíciles y desafiantes (Gottfried, 1985, en Gottfried, 1990)
La literatura ha señalado al respecto que los educandos de nivel básico que presentan grados más altos de motivación intrínseca (MI), demuestran un logro escolar significativamente mayor, menor ansiedad académica y una percepción más favorable de su competencia académica, que aquellos con una baja MI (Gottfried, 1982, 1985, en Gottfried, op. cit). Otro factor de personalidad, considerado como constructo de gran interés y ligado a muchos otros constructos, entre ellos la motivación, es el locus de control, (Rotter, 1966). Los acontecimientos de la propia vida suelen imputarse a situaciones externas e incontrolables, o a uno mismo, por lo que su manejo de esfuerzo es diferente. Los alumnos con locus de control interno tienden a mostrar una necesidad mayor por el logro y son más persistentes que los estudiantes con locus de control externo (Ball, 1982, en Díaz-Loving y Andrade- Palos, 1984). Es poco lo que se sabe acerca de la personalidad y factores motivacionales involucrados en el desempeño académico; la literatura trata exclusivamente las dimensiones cognitivas del problema -cómo presentar y transmitir la información a los estudiantes- (Mei-ha Wong, Csikszentmihalyi, 1991). Este proyecto se aboca a la tarea de medir el nivel de motivación y los tipos de ella, que el alumno de escuela básica involucra en su proceso de aprendizaje. Desempeño escolar, Indicador de logro Como variable criterio en esta investigación se estableció el logro académico. En el desarrollo del niño intervienen toda una serie de fuerzas psíquicas, sociales, morales y afectivas ante las cuales el niño responderá de acuerdo con sus propias características y necesidades de formación; la manera como los adultos o la sociedad encaucen o proporcionen las correcciones de estas fuerzas serán elementos educativos fundamentales en la vida del niño. El individuo se enfrenta a una sociedad en la que el éxito social depende primordialmente del éxito o fracaso escolar que éste obtenga (Reca, 1972). En lo que respecta a la evaluación de rendimiento académico, éste se ha intentado evaluar mediante diferentes procedimientos; los más utilizados habitualmente han sido los tests de rendimiento y las calificaciones escolares. FORMULACIÓN Y ENUNCIADO DEL PROBLEMA Cómo es afectado el logro académico por los diferentes tipos de motivación y lugar de control que el educando posee? OBJETIVOS DEL ESTUDIO a. Identificar y medir los tipos de motivación y locus de control en relación con el logro académico en estudiantes de nivel básico (primaria y secundaria). b. Medir el logro académico a través de una prueba de ejecución de las habilidades cognitivas necesarias en las tareas de los respectivos grados escolares. c. Relacionar el tipo de motivación y locus de control en la muestra, con el logro académico.
Variables. Aunque no es un estudio experimental sino ex-post-facto, como variables independientes identificamos al tipo de motivación y el lugar de control y como variable dependiente al logro académico. Instrumentos. Los mencionados ya. Escenario. Los instrumentos se aplicaron en el salón de clases, en dos sesiones; en la primera, los instrumentos Y-CAIMI, LOCON e IRA; y en la segunda sesión el NEW JERSEY TEST. No hubo tiempo límite para contestar los instrumentos. Las condiciones físicas (ventilación, iluminación, etc.) fueron las adecuadas. Muestra. La muestra se conforma de N Total= 246 niños de 3º y 4º de primaria de dos escuelas oficiales de la zona metropolitana. Media de edad de 8.72 años. Esta muestra se divide por grados, siendo de 3 N=100 sujetos con una media de edad de 8.23 años y el 4 N=144 sujetos con una media de edad de 9.17 años. Procedimiento. Selección de la Muestra. Muestreo no probabilístico intencional, ya que se seleccionaron los grupos específicos por grado, siendo los grupos de 3º y 4º de las dos escuelas. Diseño. Ex-post-facto. Correlacional. Las variables se estudiaron tal y como se presentaron. Variables. Variables predictoras, representadas por todas las escalas en Y-CAIMI y LOCON. Variables criterio, representadas por promedio, escalas en IRA y puntaje total en el New Jersey Test. RESULTADOS A continuación se presenta el modelo matemático que se realizó para los datos recabados con todos los instrumentos psicométricos en nuestra muestra de estudio. Modelo de ecuaciones estructurales para la variable Promedio y para Habilidades cognitivas Ajuste del modelo Las estadísticas de la Bondad de Ajuste del Modelo a los datos se presentan a continuación. * El valor de Chi cuadrada fue de 65.596, basado en 66 gl (grados de libertad).* La probabilidad de Chi cuadrada fue de: 0.49088. Es decir, hay un 49% de probabilidad de que
el modelo esté representando a los datos. Y un 51% de probabilidad de que otro (s) modelo (s) pudieran ajustarse también a los datos. Interpretación del modelo En el modelo podemos apreciar 14 variables medidas (representadas por rectángulos) y dos variables latentes o factores (representados por elipses). El Factor 1 (variable latente) está conformado por las distintas categorías del constructo de Locus de Control y una variable motivacional, falta de interés. El Factor 2, por los componentes de la metacognición en la lectura; tres dimensiones motivacionales, interés en lectura general e interés en matemáticas y gusto por tareas difíciles, actuaron como constructos separados sin conformar un factor, el puntaje obtenido en la prueba de habilidades de razonamiento, Test New Jersey (PTJersey) y el Promedio. CONCLUSIONES 1. El logro académico, como medido aquí por el desempeño académico mostrado en el promedio de calificaciones, no fue predicho por el modelo estructural probado, aunque los análisis de regresión mostraron lo contrario. La explicación que las autoras del presente trabajo ofrecen para este resultado es que el promedio no es un buen indicador del logro académico, o al menos, del desempeño académico, como ya lo han indicado otras investigaciones. El promedio se encuentra contaminado por otros índices con los cuales el profesor califica el resultado final del estudiante, como son tareas, participación en clase, disciplina, etc. En este sentido, un indicador más confiable del desempeño académico sería el puntaje en una prueba de conocimientos y, de este modo, las variables que en este proyecto se consideraron variables de estudio, el locus de control y la motivación, podrían ser predictores potenciales del mismo. 2. Por otro lado, el locus de control y la motivación predijeron el uso de estrategias metacognitivas, las cuales están correlacionadas con las habilidades cognitivas. Y de acuerdo con las investigaciones reportadas en el marco teórico del presente trabajo, el factor cognitivo ha sido uno de los factores principales frecuentemente encontrado a correlacionar, de manera positiva y significativa, con el desempeño académico. Es decir, a mayor presencia y uso de habilidades cognitivas, mayor el desempeño académico. 3. Un tercer aporte de este trabajo fue la validación, en población mexicana de tres instrumentos extranjeros, los cuales se usaron para medir la motivación intrínseca, el locus de control y la autorregulación metacognitiva en la lectura. 4. Como cuarta aportación de la investigación se construyó un instrumento para medir locus de control en edades tempranas. En la literatura especializada se han reportado instrumentos como este pero para niños mayores. Además, en esta investigación se descubrieron nuevas dimensiones o factores en el continuo de locus de control, una de las cuales corresponde, específicamente, a nuestra cultura mexicana. Particularmente, el desarrollo y validación de este instrumento, LOCON, se hizo merecedor del premio por investigación, en el IV Congreso Internacional de Investigación Educativa realizado en Cd. Victoria Tamaulipas.
REFERENCIAS CASTAÑEDA, S., LUGO, E., PINEDA, L. y ROMERO, N. (1998). Estado del arte de la evaluación y el fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, arte y técnicas. En S. Castañeda (Ed.). Evaluación y fomento de desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI. (1ª. Ediciín Octubre de 1997). México: Editor Miguel Angel Porrúa, Facultad de Psicología, UNAM y CONACYT. DECI, E.L. y RYAN, R.M. (1990). A motivational approach to self: integration in personality. Nebraska Symposium on Motivation. DÍAZ-LOVING, R. y ANDRADE-PALOS, P. (1984). Una escala de locus de control para niños mexicanos. Revista Interamericana de Psicología, Vol. 18 (No. 1 y 2),pp. 21-33. GOTTFRIED, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 82, 525-538. MEI-HA WONG, M. y CSIKZENTMIHALYI, M. (1991). Motivation and academic achievement: The effects of personality traits and the quality of experience. Journal of Personality, 59 (3), 539-574. PINTRICH, P.P., MARX, R. W., BOYLE, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change: the role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research, 63, (2), pp. 167-199. RECA, T. (1972). La inadaptación escolar. Buenos Aires. El Ateneo. ROTTER, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80 (Whole No. 609).