RECULL DE PREMSA EDUCACIÓ- Amb el patrocini de la DILLUNS 3 D OCTUBRE DE 2011 DIRECTE! AGENCIA EFE LA VANGUARDIA LA VANGUARDIA EL PAIS LA VANGUARDIA EL PAIS EL PUNT AVUI EL PUNT AVUI REGIO 7 EL PAIS Rigau proposa que l'escola "pensi diferent" per apostar per un futur de qualitat Obre a Catalunya la primera escola de màgia per a nens amb síndrome de Down La jornada contínua guanya terreny Barcelona garantiza las ayudas de comedor escolar La enseñanza pública 'muere' en Preciados Sobrecarga de horas extraescolares en los alumnos Segregar por sexo no es ciencia, es prejuicio Opinio: TIC i ensenyament, no hi ha marxa enrere Opino: Llengües a l'escola Els solsonins més joves ensenyen als adults l ús de les noves tecnologies El 24% de los estudiantes se decanta por la FP, la tasa más baja de Europa DIRECTE!. 02.10.11 RIGAU PROPOSA QUE L'ESCOLA "PENSI DIFERENT" PER APOSTAR PER UN FUTUR DE QUALITAT La consellera d'ensenyament, Irene Rigau, proposa que l'escola "pensi diferent" per apostar per un futur de qualitat. Rigau ha lliurat aquest matí els 175 diplomes als alumnes que han aprovat el primer curs de formació al en direcció de centres educatius públics, que ha organitzat el Departament d'ensenyament i l'escola de Funció Publica de manera conjunta, i els ha recordat que han at una aventura "basada en la ideal del canvi, en atrevir-se a pensar diferent" fet que significa, ha subratllat, apostar clarament pel futur de l'escola i per la seva qualitat. En acabar, la consellera Rigau ha volgut recordar que l'educacio ha de tornar a ser l'"ascensor social" de la societat. AGENCIA EFE. 02.10.11 OBRE A CATALUNYA LA PRIMERA ESCOLA DE MÀGIA PER A NENS AMB SÍNDROME DE DOWN Prop de 600 nens amb síndrome de Down aprendran a ser mags en la primera Escola de Màgia per a discapacitats psíquics d'espanya, que s'ha creat a Catalunya i que durà a terme 16 tallers de màgia a 16 municipis catalans. La primera escola de màgia per a nens amb síndrome de Down està finançada per la Fundació Mapfre i la Fundació Abracadabra i porta per nom "Màgia molt especial", han informat els organitzadors. L'objectiu de l'escola, que farà 20 tallers diferents en escoles d'educació especial de 16 municipis, és ajudar a desenvolupar habilitats d'expressió corporal i incrementar l'autoestima i la il lusió en les persones amb discapacitat psíquica a través de la màgia.
Els tallers van dirigits a nens i nenes de 6 a 14 anys i els docents de l'escola de màgia són dotze il lusionistes formats en pedagogia que pertanyen a la Fundació Abracadabra, que ha vist la màgia com una eina terapèutica molt útil per al desenvolupament personal d'aquest col lectiu i es dedica a dur la prestidigitació fonamentalment a nens hospitalitzats, a discapacitats físics i psíquics i a ancians. Els col legis que rebin l'escola de màgia rebran un kit amb el material necessari per realitzar els jocs i un DVD amb les explicacions dels trucs. Els mags Jorge Blass, Juanky, David el Mag i Cliff The Magician impartiran algunes de les classes, que finalitzaran amb una gala màgica en la qual seran els alumnes els que es convertiran en mags. LA VANGUARDIA. 02.10.11 LA JORNADA CONTÍNUA GUANYA TERRENY Només Catalunya, València i Aragó tenen horari partit Els sindicats asseguren que l horari matinal és pedagògicament més efectiu Per les ampes, la jornada contínua empeny les famílies a l escola concertada Durant els últims deu anys, l horari dels centres d infantil i primària ha passat d una uniformitat pràcticament absoluta a una diversitat evident. Així, la jornada contínua ha anat guanyant terreny de mica en mica a les escoles públiques, en detriment de les que continuen fent classe al matí i a la tarda. Malgrat que la implantació de la jornada contínua, que ha estat impulsada pels sindicats i qüestionada per les associacions de mares i pares (ampes), resulta desigual en 14 de les 17 comunitats autònomes en les quals està permès que s apliqui. Només Catalunya, Aragó i la Comunitat Valenciana mantenen a tots els centres públics el model de jornada partida (a Navarra l horari continu està implantat de manera únicament experimental). Segons un informe recent de Ceapa, la confederació d associacions de mares i pares majoritària en l ensenyament públic, a totes les escoles de les Canàries, Extremadura i Múrcia ja només hi ha classe al matí, mentre que el percentatge d aplicació també és molt alt entre almenys el 80% i el 60% de les escoles a Andalusia, Astúries, Castella-la Manxa i Galícia. Entre els territoris amb menys presència de la jornada contínua des del voltant del 5% i el 40% hi ha Euskadi, Cantàbria, Madrid, La Rioja i Castella i Lleó. A la Comunitat de Madrid, el 2001 amb prou feines tenien horari lectiu de matí 85 escoles públiques, quan el curs que acaba de començar funciona en 285, un 36%. Aquesta implantació progressiva no ha generat grans resistències entre els pares ja que la permanència de facto al centre dels alumnes amb horari només de matí no difereix de la d aquells que tenen classe també a la tarda. En aquestes 285 escoles hi ha classe de 9 a 14 h, amb un descans de mitja hora com a la resta de centres públics, i servei de menjador de 14 a 16 hores. D aquesta forma, les criatures que s hi queden a dinar surten de l escola a la mateixa hora que en un centre amb jornada partida. A la Conselleria d Educació madrilenya recorden que el professorat compleix amb les mateixes hores lectives i de permanència obligada a l escola que els docents de centres que fan horari partit. Els sindicats de docents han fet bandera de l aplicació d horari de classe de matí, al legant que és pedagògicament més efectiu, tal com defensa Fete-UGT. A més, el vinculen a l autonomia del centre. Des de fa anys, especialistes com el sociòleg Mariano Fernández Enguita i representants de les ampes alerten que la jornada contínua contribueix a incrementar la desigualtat social entre els petits. El president de la Ceapa, Jesús María Sánchez, afirma a més que aquest tipus d horari no contribueix en absolut a combatre el fracàs escolar. I insisteix que es tracta d una mesura que va en contra de l ensenyament públic: S està enfortint l escola concertada, que majoritàriament gaudeix de jornada partida, i a la qual fugiran moltes famílies que temen una retallada de la qualitat de l educació i dificultats a l hora de conciliar la vida familiar. Els alumnes espanyols passen moltes hores a classe; una altra cosa és que tot aquest temps resulti en realitat profitós. Les avaluacions internacionals situen el nivell acadèmic d Espanya en una posició més aviat discreta i en canvi és al capdavant pel que fa a quantitat d hores lectives. La jornada escolar aquí, en concret a Catalunya, també és de les més extenses d Europa. Era la foto que deixava l últim informe de l OCDE sobre l estat de l educació: l escola espanyola ni fa servir ni distribueix el seu temps de la manera més eficaç.
OPINIO MARC ARIAS Juntament amb els continguts (què s ensenya) i els mètodes (com), el debat sobre la jornada i els horaris escolars (quan) recobra força en diferents punts del continent. França i Alemanya porten la ativa i han llançat un pla nacional per revisar els horaris i millorar l eficiència de l aprenentatge, amb estudis sobre la relació entre temps escolar i rendiment. La idea és determinar un ritme escolar adequat a l alumne: en quin moment del dia està en les millors condicions per digerir les matèries bàsiques llengua, matemàtiques, durant quant temps pot mantenir l atenció o com alternar els continguts. A Catalunya el debat s ha intensificat amb la desaparició de la sisena hora de la majoria d escoles públiques, que passen a tenir cinc hores de classe al dia en lloc de sis. Això ha obligat a tornar a canviar els horaris i la distribució de les classes. Però la mesura no s emmarca en un estudi ampli sobre els ritmes escolars. No per això es considera menys necessari. La junta central de directors de secundària ha posat aquest punt sobre la taula de manera oficial a l informe de millores per a l ESO que ha preparat a petició de la consellera d Ensenyament, Irene Rigau. Els directors proposen, entre altres qüestions, reformular el currículum i els horaris escolars. L elevat nombre d hores lectives que setmanalment passen els alumnes als centres, tant a primària com a secundària, fomenta la baixa productivitat, ja Comunitat Educativa d Ensenyament, Meritxell Ruiz. Tot i això, Ruiz descarta la jornada intensiva per qüestions pràctiques. No podem oblidar la nostra estructura social ni els horaris laborals que tenim malgrat que siguin qüestionables, de manera que cal buscar l equilibri entre les necessitats de l alumne i les de les famílies, afegeix. Qualsevol canvi en l horari, especialment si s escurça, hauria d anar acompanyat d un pacte social, amb recursos per no deixar penjades les famílies i no fer més profunda la bretxa entre alumnes en funció del nivell sociocultural dels seus pares, assenyala Alicia Fernández, vicepresidenta de l associació de directius AXIA i directora de l escola Joaquim Ruyra de Barcelona. Què fan els alumnes fora de l aula? Aquesta estona també és important, i no tots els estudiants tenen garantida una atenció adequada, afegeix. Francesc Pedró, exmembre del Centre d Investigació Educativa de l OCDE i cap actual de la Secció d Assessorament sobre polítiques educatives de la Unesco, situa el centre d atenció en l alumne i reivindica el concepte de ritme escolar que promouen França i Alemanya. Aquest prova de reconsiderar els horaris, l extensió de la jornada, la seqüenciació de les activitats escolars i el calendari sota el criteri de què és el més convenient per a l alumne, particularment a primària, explica Pedró. Aquest canvi no només es basa en principis pedagògics, sinó, cada vegada més, en investigacions mèdiques i estudis empírics. Pedró posa d exemple l estudi de l Acadèmia de Medicina de França de l any passat, que ha servit al Pel que fa al nombre d hores necessàries, Schleicher assenyala que el temps d aprenentatge dins i fora de l aula sí que té impacte en els resultats acadèmics si és de qualitat: Finlàndia aconsegueix un bon nivell amb poques hores lectives, però les seves escoles dediquen fins i tot un 30% del temps total d instrucció al suport escolar fora de l aula, i als països de l Àsia oriental els alumnes passen moltes hores estudiant i també obtenen resultats alts. país com a base per a un futur canvi d horaris. Aquest informe afirma que, en nom de la salut dels alumnes i de la millora de la seva predisposició a l aprenentatge, la planificació dels horaris i dels calendaris escolars ha de tenir en compte la influència dels ritmes biològics, explica. L informe recomana començar la jornada aviat, però no amb classes pròpiament dites, sinó amb activitats tranquil les, com la lectura, el dibuix o la música. Després, ja començat el matí, es passaria als continguts curriculars. D aquesta manera, diu l estudi, s aprofiten els pics de concentració d alumnes. A més, advoca per introduir una hora d estudi supervisat pel mestre fora de l horari lectiu. Alemanya, per la seva banda, ha preparat tota una bateria d estudis experimentals per relacionar ritmes escolars alternatius i rendiment escolar. A Catalunya abunden les experiències particulars d escoles, explica Eva Liesa, directora del grau d Educació Infantil de Blanquerna-URL, en les quals es treballen diverses matèries alhora a través de projectes en lloc de dividir el temps per assignatures, una metodologia que trenca el ritme de treball. Tot i això, es continua sense definir quin horari és el més convenient per a l alumne. LA VANGUARDIA. 03.10.11 BARCELONA GARANTIZA LAS AYUDAS DE COMEDOR ESCOLAR El Consorcio de Educación de Barcelona recortó en dos millones de euros su partida al El concejal de Enseñanza del Ayuntamiento de Barcelona, Gerard Ardanuy, ha garantizado este viernes las ayudas de comedor escolar, después de que el Consorcio de Educación de Barcelona (CEB) recortara en dos millones de euros su partida al para los estudiantes desde P-3 hasta el último curso de Secundaria, pasando
de 8 millones el curso pasado a 6 para este año. Según la resolución del CEB de la convocatoria de ayudas para el curso pasado, publicada en mayo de 2010, la convocatoria al ascendió a 8 millones de euros ampliables, lo que ahora supone dos millones menos de la convocatoria al para este curso, publicada en junio de 2011. En respuesta a una pregunta de líder de ICV-EUiA en el consistorio, Ricard Gomà, Ardanuy ha asegurado que existe un compromiso municipal para asegurar estas ayudas. "El compromiso que ustedes --ICV-EUiA-- no tuvieron", le ha reprochado a Gomà, tras acusar al anterior gobierno municipal de ser el que avanzó que no harían una aportación adicional a los seis millones que se establecía en la convocatoria al de las ayudas. Además de mostrarse "alucinado" por la demanda de los ecosocialistas, les ha acusado de no haber reservado así ninguna partida en el presupuesto del año corriente. Gomà, por su parte, ha reivindicado que cuando gobernaban con el PSC multiplicaron por seis el capítulo de las becas comedor y que el consistorio liderado ahora por Xavier Trias "ha roto esta dinámica". "Nos sorprende que ante los recortes de la Generalitat respondan con silencio, pero celebramos que ninguna familia que cumpla con los requisitos para acceder a una beca comedor pueda tenerla después de que ICV-EUiA lo haya puesto encima la mesa", ha concluido. Debate sobre la RMI Por otra parte, el pleno ha rechazado con los votos en contra de CiU y PP una proposición de ICV-EUiA secundada por PSC y UxB que instaba a la Generalitat a retirar el Decreto 384/2011 de Despliegue de la Ley de la Renta Mínima de Inserción (RMI) que endurece los criterios para poder acceder a la prestación y que generó el conflicto de la RMI este agosto. Tanto CiU como PP han reconocido que el decreto es mejorable y debe ser revisado, pero han sostenido que reclamar la retirada del mismo no es la solución, mientras que PSC, ICV-EUiA y UxB han lamentado que el gobierno municipal no haya "levantado la voz" ante el caos de la RMI en agosto, por el que todavía existen algunas familias pendientes de cobrar una prestación básica. EL PAIS. 02.10.11 LA ENSEÑANZA PÚBLICA 'MUERE' EN PRECIADOS Cientos de profesores escenifican con una 'performance' la muerte de la escuela pública en la céntrica vía madrileña tirándose al suelo y simulando un infarto Cientos de profesores madrileños han participado esta mañana en el centro de la capital en una flashmob alegórica para representar "la muerte de la educación pública" que, a su juicio, traerán los recortes anunciados por la Comunidad de Madrid. Se han concentrado en la calle de Preciados, ocupando la mitad de la céntrica vía peatonal hasta Sol. Según informaron los promotores de la protesta, los docentes estaban citados hoy para "pasear" a mediodía por Preciados. Pasadas las doce del mediodía, se ha escuchado por megafonía una sirena similar al sonido indicativo de falta de pulso cuando un enfermo entra en parada, y en ese momento los participantes en el acto se han enfundado sus camisetas verdes y han simulado sufrir un infarto mientras caían al suelo. Pasado medio minuto ha vuelto a sonar la sirena que certificaba "el fallecimiento del paciente", es decir, de la enseñanza pública madrileña. Entonces han sacado una esquela alusiva a la muerte del sistema público en la que aparecía la fecha y la hora de la flashmob como hora y día del fallecimiento. En la esquela que portaban los asistentes se podía leer: "Educación Pública. Falleció en Madrid el 4 de julio de 2011. Los profesores, alumnos y padres no te olvidan. Rogamos una oración por su alma". Algunos se han quedado con ganas de más y se han quedado en la zona de Sol coreando lemas contra los recortes tras la performance. Minutos antes de arse la acción, los asistentes han aplaudido y tras la misma han proferido gritos como "Manos arriba esto es un atraco", "Esperanza dimisión" o "Pública, educación". "Es una pena, ha sido muy corto", ha explicado Begoña, profesora de la Escuela de Idiomas. "Había tantísima gente que, cuando nos hemos tirado al suelo, la gente no ha podido pasar por la calle durante al menos un minuto", ha comentado la docente. La actuación de esta mañana ha sido otro acto de protesta de los que los profesores llevan efectuando desde hace semanas. El último, la concentración el pasado martes ante la sede de Educación. Además, los profesores han programado a través de las ramas educativas de los sindicatos un calendario de movilizaciones en forma de huelga para los días 4, 5 y 20 de octubre.
LA VANGUARDIA. 03.10.11 SOBRECARGA DE HORAS EXTRAESCOLARES EN LOS ALUMNOS Los horarios escolares son poco eficientes; la necesidad de conectar tiempo de aprendizaje y rendimiento crece Los alumnos españoles pasan muchas horas en clase; otra cosa es que todo ese tiempo resulte en realidad provechoso. Las evaluaciones internacionales sitúan el nivel académico de España en una posición más bien discreta y en cambio está a la cabeza en cuanto a cantidad de horas lectivas. La jornada escolar aquí, en concreto en Catalunya, también es de las más extensas de Europa. Era la foto que dejaba el último informe de la OCDE sobre el estado de la educación: la escuela española ni emplea ni distribuye su tiempo de la forma más eficaz. Junto a los contenidos (qué se enseña) y los métodos (cómo), el debate sobre la jornada y horarios escolares (el cuándo) recobra fuerza en distintos puntos del continente. Francia y Alemania llevan la ativa y han lanzado un plan nacional para revisar los horarios y mejorar la eficiencia del aprendizaje, con estudios sobre la relación entre tiempo escolar y rendimiento. La idea es determinar un ritmo escolar adecuado al alumno: en qué momento del día está en las mejores condiciones para digerir las materias básicas lengua, matemáticas, durante cuánto tiempo puede mantener su atención o cómo alternar los contenidos. En Catalunya el debate se ha intensificado con la desaparición de la sexta hora de la mayoría de escuelas públicas, que pasan a tener cinco horas de clase al día en lugar de seis. Esto ha obligado a cambiar de nuevo los horarios y la distribución de las clases. Pero la medida no se enmarca en un estudio amplio sobre los ritmos escolares. No por ello se considera menos necesario. La junta central de directores de secundaria ha puesto este punto sobre la mesa de forma oficial en el informe de mejoras para la ESO que ha preparado a petición de la consellera de Ensenyament, Irene Rigau. Los directores proponen, entre otras cuestiones, reformular el currículo y los horarios escolares. "El elevado número de horas lectivas que semanalmente pasan los alumnos en los centros, tanto en primaria como en secundaria, fomenta la baja productividad, ya que no es posible mantener el nivel de exigencia durante tanto tiempo", afirman. Los estudiantes españoles tienen 875 horas por curso entre los 7 y los 8 años y 1.050 a los 15, cuando la media europea es de 746 y 897 horas respectivamente. Entre los 6 y los 15 años, los alumnos de España han recibido más horas de clase que los de Finlandia, Alemania, Japón, Corea del Sur o Suecia, todos por encima en el último informe PISA, pero menos que los de Italia, Francia o Inglaterra, que también superan a España en esta macroevaluación. La escuela se contagia del síndrome del mundo laboral español: horarios muy extensos, baja productividad. Para evitarlo, el informe de la junta de directores propone adoptar la jornada intensiva y concentrar en la mañana los contenidos obligatorios del currículo. Las tardes se dedicarían a otras actividades lúdicas o formativas y Ensenyament debería garantizar clases de refuerzo en horario extra escolar para los alumnos que lo necesitasen ya lo ha hecho en primaria con el apoyo escolar personalizado. Parte de los docentes defiende que las clases se concentren en la mañana porque es en esa franja cuando los alumnos rinden más, dicen. Sin embargo, el director de las pruebas PISA y de los análisis educativos de la OCDE, Andreas Schleicher, pone en cuarentena que la jornada intensiva beneficie al alumno. "No existen evidencias al respecto, al menos con los datos de los que disponemos", explica a través de correo electrónico. Pero tampoco hay pruebas fehacientes de que la jornada partida sea mejor. En qué se basan, pues, los horarios escolares? En el caso de Catalunya, en una mezcla de criterios pedagógicos y necesidades familiares. "La LOE marca que los alumnos de primaria deben tener cinco horas al día de clase y la pedagogía y la experiencia en las aulas nos dice que los alumnos rinden más por la mañana", explica la secretaria general de Atención a la Familia y la Comunidad Educativa de Ensenyament, Meritxell Ruiz. Aun así, Ruiz descarta la jornada intensiva por "cuestiones prácticas". "No podemos olvidar nuestra estructura social ni los horarios laborales que tenemos pese a que sean cuestionables, así que hay que buscar el equilibrio entre las necesidades del alumno y las de las familias", añade. Cualquier cambio en el horario, en especial si se acorta, debería ir acompañado de un pacto social, con recursos "para no dejar colgadas a las familias y no ahondar la brecha entre alumnos en función del nivel sociocultural de sus padres", señala Alicia Fernández, vicepresidenta de la asociación de directivos AXIA y directora de la escuela Joaquim Ruyra de Barcelona. " Qué hacen los alumnos fuera del aula? Ese tiempo también es importante, y no todos los estudiantes tienen garantizada una atención adecuada", añade. Francesc Pedró, ex miembro del Centro de investigación educativa de la OCDE y actual jefe de la sección de Asesoramiento sobre políticas educativas de la Unesco, sitúa el centro de atención en el alumno y reivindica el concepto de ritmo escolar que promueven Francia y Alemania. Este trata de reconsiderar los horarios, la
extensión de la jornada, la secuenciación de las actividades escolares y el calendario bajo el criterio de qué es lo más conveniente para el alumno, en particular en primaria, explica Pedró. Este cambio no sólo se basa en principios pedagógicos, sino, cada vez más, en investigaciones médicas y estudios empíricos. Pedró pone de ejemplo el estudio de la Academia de Medicina de Francia del año pasado, que ha servido al país como base para un futuro cambio de horarios. "Este informe sostiene que, en aras de la salud de los alumnos y de la mejora de su predisposición al aprendizaje, la planificación de los horarios y calendarios escolares debe tener en cuenta la influencia de los ritmos biológicos", explica. El informe recomienda empezar la jornada temprano, pero no con clases propiamente dichas, sino con "actividades tranquilas", como la lectura, el dibujo o la música. Después, ya entrada la mañana, se pasaría a los contenidos curriculares. De esta manera, dice el estudio, se aprovechan los "picos de concentración" de los alumnos. Además, aboga por introducir una hora de estudio supervisado por el maestro fuera del horario lectivo. Alemania, por su parte, ha preparado toda una batería de estudios experimentales para relacionar ritmos escolares alternativos y rendimiento escolar. En Catalunya abundan las experiencias particulares de escuelas, explica Eva Liesa, directora del grado de Educación infantil de Blanquerna-URL, en las que se se trabajan varias materias a la vez a través de proyectos en lugar de dividir el tiempo por asignaturas, "una metodología que rompe el ritmo de trabajo". Aun así, sigue sin definirse qué horario es el más conveniente para el alumno. HORARIOS EN PRIMARIA: LAS DIFERENTES RECETAS FRANCIA. Jornada partida, pero muy intensa Las clases empiezan a las ocho y media y acaban a las cuatro y media, con dos horas para comer. Los alumnos van a clase cuatro días a la semana y tienen 24 horas lectivas totales. Cada clase dura 55 minutos. ALEMANIA. Muchas horas seguidas Los escolares empiezan la jornada entre las siete y media y las ocho y acaban entre las doce y la una en función del curso. Las horas lectivas semanales varían entre las 30 y las 40. Algunos centros empiezan a dar clase por la tarde. FINLANDIA. Currículo por la mañana, tarde libre Los centros compactan las clases por la mañana y dedican las tardes a las actividades extracurriculares. Cada escuela distribuye las horas por curso según su criterio. Tienen 25 horas lectivas semanales y las clases duran 45 minutos. INGLATERRA. Cada centro decide Los alumnos tienen 30 horas lectivas semanales. Los centros disfrutan de cierta libertad para fijar la jornada, aunque por lo general empiezan las clases a las nueve de la mañana y acaban a las tres de la tarde, con una hora de almuerzo. ITALIA. Tendencia a reducir el horario En general el horario va de las ocho de la mañana a las cuatro y media de la tarde, con clases de 60 minutos, aunque la tendencia es reducir el horario semanal. Los alumnos tienen dos horas para comer. GRECIA. Clases cortas por las mañanas Las materias se distribuyen en lecciones de 45 minutos entre las ocho y media y la una y media. En lugar de un periodo largo para el patio, los alumnos suelen disponer de diez minutos de descanso entre clase y clase. CATALUNYA. Jornadas que acaban tarde Las escuelas públicas tienen 25 horas lectivas y acaban entre las cuatro de la tarde y las cinco la mayoría a las cuatro y media. Las concertadas dan 30 horas de clase a la semana y siempre cierran las puertas a las cinco. Las actividades extraescolares pueden alargarse hasta las ocho
EL PAIS. 03.10.11 REPORTAJE SEGREGAR POR SEXO NO ES CIENCIA, ES PREJUICIO Un estudio en 'Science' asegura que la separación de los niños y las niñas en las aulas alimenta estereotipos y afianza el sexismo - Los partidarios insisten en que el rendimiento escolar es mayor PABLO LINDE Los colegios segregados por sexos parecían un reducto de la educación católica más conservadora hasta hace apenas una década. Comenzaron desde entonces a extenderse en varios países en distintas modalidades: separación total o solo en algunas materias, durante toda la instrucción académica o restringida a algunos ciclos. En Estados Unidos, por ejemplo, había media docena de centros públicos que seguían ese modelo en 2003, más de 300 un lustro después y alrededor de medio millar hoy, avalados por una supuesta mejora de los resultados académicos para ambos sexos si se estudia por separado. Pero estas teorías sufrieron un buen golpe la semana pasada, con la publicación en la prestigiosa revista Science del artículo La seudociencia de la escolarización por sexos, que asegura que los datos de mejoras académicas no son sólidos, que las diferencias cerebrales entre sexos no justifican una educación dual y que lo único que consigue es aumentar el sexismo y solidificar los estereotipos. El nuevo estudio trae rigor científico a una extensa historia de investigaciones sobre ambas teorías, a favor y en contra de la segregación, que se publican ininterrumpidamente para acreditar sus postulados. Los primeros aseguran que hay evidencias científicas de la mejora del rendimiento en colegios segregados. Los que apoyan la coeducación, afirman que esos datos que se esgrimen están viciados y los resultados, condicionados, por tratarse, por regla general, de centros de élite y no porque la diferenciación entre sexos sea beneficiosa de por sí. Eduardo López López, de la Universidad Complutense de Madrid, publicó el año pasado una revisión de todos estos estudios en la que concluía que, aunque la escolarización single sex "es una opción estadísticamente más valiosa que la coeducativa, en particular bajo ciertas circunstancias -concretamente para las chicas y en especial si proceden de minorías desfavorecidas-". "Si se tiene en mente el rendimiento, puede afirmarse que ninguna de las opciones resulta ser superior". En general, viene a decir, el beneficio de la educación segregada solo parece haber tenido efecto en circunstancias muy concretas, ciertas clases sociales, etnias, en algunas materias, determinados momentos evolutivos y escolares y en ciertas épocas. "Por ello, es preciso seguir investigando", concluye. Este artículo, publicado en la Revista Educación XXI de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), todavía no incluía las conclusiones a las que llegaron los autores de la investigación de Science, a quienes los defensores de la escuela diferenciada quitan credibilidad por pertenecer todos ellos a una asociación en defensa de la coeducación. María Calvo Charro, profesora de la Universidad Carlos III y presidenta de la Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada (EASSE) se sorprende de que el artículo tache de seudocientíficos los estudios en los que se basa la administración de Obama, que ha promovido este tipo de escuelas. "La práctica, lo que estoy viendo allí a diario es el éxito académico. Y no de niños pijos de colegios privados, sino de color, de Harlem, condenados al fracaso escolar. Muchos son el único miembro de la familia que se escolariza, casi todos tienen algún pariente en la cárcel", relata. Pone el ejemplo del Urban Prep Charter Academy for Young Men de Chicago, donde "la mayoría de los alumnos consiguieron llegar a universidades de prestigio con becas". Este caso también es mencionado en el estudio de Science. Asegura que realmente no hay muchas diferencias si se compara con casos similares y equipara el éxito de algunas escuelas diferenciadas en barrios marginales de Estados Unidos a la implantación de una nueva medicina o de un nuevo método de trabajo en una fábrica: "Normalmente hay buenos resultados a corto plazo por la motivación extra de la novedad". En España, sin embargo, el panorama es muy distinto. Las escuelas segregadas públicas no existen y la grandísima mayoría de los 150 privados o concertados que hay están vinculados a la Iglesia católica. Las razones de sus defensores, sin embargo, huyen del motivo religioso. Se apoyan en las diferencias cognitivas entre niños y niñas, la de madurez de unos y otras y la ventaja que, dicen, supone para ellos estudiar sin la presión del sexo opuesto. "Es mucho más fácil explicar a un grupo homogéneo y diferenciado. El niño se siente mucho más tranquilo que en clases mixtas, donde está más pendiente de gustar al de al lado que de atender lo que les dice el profesor", explica Calvo Charro. El Gobierno se aleja de estas teorías y apuesta por la coeducación. El Consejo de Ministros del pasado 7 de enero tuvo sobre la mesa el anteproyecto de Ley de Igualdad de Trato y no Discriminación. El texto prohibía explícitamente que las escuelas que separan reciban dinero público.
En España hay 67 centros segregados concertados que, de haber sido aprobada definitivamente esta norma, tendrían que suspender el concierto. La redacción no dejaba lugar a dudas: "En ningún caso los centros educativos que excluyan del ingreso en los mismos a grupos o personas individuales por razón de alguna de las causas establecidas en esta ley podrán acogerse a cualquier forma de financiación pública". Una de las causas era el sexo. Pero el adelanto de los comicios no ha dejado tiempo para aprobar la ley y, según las previsiones electorales, parece poco probable que pueda llegar a convertirse en una realidad. Aunque las comunidades autónomas podrían decidir si seguir con las subvenciones, tan solo Cantabria las eliminó. Los centros diferenciados que disfrutaban de concierto respiran aliviados y los padres que tenían allí escolarizados a sus hijos, también. "La gente piensa que allí los alumnos son de clase alta y van con el rosario colgando. Yo recomiendo que vayan y verán que hay muchos inmigrantes, laicos, porque son colegios concertados donde debe entrar quien pide plaza y cumple requistos. Es gente que lo necesita y no tiene dinero para pagar un privado", afirma Calvo Charro, quien asegura haber visto "a padres llorar porque les iban a quitar el concierto e iban a tener que volver al colegio público donde su hija tuvo problemas enormes o su hijo, fracaso escolar". Los detractores de este sistema, por el contrario, argumentan que el colegio, debe ser igual que la vida: mixto. Una de las mayores estudiosas de la coeducación en España es María José Díaz-Aguado, catedrática de Psicología Educativa de la Universidad Complutense y experta en temas de igualdad y convivencia. Plantea que la escuela diversa, "la que representa el tipo de mundo donde los niños van a vivir", "es el mejor contexto educativo". "Está claro que en contextos heterogéneos de cultura, de religión, de género, hay más conflictos, porque la diversidad implica más conflictos. En un marco adecuado, lo que tienen que aprender los niños es a resolverlos. Cuando nuestra sociedad optó por la coeducación lo hizo, sobre todo, porque entendió que para construir la igualdad entre hombres y mujeres era preciso superar la tradicional segregación por espacios y actividades que lleva a reproducir el sexismo. No se ha considerado necesario demostrar los beneficios de la coeducación, que tienen que ver con unos valores de igualdad, de tolerancia, de superación del sexismo, que forman parte de nuestra identidad democrática". De todas formas, la revisión de investigaciones realizada por ella llega a muy parecidas conclusiones que el artículo de Science. En un estudio que publicó este mismo año en la revista Psicothema concluye que ni siquiera en los resultados académicos, el supuesto punto fuerte de la educación diferenciada, hay suficientes investigaciones que demuestren una mejora con respecto a la mixta. "Es el tema más analizado en este tipo de estudios. El 53% de los que miden efectos a corto plazo concluyen que no hay diferencias significativas, frente al 35% de los que encuentran ventajas a la educación diferenciada, y el 2% a la mixta. A largo plazo, el 75% de los estudios no encuentran diferencias entre los dos tipos de escuela, detalla en el artículo. Más allá de los resultados académicos, la corriente que defiende la separación aboga también por dar más oportunidades a niños y niñas, a que elijan una carrera profesional sin estar presionados por los roles que tradicionalmente se les asignan a unos y a otras. Según relata Carlos Lomas, catedrático de Lengua y Literatura e investigador sobre asuntos de igualdad, hay educadoras vinculadas al feminismo de la diferencia (anglosajonas, escandinavas, francesas, italianas...) que han argumentado que la segregación de las niñas y de las adolescentes en escuelas femeninas fomenta su autoestima, afirma su identidad femenina y mejora sus habilidades. "Sin embargo, en España la educación segregada tiene otra orientación ideológica al ubicarse en instituciones escolares vinculadas a las tendencias más conservadoras del catolicismo como, por ejemplo, en los colegios del Opus Dei", sostiene. Teresa Martínez es directora de La Vall, un colegio femenino del Opus en Bellaterra (Barcelona). Para defender la educación diferenciada, ni siquiera menciona el hecho religioso. Pío XI en su Encíclica Papal de 1930 aseguró que "la escuela mixta promueve la promiscuidad y la igualdad". Sin embargo, Martínez obvia este germen de la escuela segregada e incide en mejores oportunidades para las niñas. "Los datos de las escuelas diferenciadas muestran que las chicas optan a ciencias y tecnologías en un grado muy superior a la media de España. Cuando hay un entorno sin presión de grupo, donde piensa que el otro sexo tiene unos estereotipos, hay más libertad a la hora de escoger áreas de conocimiento que suelen estar vinculados a hombres o mujeres", asegura. Para explicar el práctico monopolio de la Iglesia en la educación separada, recurre a la Transición. "Hubo una necesidad clara de despegarse del pasado franquista y de los modelos que en aquel momento había. Se optó por la coeducación para fomentar la igualdad de oportunidades. Fue un avance, nos alejábamos de aquel entorno escolar segregado en el que a las chicas se les enseñaba a cuidar de hijos y a los hombres a dominar el mundo. El primer paso después de la Transición fue optar por la manera mixta, sin mucha metodología, de manera ideológica", asegura. En opinión de Díaz-Aguado, sin embargo, la construcción de la igualdad exige avanzar más en la coeducación: "Sus objetivos no se producen automáticamente. Hay que promover tareas educativas que hagan realidad sus objetivos. Estamos en el camino".
La escuela no solo enseña, también socializa Los resultados académicos, aunque puestos en entredicho por algunos estudios, son el principal argumento de los defensores de la escuela diferenciada. Pero, la educación solo son resultados académicos? Tanto la investigación publicada la semana pasada en Science bajo el título La seudociencia de la escolarización por sexos como muchos estudiosos coinciden en que un entorno separado no favorece que los niños interioricen ideas de igualdad entre sexos. Marina Subirats, socióloga y catedrática emérita de la Universidad Autónoma de Barcelona asegura que la segregación por sexos supone una visión más sexista del mundo. "Educar separadamente solo tiene sentido si se parte de la idea de que cada sexo ha de tener una distinta función social, y, por lo tanto, de que mujeres y hombres no deben gozar de las mismas posibilidades", asegura. Tampoco cree que la socialización de los niños sea la más adecuada. "Creo que, cada vez más, hombres y mujeres deben ser libres para adoptar todo tipo de papeles en la vida según sus aptitudes y gustos, y una educación separada lo que hace es fomentar los viejos estereotipos de la división sexual tradicional, que hoy no tiene sentido en nuestra sociedad. Hombres y mujeres estamos llamados a compartir la vida, y para ello es mucho mejor una educación conjunta, que permita que se conozcan desde siempre, y más ahora que en muchas familias hay un solo hijo o hija y que ni siquiera tiene la oportunidad de tratar con hermanos o hermanas de otro sexo". El punto de vista de quienes defienden la educación diferenciada es muy distinto y creen que la socialización no es el principal asunto de la escuela. "La gran educación tiene que estar en la familia. El primer sitio de educación es la familia. Los niños tienen que encontrar allí el respeto a los sexos en sus padres. Si resuelven conflictos y colaboran, el niño lo ve y lo aprende", sostiene María Calvo Charro, presidenta de la Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada. También niega que se perpetúen los roles con un ejemplo concreto, una experiencia piloto para organizar una obra de teatro: "En el aula mixta se repartieron los papeles según sexos. Las niñas cosían y preparaban los trajes, mientras los niños se encargaron de la electricidad, el sonido. En un aula de un mismo sexo, las niñas tienen que hacer todo. No hay otra posibilidad". Teresa Martínez, presidenta de la sección catalana de esta asociación, añade: "Trabajamos convencidos de que hay ventajas, los temas de socialización están cubiertos en el tiempo libre, las vacaciones, fines de semana. Reivindicamos que a la escuela van a formarse, a aprender". El estudio de la publicación Science señala que esta separación por sexos equivale a segregar por raza o procedencia y no hace más que aumentar los prejuicios existentes y la inequidad. EL PUNT AVUI. 02.10.11 OPINIO TIC I ENSENYAMENT, NO HI HA MARXA ENRERE BAPTISTA BORRELL, DIRECTOR DE CONSULTORIA I DESENVOLUPAMENT DE NEGOCI D'UPCNET A Catalunya, hi ha un potent sector de TIC expert en temes educatius, amb un col lectiu important d'empreses i institucions grans aportadors de tecnologia pròpia La introducció de les tecnologies de la informació al món empresarial ha aportat sense cap mena de dubte una major competitivitat a les empreses i la possibilitat d'internacionalitzar els seus productes i serveis d'una manera molt àgil. De la mateixa manera, les TIC aporten i aportaran encara més en el futur un valor molt gran a la nostra societat per la facilitat que donen a la gestió del coneixement que té una persona, una empresa, una institució i, fins i tot, els principals pols de coneixement de tot un país. Sens dubte, qualsevol persona pot arribar a compartir que molts dels grans descobriments de finals del segle XX i començaments del segle XXI, en sectors clau com ara els de l'energia, la salut o la indústria, han estat accelerats per la introducció de les TIC en els processos d'investigació i desenvolupament, generant innovació aplicada. Quan parlem, però, de la introducció de les TIC a l'aula com a motor d'aprenentatge i millora de la qualitat de l'ensenyament, la cosa canvia i es crea un clima de debat entre grans defensors i grans detractors. Si la tecnologia ha estat sempre signe d'avenç en la nostra societat i el nostre món empresarial, per què ha de tenir un impacte negatiu la seva introducció en els processos d'aprenentatge? Quan veig els meus fills agafar la meva tauleta tàctil, i, d'una forma quasi natural, accedir a una aplicació educativa que els permet veure el seu nivell d'anglès, em fa estar-ne encara més convençut com a pare i no tenir-ne únicament una opinió com a professional del sector de les TIC. La pregunta que em faig és: com és que les aules del segle XXI són exactament iguals que les del segle XIX, quan la societat del futur voldrà dels nostres fills la seva capacitat de compartir coneixement, de treballar en grup, de tenir ativa i de col laborar amb companys d'àmbit local i internacional?
Ara comencem un nou curs escolar i amb la llei que, des del Departament d'ensenyament de la Generalitat, dóna autonomia al centre per escollir el seu model educatiu, veig una gran oportunitat perquè aquells centres actius i innovadors puguin provocar un canvi en els models tradicionals d'ensenyament i aprenentatge basats sobretot a dia d'avui en uns continguts estàtics i en el llibre de text. Si bé els que ens considerem empreses i institucions expertes en el sector de les TIC i educació compartim que la introducció de la tecnologia un portàtil per alumne, durant el curs 2010/2011, va ser molt precipitada, sense cap mena de planificació, sense tenir en compte tota l'arquitectura del model i el model de relació entre els principals agents: proveïdors, centres, indústria editorial i estaments públics, també entenem que ara mateix no hi ha marxa enrere. Particularment i com a directiu d'una empresa experta en aquest sector, dono suport a la ativa del Departament d'ensenyament de replantejar certs aspectes sobre la introducció de nous elements tecnològics, sempre basant-se en la decisió final de l'autonomia del centre, que decideix finalment la implantació del seu model educatiu. En aquest sentit, els professionals del sector, les empreses, els generadors de canvi dels centres, els docents i els motors de canvi a la Generalitat de Catalunya, tenim una gran tasca pedagògica i d'acompanyament a fer en els centres per tal que ells, al final els autèntics responsables en la qualitat de l'ensenyament, adoptin el model més adequat per aconseguir la qualitat desitjada en l'assoliment de competències i coneixements. Per aquest motiu, és també responsabilitat dels proveïdors i de les empreses tecnològiques que generen activitat en el sector educatiu acompanyar la introducció de tecnologia amb assessoraments i acompanyaments adequats a les decisions dels models educatius escollits pel centre als objectius que s'ha marcat, tenint en compte el nivell de maduresa dels centres en el moment al d'introducció de la tecnologia. En aquest sentit, puc donar fe que actualment, a Catalunya, hi ha un potent sector TIC expert en temes educatius, amb un col lectiu important d'empreses i institucions grans aportadors de tecnologia pròpia, coneixedors d'aplicacions i metodologies docents que poden fer possible la implantació d'un model d'ensenyament i aprenentatge modèlic mitjançant les TIC pel bé de la formació i educació dels nostres fills. Un sector i un clúster amb representació privada i pública que alhora genera constantment un conjunt de productes i serveis entre empreses del país, que podran exportar més enllà de les nostres fronteres, aportant, alhora, un benefici econòmic per al propi país. EL PUNT AVUI. 01.10.11 OPINIO LLENGÜES A L'ESCOLA ENRIC ROCA I CASAS La recent interlocutòria del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya, en relació amb les llengües vehiculars de l'ensenyament, ha generat en les darreres setmanes tot un seguit de reaccions que han posat de manifest un consens molt ampli en la comunitat educativa. Ha estat un clam a favor de la preservació del model d'immersió lingüística que en els darrers trenta anys s'està aplicant a les escoles de Catalunya. Aquest consens, i la fermesa demostrada en la seva defensa, és conseqüència d'haver constatat en la pràctica la bondat del model aplicat. Tot és millorable, però, en línies generals, la immersió en català es mesura pels resultats que obtenen els escolars catalans en competència lingüística quan finalitzen l'educació obligatòria, en què el domini de les dues llengües oficials és força semblant. Per què doncs remoure una vegada i una altra un tema que no comporta cap problema important en la convivència diària dels centres i que, per tant, no es troba en l'agenda de les preocupacions dels nostres docents ni de la majoria de la població? La resposta l'haurem de buscar en els grups o sectors ideològics que pretenen obtenir en els tribunals allò que no poden obtenir en el Parlament democràtic. Desestabilitzar i tensar innecessàriament el sistema educatiu català a còpia de generar falses polèmiques és d'una gran irresponsabilitat. Tanmateix, el model d'immersió lingüística, com qualsevol altre, també ha d'evolucionar atenent les circumstàncies canviants de la societat. En el marc de la llei d'educació de Catalunya, i de la normativa que se'n deriva, el sistema educatiu ha d'apostar per dotar els centres d'autonomia pedagògica, de gestió i d'organització. En aquest escenari on els projectes educatius han de singularitzar-se per respondre eficaçment a l'entorn immediat de cada centre és lògic que el projecte lingüístic reflecteixi la concreta realitat sociolingüística de la població escolar que atén i s'hi adapti. I Catalunya és un país molt plural i divers des del punt de vista sociolingüístic, sobretot després de l'augment de la població nouvinguda. En escenaris plurilingües cada escola ha de poder plantejar projectes lingüístics que garanteixin el coneixement i ple domini de les llengües oficials, així
com l'ús pràctic d'una, dues o més llengües estrangeres. Ara bé, la situació sociolingüística de Catalunya en general, i en relació amb la llengua pròpia del país, és la que tots coneixem. El català encara es troba en una situació de clar desavantatge en l'àmbit social respecte al castellà. D'aquí ve que l'opció pel català com a llengua vehicular a l'escola hagi de continuar mantenint-se amb total fermesa si no volem esberlar el principal tresor de què disposem: una sola comunitat escolar no escindida per raons de llengua. Preservar aquesta premissa bàsica no vol dir que, en el marc dels projectes lingüístics de cada centre, no es puguin introduir de forma gradual altres llengües diferents del català per impartir algunes assignatures d'àrees no lingüístiques. La principal finalitat d'aquests projectes seria garantir un major domini de les llengües que no poden comptar amb l'entorn social immediat per a la seva estimulació i pràctica. Per tant, si hem d'introduir de manera progressiva altres llengües en algunes matèries aquestes han de ser l'anglès, el francès i qui sap si en un futur proper el xinès, el rus, etc. Aspirem a un model d'excel lència educativa que se sustenti en un bon coneixement de la llengua pròpia del país com a base per poder dominar, després, com més llengües millor. Ja tenim prou problemes per solucionar; no en generem de falsos. REGIO 7. 03.10.11 ELS SOLSONINS MÉS JOVES ENSENYEN ALS ADULTS L ÚS DE LES NOVES TECNOLOGIES L'escola Setelsis va organitzar ahir una jornada pràctica per saber-nos moure pel territori amb GPS ls alumnes del cicle superior de primària de l'escola Setelsis que el curs passat van optar per participar en el projecte Geocàting, basat en l'aplicació de les noves tecnologies a l'àmbit de la geografia, van posar en pràctica els coneixements teòrics adquirits l'any passat en una sortida organitzada per l'escola Setelsis de Solsona ahir al matí, i que era oberta a tothom. Equipats amb GPS, els nens i nenes d'onze i dotze anys, alguns dels quals ja estudien primer d'eso, van dissenyar tres itineraris estretament relacionats amb la ciutat: una visita al Castellvell d'olius i l'entorn, un recorregut pels indrets més emblemàtics del nucli antic de Solsona i una visita a les fonts del seu terme municipal. Els tres grups, formats majoritàriament per nens, mestres, pares i mares, van sortir junts de l'escola Setelsis, però mentre el primer grup enfilava el costerut camí del Castellvell, els que van escollir la ruta de les fonts visitaven la propera Font del Passeig i, seguint les indicacions dels GPS, s'allunyaven del nucli habitat en direcció al parc de la Mare de la Font i a la recerca de la ja mítica Font de la Fulla; mentrestant, per la seva banda, el grup del nucli antic s'endinsava a les entranyes de la vella Solsona a través del Portal del Castell. Geocàting és l'activitat alternativa a la setmana blanca que van escollir el curs 2010-11 els nens i nenes que ahir van guiar les rutes que havien elaborat prèviament ells mateixos. Geocàting és un projecte que, a més a més de fomentar l'orientació mitjançant les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), "també és relacionada amb els àmbits de la recerca, l'activitat física i el coneixement", va afirmar Roser Fons, directora de l'escola pública Setelsis. La sortida guiada d'ahir va ser una de les poques ocasions en què els més joves tenen ocasió d'informar, assessorar i fins i tot ensenyar els adults. I s'ho van fer valer, ja que identificats amb gorres taronges i equipats amb l'inevitable GPS a les mans, van conduir els participants per indrets tan emblemàtics com la catedral de Solsona, el parc de la Mare de la Font o el mateix Castellvell; tot i que les tres rutes també identificaven espais menys coneguts, com el poblat ibèric proper al Castellvell d'olius o la Font de l'ocell. Breus explicacions dels mateixos guies per un dia complementaven els itineraris programats. Els participants en les tres rutes van retrobar-se a la casa consistorial, on la regidora d'educació, Encarna Tarifa, els va donar la benvinguda a la sala de plens de l'ajuntament. Encarna Tarifa va animar els joves a "explicar tot allò que heu après a la família i als amics", i els va convidar a rebutjar els comportaments sedentaris i va fomentar la pràctica de l'esport quan va explicar que "caminar és molt sa". Després, la regidora va entregar un diploma acreditatiu a tots els joves que van dissenyar les rutes i que van participar voluntàriament en la jornada d'ahir. Amb tot, més enllà de la informació obtinguda i de l'aprenentatge en la utilització dels GPS, els itineraris d'ahir van servir per apropar dues generacions. La inversió durant unes poques hores dels rols socials va mostrar una experiència enriquidora per a les dues parts.
EL PAIS. 03.10.11 EL 24% DE LOS ESPAÑOLES SE DECANTA POR LA FORMACIÓN PROFESIONAL, LA TASA MÁS BAJA DE EUROPA El Eurobarómetro también indica que el 80% de los estudiantes considera que esta opción ofrece mejores oportunidades profesionales Sólo el 24% de los españoles se decanta por la Formación Profesional, frente el 47 % de media en la Unión Europea (UE), lo que supone la tasa más baja de toda la Unión, según los resultados de un Eurobarómetro publicado este viernes. Aunque el 80% de los españoles cree que la FP le ayuda a adquirir aptitudes profesionales "muy solicitadas" por el mercado laboral, seis décimas más que la medida europea. Por el contrario, el 40% cree que no le garantiza "un trabajo mejor pagado", frente al 36% de media europea. Pese a que los españoles cree que la FP le garantiza "mejores oportunidades profesionales", el 41% considera sin embargo que ésta no prepara para al estudiante a crear una empresa o negocio, dos décimas menos que la media europea. Además de España, Portugal (24%) y Malta (27%) son los países con menos número de estudiantes que han cursado Formación Profesional o lo hacen en estos momentos. En cuanto a la calidad de la enseñanza, los españoles consideran que la FP tiene una imagen positiva aunque solo un 30% recomendaría a su amigo estudiarla. Más de la mitad de los encuestados considera que hacer FP les dará más oportunidades para incorporarse al mercado laboral que completar el ciclo de educación secundaria. A la hora de escoger estudiar ramas de FP, en el 13 % de los casos los españoles se decantan por la FP por consejo de sus padres o algún otro familiar; el 9 % lo hace por recomendación de un amigo; el 7 por ciento por recomendación de un profesor; y el 2% por recomendación de alguien que ya trabaja. La conclusión del estudio señala que son los jóvenes europeos recomiendan cursar estudios de secundaria superior o universitaria antes que formación profesional, según una encuesta que hoy divulgó la Comisión Europea sobre este asunto. Este sondeo Eurobarómetro demuestra que el 27% de los europeos entre 15 y 24 años recomendarían cursar estudios de formación profesional, el porcentaje más bajo por franjas de edad, mientras que la percepción de la formación profesional mejora en las franjas de edad más altas. Así, el 34 % de los encuestados de más de 55 años recomendarían la formación profesional a una persona que deba decidir qué estudiar, seguido por un 32 % tanto en las franjas entre 40 y 54 años, y entre 25 y 39 años.