LA PRIMERA INFANCIA EN PERSPECTIVA 2 La primera infancia y la enseñanza primaria Las transiciones en los primeros años
LA PRIMERA INFANCIA EN PERSPECTIVA Serie editada por Martin Woodhead y John Oates La Primera Infancia en Perspectiva (Early Childhood in Focus) es una serie de publicaciones editada por el Child and Youth Studies Group (Grupo de Estudios sobre el Niño y el Joven) de The Open University (La Universidad Abierta), del Reino Unido, con el apoyo de la Fundación Bernard van Leer. La serie presenta reseñas claras y accesibles de las mejores y más recientes investigaciones disponibles, informaciones y análisis de temáticas políticas clave, transmitiendo además mensajes inequívocos sobre asuntos y cuestiones cruciales para las políticas, en relación con los tres temas en que se concentra la Fundación, a saber: Fortalecimiento del ambiente de cuidado, Transiciones positivas e Inclusión social y respeto de la diversidad. La elaboración de cada publicación procede a través de consultas con pioneros, a nivel mundial, en las investigaciones, políticas, campañas de concienciación y derechos del niño. Muchos de tales expertos escriben especialmente para la serie resúmenes de los mensajes clave pertinentes a su ámbito de trabajo y la exactitud de los contenidos es garantizada gracias a la ayuda de asesores académicos independientes, que a su vez son expertos en el campo de la primera infancia. Los temas tratados en la serie son escogidos de manera tal que reflejen los sectores en que se desarrollan las investigaciones y avanzan los conocimientos, abordando las áreas más significativas de los derechos del niño, y aquéllos en los cuales una comprensión más cabal de las implicaciones derivadas es decisiva para el éxito de los programas ocupados en el diseño de políticas y su aplicación concreta. Estas publicaciones se proponen ser útiles para los defensores de los derechos de los niños y las familias, para los responsables de la elaboración de políticas a todos los niveles y para toda persona que trabaje por mejorar las condiciones de vida, la calidad de las experiencias y las oportunidades existenciales de los niños pequeños de todo el mundo.
EDITORES DE LA SERIE Martin Woodhead John Oates Child and Youth Studies Group (Grupo de Estudios sobre el Niño y el Joven) The Open University (La Universidad Abierta) Milton Keynes, Reino Unido ASESORES DE LA SERIE Robert Myers, consultor independiente, México Maureen Samms-Vaughan, directora ejecutiva, Early Childhood Commission (Comisión para la Primera Infancia), Jamaica. Para conseguir más copias de ésta y otras publicaciones de la serie, visite el sitio: www.bernardvanleer.org Copyright 2008 The Open University Primera edición en 2008 a cargo de La Universidad Abierta Child and Youth Studies Group The Open University Walton Hall, Milton Keynes MK7 6AA Reino Unido con el apoyo de: Fundación Bernard van Leer PO Box 82334 2508 EH La Haya Países Bajos Reservados todos los derechos. Ninguna parte de la presente publicación puede ser reproducida, almacenada en sistemas de recuperación de datos, transmitida o utilizada de cualquier otra manera o a través de cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopias, grabaciones o de cualquier otra forma, sin la autorización escrita del editor o una licencia emitida por la Copyright Licensing Agency Ltd. Es posible recibir informaciones sobre tales licencias solicitándolas a la Copyright Licensing Agency Ltd., con sede en 90 Tottenham Court Road, Londres W1T 4LP. La primera infancia y la enseñanza primaria Editores Martin Woodhead Peter Moss En el catálogo de la Biblioteca Británica consta un registro de la presente obra que se aconseja utilizar como referencia bibliográfica. La versión en español de la serie ha sido posible gracias a la colaboración de la Fundación Bernard van Leer Diseño de Agnes Borszeki Edición del texto de Margaret Mellor Traducción de Claudio Pedro Behn Impreso y encuadernado en el Reino Unido por Thanet Press Ltd., Margate ISBN 978-0-7492-2910-8 LA PRIMERA INFANCIA EN PERSPECTIVA 2 Las transiciones en los primeros años
El derecho a la educación, sin discriminación El Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas ha emanado una Observación General (la número 7), que sirve para proporcionar orientación a los Estados Partes sobre los derechos de la primera infancia de conformidad con la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989), incluido el derecho a la educación. Se lee en la Observación General N 7 La Convención reconoce el derecho del niño a la educación y estipula que la enseñanza primaria debe ser obligatoria y gratuita para todos (art. 28).... El Comité interpreta que el derecho a la educación durante la primera infancia comienza en el nacimiento y está estrechamente vinculado al derecho del niño pequeño al máximo desarrollo posible (art. 6.2). La vinculación entre educación y desarrollo se explica en mayor detalle en el párrafo 1 del artículo 29: Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a... desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. La Observación General No 1, sobre los propósitos de la educación, explica que el objetivo es habilitar al niño desarrollando sus aptitudes, su aprendizaje y otras capacidades, su dignidad humana, autoestima y confianza en sí mismo, y que ello debe lograrse mediante modalidades que estén centradas en el niño, le sean favorables y reflejen los derechos y dignidad intrínseca del niño (párr. 2). Se recuerda a los Estados Partes que el derecho del niño a la educación incluye a todos los niños, y que las niñas deben poder participar en la educación sin discriminación de ningún tipo (art. 2). (Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, 2005, párrafo 28) (Véase también la Guía a la Observación General N 7: Realización de los derechos del niño en la primera infancia (2006) del Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, UNICEF y la Fundación Bernard van Leer.) EDITORES Peter Moss, profesor de atención de la primera infancia, Institute of Education (Instituto de Educación), Universidad de Londres, Reino Unido Martin Woodhead, profesor de estudios sobre la niñez, The Open University (La Universidad Abierta), Reino Unido COLABORADORES John Bennett, investigador de rango, OECD Starting Strong Intergovernmental Network (Red Intergubernamental de la OCDE Niños pequeños, grandes desafíos), París, Francia Elizabeth Brooker, profesora de rango, Instituto de Educación, Universidad de Londres, Reino Unido Sharon L. Kagan, profesora de políticas para la primera infancia y la familia, Teachers College (Facultad de Magisterio), Universidad de Columbia, y Child Study Center (Centro de Estudios sobre el Niño), Universidad de Yale, Estados Unidos de América Thomas Moser, profesor de ciencias del deporte y educación física, Facultad de Educación, Colegio Universitario de Vestfold, Noruega Michelle J. Neuman, asesora especial de atención y educación de la primera infancia, Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007, UNESCO, París, Francia Agradecemos también las contribuciones de los niños pequeños citadas en la presente publicación y la ayuda de quienes se ocuparon de consultar a los niños sobre sus puntos de vista. ASESORAS ACADÉMICAS Caroline Arnold y Kathy Bartlett, codirectoras, Programa de Educación, Fundación Aga Khan, Ginebra, Suiza
Índice Prefacio...ix I. La primera infancia y la enseñanza primaria: cuadro general... 1 Derecho a la educación... desde el nacimiento... 2 Por qué ir a la escuela? Opiniones de algunos niños pequeños... 4 Progresos en la universalización de la enseñanza primaria... 6 La primera infancia y la enseñanza primaria... 8 INTERROGANTES CON INCIDENCIA EN POLÍTICAS... 10 II. Transiciones exitosas: una cuestión de preparación?.. 13 Múltiples significados y concepciones de la noción de preparación... 14 La pobreza, los padres y la preparación de los niños para la escuela... 16 Niños preparados para la escuela... y escuelas preparadas para los niños?... 18 Factores que influyen en la preparación de las escuelas para acoger a los niños... 20 La preparación es una condición de las familias, las escuelas y las comunidades... 22 INTERROGANTES CON INCIDENCIA EN POLÍTICAS... 24 III. La primera infancia y la enseñanza primaria un desafío mundial... 27 Nuevos datos, nuevos servicios, nuevas transiciones... 28 Transiciones en transformación... 30 Del preescolar a la primaria: la perspectiva de los niños... 32 Cómo redefinir la relación entre la educación temprana y la escuela... 34 INTERROGANTES CON INCIDENCIA EN POLÍTICAS... 36
Prefacio IV. Por unas colaboraciones fuertes y equitativas... 39 Una colaboración fuerte y equitativa... 40 Transiciones exitosas dentro de un enfoque basado en los derechos... 42 El contexto político: diferencias y discontinuidades... 44 La continuidad de los planes de estudios... 46 Diferencias entre el preescolar y la primaria: opiniones de algunos niños... 48 La continuidad pedagógica... 50 La experiencia de Noruega... 52 La continuidad lingüística... 54 La continuidad entre el hogar y la escuela... 56 La continuidad profesional... 58 Cómo lograr transiciones exitosas... 60 INTERROGANTES CON INCIDENCIA EN POLÍTICAS... 62 Referencias bibliográficas... 64 Fotografías... 69 Aunque se ha progresado mucho en la consecución del objetivo de una educación para todos, los individuos más desfavorecidos siguen corriendo un mayor riesgo de resultar damnificados por la exclusión educativa, el bajo rendimiento y el abandono escolar temprano (UNESCO, 2006). Muy a menudo al abordar estos problemas se ha recurrido al concepto de preparación de los niños para la escuela. Como factores clave se han identificado la pobreza, la alimentación insuficiente y la falta de recursos y estímulos en los primeros años, lo que ha llevado a un grupo de estudiosos a calcular que por tal motivo más de 200 millones de niños no consiguen realizar su potencial de desarrollo (Grantham-McGregor y otros, 2007). Concentrarse en la preparación de los niños para sacar provecho de la escolarización es, en el mejor de los casos, una simplificación excesiva y equivale, en cierto modo, a echarle la culpa a la víctima de las deficiencias del sistema educativo. Un enfoque más equilibrado reconoce que los sistemas de enseñanza forman parte del problema al mismo tiempo y de la misma manera que representan una solución del problema. En los países en desarrollo carentes de recursos, que constituyen las dos terceras partes del mundo (por lo cual se los define mundo mayoritario ), los mismos niños que de una educación de calidad podrían obtener los mayores beneficios son, por regla general, quienes menores probabilidades tienen de acceder a buenos programas de nivel preescolar o primario. Dichos niños tendrán igualmente menores oportunidades de proseguir y completar sus estudios, perpetuando así los ciclos intergeneracionales de pobreza y desigualdad (Arnold y otros, 2006). Las excepciones son reconfortantes pero pocas. En resumen, para las políticas el reto estriba tanto en que las escuelas estén preparadas para acoger a los niños como en que los niños estén preparados para ingresar en la escuela (Myers y Landers, 1989). Desde una perspectiva centrada en el niño, este desafío se traduce en garantizar transiciones exitosas. La rápida expansión de los servicios de atención y educación para la primera infancia (AEPI*) implica que en muchas sociedades las problemáticas vinculadas con estas transiciones se están volviendo cada vez más complejas, máxime cuando las políticas y los servicios relacionados con la primera infancia y con la enseñanza primaria no están coordinados entre sí. En tales casos los niños pueden verse obligados a adaptarse a ambientes, expectativas y culturas muy distintos. Despierta una inquietud análoga el hecho de que la relación de coordinación entre el preescolar y la escuela se resuelva mediante una escolarización del preescolar. Una concepción más prometedora es la que se esfuerza por crear una colaboración fuerte y equitativa entre el suministro de atención y educación en la primera infancia y en la escuela primaria (OCDE, 2006a). Dondequiera que los niños vayan al preescolar y a la escuela, los problemas asociados a la transición y la continuidad pueden parecer similares, sin embargo cobran forma de maneras profundamente distintas y dependen del contexto político, económico y cultural, así como de los recursos, los tipos de organización y las prioridades que se asignan a la atención de la primera infancia y a la enseñanza primaria. Reconocer tales diferencias es el punto de partida para la identificación de las soluciones apropiadas. Martin Woodhead Peter Moss Editores * Son numerosas las expresiones que se utilizan para referirse a los servicios relacionados con la primera infancia. En pro de la simplicidad, en todo el texto se emplea la abreviatura AEPI, por atención y educación de la primera infancia. ix
I. La primera infancia y la enseñanza primaria: cuadro general La educación primaria básica actualmente forma parte integrante de la vida de la mayoría de los niños del mundo y es reconocida como uno de sus derechos. El reto mundial presenta un aspecto cambiante, debido a la rápida expansión de los servicios de atención y educación para la primera infancia. Los servicios de atención y educación de la primera infancia (AEPI) pueden brindar una contribución positiva al bienestar de los niños, pero con demasiada frecuencia son desarticulados y carecen de coordinación con el resto del sistema educativo. Cada vez más a menudo sucede que los niños pequeños tienen que negociar toda una serie de trayectorias a seguir, transiciones que superar y fronteras que cruzar ya durante los primeros años.
Derecho a la educación... desde el nacimiento Una concepción global de servicios integrales y comunitarios durante la primera y media infancia, tanto para los niños como para sus padres, en su calidad de educadores y cuidadores En la vida de los niños más pequeños del mundo entero se ha ido produciendo una transformación significativa, principalmente en lo relativo a su escolarización. Mientras que anteriormente la educación era privilegio de una minoría, hoy en día se la reconoce como un derecho universal, con la confirmación de que todos los niños tienen el derecho a recibir educación de conformidad con la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1989). Este principio se tradujo luego en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990) y en los objetivos establecidos en el Marco de Acción de Dakar (UNESCO, 2000). Dichos objetivos incluyen la garantía de que para el año 2015 todos los niños tengan acceso a una enseñanza primaria de buena calidad, prestando particular atención a las niñas, las minorías étnicas y los niños que viven en circunstancias especialmente difíciles. Los objetivos comprenden asimismo la expansión y la mejora de la AEPI, sobre todo para los niños más vulnerables y desfavorecidos. A nivel mundial, entre 1999 y 2004 la matriculación en la enseñanza primaria ha aumentado del 83 al 86%, con un total de inscripciones en 2004 estimado aproximadamente en 682 millones de niños. Aún así, el suministro de educación primaria sigue estando marcado por desigualdades y por serias deficiencias en los recursos disponibles para los edificios, los docentes y los materiales educativos. Estas disparidades son muy difundidas, tanto dentro de cada país como entre los distintos países. Por regla general, los niños y familias más pobres y vulnerables tienen menos probabilidades de acceder a una educación de calidad (UNESCO, 2006). La Convención sobre los Derechos del Niño afirma el derecho de todo niño a recibir educación, sin ningún tipo de discriminación, y subraya con particular énfasis que la enseñanza primaria debe ser obligatoria y gratuita para todos (artículo 28). El Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas ha dado un nuevo paso en la Observación General N 7 (2005), al interpretar el derecho de todo niño a la educación como una prerrogativa que comienza desde el nacimiento y está estrechamente vinculada al derecho al desarrollo (tal como lo establece el artículo 6 párr. 2 de la Convención). El Comité va más allá de la interpretación restringida de educación como escolarización. Al contrario, la Observación General N 7 deja espacio para una concepción global de servicios integrales y comunitarios durante la primera y media infancia, tanto para los niños como para sus padres, en su calidad de educadores y cuidadores. Se reconoce así que el entorno familiar y hogareño sienta los cimientos (y, para la mayor parte de los niños, la continuidad subyacente) sobre cuya base se construyen los progresos a lo largo de la educación durante la primera infancia y la enseñanza primaria. Martin Woodhead, profesor de estudios sobre la niñez, La Universidad Abierta, Reino Unido Hoy en día el derecho de todo niño a recibir educación es ampliamente reconocido y lo confirma la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (1989). El suministro de educación primaria sigue estando marcado por desigualdades en los niveles de matriculación y serias deficiencias en los recursos asignados. El Comité de los Derechos del Niño interpreta que el derecho de todo niño a la educación comienza desde el nacimiento y está estrechamente vinculado al derecho a un máximo desarrollo. 2
Por qué ir a la escuela? Opiniones de algunos niños pequeños Las consultas con niños pequeños sirven de base para el desarrollo de políticas Qué puedo decir? Voy a la escuela porque me gusta. Allí tengo un montón de amigos. Todos los días vamos y volvemos juntos de la escuela. Es bonito. (Niña de 6 años, Bangladesh)... Para aprender buenos modales, como no hablar con la boca llena. Aprendemos a comportarnos bien. (Niño de 6 años, Nigeria) Quiero ser maestra como mi maestra de preescolar. Quiero enseñarles a los chicos como ella. Por eso quiero estudiar. (Niña de 6 años, Bangladesh) Mi padre quiere que sea ingeniero. Si no voy a la escuela voy a ser analfabeto. Entonces nunca podría llegar a ser ingeniero. (Niño de 6 años, Bangladesh)... Para que podamos aprender y ayudemos a la gente. Así podemos llegar a ser abogados o doctores y ayudar a nuestros padres. (Niña de 6 años, Nigeria) No sé por qué los niños van a la escuela a lo mejor porque les obligan a ir! (Niño de 6 años, Fiji) Compilación coordinada por Elizabeth Brooker, profesora de rango, Instituto de Educación, Universidad de Londres, Reino Unido 4
Progresos en la universalización de la enseñanza primaria Son cada vez más numerosos los niños que tienen acceso a la escolarización... pero para demasiados el primer grado es como una puerta giratoria El Informe de Seguimiento de la EPT (Educación para Todos) en el Mundo 2007 ha confirmado que los niños que actualmente acceden al primer grado de la escuela primaria son cada vez más numerosos (el 86%). Los mayores aumentos en los niveles de acceso entre 1999 y 2004 se han registrado en el África Subsahariana (del 55 al 65%) y en el Asia Meridional y Occidental (del 77 al 86%). Con estos aumentos, las niñas son las que están sacando mayor provecho. De los 181 países para los cuales hay datos disponibles, aproximadamente las dos terceras partes han alcanzado la paridad sexual en cuanto se refiere a inscripciones en la enseñanza primaria (UNESCO, 2006). Sin embargo, permanecen todavía en juego importantes retos para cumplir: aún quedan 77 millones de niños que no asisten a clases ni en la escuela primaria ni en la secundaria. De ellos, 7 millones han abandonado la escuela, 23 millones probablemente se matricularán con retraso y 47 millones tal vez nunca se inscriban sin incentivos adicionales. En India, Nigeria, Pakistán y Etiopía viven 22,8 millones de estos niños, que representan las dos terceras partes del total (UNESCO, 2006). Mientras que las inscripciones en primer grado han subido bruscamente, demasiados niños no llegan a completar la enseñanaza primaria. En muchos países de Latinoamérica y el Caribe, al menos el 17% de los alumnos de primer grado no llegan al último curso. La cifra supera el 33% en la mayoría de los países del África Subsahariana. El número de quienes completan su escolarización es reducido también en varios países del Asia Meridional y Occidental, como Bangladesh y Nepal. Los problemas alcanzan la mayor gravedad en los países con elevados índices de pobreza, exclusión y escuelas de baja calidad (UNESCO, 2006). En general, los niños tienen mayor probabilidad de quedarse sin escolarizar si provienen de hogares pobres, viven en áreas rurales y tienen madres que no han recibido instrucción alguna. En Etiopía los niños del campo tienen una probabilidad 60 veces mayor de abandonar la escuela que los niños de las ciudades. En Burkina Faso, Mali y Mozambique, entre los niños provenientes del 40% más pobre de los hogares, sólo el 10% de los que inician la escuela primaria consigue terminarla. En Uganda las inscripciones en primer grado han aumentado, pero la mitad de los alumnos que inician la primaria abandona o repite el primer grado. Para muchos niños el primer grado es como una puerta giratoria. Michelle J. Neuman, asesora especial de atención y educación de la primera infancia, Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007, UNESCO, Paris, Francia Se ha progresado significativamente en cuanto a brindar enseñanza primaria a todos los niños y mayores oportunidades a las niñas, pero son muchos los niños que inician la escolarización pero no llegan a completarla. Los niños que viven en la miseria y en las áreas rurales tienen menor probabilidad de acceder a la escuela y mayor de abandonarla. 6
La primera infancia y la enseñanza primaria El reto mundial de la educación integral está cambiando y volviéndose más complejo, debido a la rápida expansión de los servicos de atención y educación para la primera infancia Hasta el año 2000, la mayoría de los niños de los países pertenecientes a la OCDE (que son algunas de las naciones más ricas del mundo) pasaban al menos dos años en ambientes destinados a la atención y educación de la primera infancia antes de comenzar la escuela primaria (OCDE, 2001). Pero la expansión de la AEPI se ha convertido en una tendencia global. Cálculos efectuados a nivel mundial indican que la matriculación en programas de preescolar ha aumentado en un 11% durante los 5 años transcurridos desde entonces hasta 2004, cuando los niños pequeños que recibían una u otra forma de AEPI antes de empezar a ir a la escuela eran 124 millones. El incremento era mayor en las regiones que al igual registraban un crecimiento más marcado en la enseñanza primaria: el África Subsahariana (43,5%), el Caribe (43%) y el Asia Meridional y Occidental (40,5%) (UNESCO, 2006). El suministro de servicios para los niños pequeños también se distingue por presentar desigualdades en cuanto a las posibilidades de acceso y la calidad. Los niños más desfavorecidos tienen menos probabilidad de acceder a servicios de calidad, salvo cuando existen programas innovadores que los eligen específicamente como grupo objetivo. La organización y el financiamiento de las instituciones, la formación profesional, los objetivos y las estrategias pedagógicas de los planes de estudio pueden variar mucho, sobre todo cuando el suministro está descentralizado y el sector privado desempeña un papel significativo, abarcando servicios con y sin ánimo de lucro, los cuales pueden no estar regulados y manifestar notables diferencias de calidad. También oscila la edad a la que se produce la transición a la escuela obligatoria, como asimismo el grado de separación o integración de la primera infancia respecto al resto del sistema educativo. La rápida expansión de los servicios para la primera infancia tiene la consecuencia de que un mayor número de niños pequeños y de familias se enfrentan con el desafío de negociar transiciones múltiples durante los primeros años, por ejemplo al pasar de la guardería al jardín de infancia, de éste al primer grado y así sucesivamente (Myers, 1997; Dunlop y Fabian, 2006). Estas transiciones institucionales son muy distintas de la transición del hogar al preescolar o del hogar a la escuela. Implican el abandono de un entorno por otro, mientras que el hogar no se abandona. Para la mayoría de los niños, el hogar representa la base segura desde la cual cotidianamente realizan el cruce de fronteras que los conduce al preescolar o la escuela y a la cual regresan al fin del día. La vida del hogar y la comunidad es para los niños una poderosa fuente de continuidad. Los padres y hermanos mayores pueden contribuir activamente a la promoción de transiciones exitosas. Martin Woodhead, profesor de estudios sobre la niñez, La Universidad Abierta, Reino Unido Se calcula que en 2004 había 124 millones de niños pequeños matriculados en programas de preescolar en todo el mundo, esto es, un aumento de casi el 11% en 5 años. El suministro de servicios para los niños pequeños se distingue por presentar desigualdades en cuanto a las posibilidades de acceso y la calidad. Un número cada vez mayor de niños pequeños y de familias se enfrentan actualmente con el desafío de negociar transiciones múltiples durante los primeros años. 8
INTERROGANTES CON INCIDENCIA EN POLÍTICAS Qué medidas se pueden tomar para realizar el derecho de todo niño a la educación desde el nacimiento? Cuáles políticas permitirían vencer los mayores obstáculos que impiden brindar educación de calidad a todos, tanto en los primeros años como en la escuela primaria? Qué se puede hacer para asegurar la inclusión de los niños que corren mayor riesgo de verse excluidos de la educación temprana y la escuela primaria? Cómo se puede garantizar el derecho de los niños a recibir educación de calidad a pesar de la descentralización y privatización de los servicios de AEPI? De qué manera la expansión de los programas para la primera infancia ha modificado las experiencias de transición de los niños y el rol de sus padres u otros cuidadores? Qué cambios de política son necesarios, en los niveles de la educación temprana y la escuela primaria, para adecuarse a las nuevas oportunidades y a los nuevos desafíos que acarrea el asegurar transiciones exitosas? Cómo es posible tomar en cuenta de la mejor manera las opiniones de los niños (y de sus padres) al afrontar estos problemas políticos? 10
II. Transiciones exitosas: una cuestión de preparación? El concepto de preparación ha ocupado una posición de gran transcendencia en los debates acerca de la transición de los niños hacia la escuela. La preparación está sujeta a la influencia de la pobreza, que socava la capacidad de los padres de brindar apoyo a sus hijos. La pobreza de las familias a menudo resulta vinculada a la pobreza de las escuelas, en cuanto a posibilidades de acceso e indicadores básicos del nivel de calidad. Esta circunstancia conduce a plantear la pregunta de fondo: están preparados los sistemas educativos y cada escuela en particular para apoyar a todos los niños en esta transición crucial de su vida? La mejor manera de comprender la preparación es como una relación de complementariedad entre el niño y las instituciones destinadas a prestarle servicio. Requiere la participación de las familias, las escuelas y las comunidades. 13
Múltiples significados y concepciones de la noción de preparación A menudo se ha utilizado la noción de preparación para explicar por qué los niños no logran efectuar una transición exitosa hacia la escuela o la abandonan por completo Desde que se comenzó a usar, la palabra preparación ha ido acumulando un sinfín de significados distintos, provocando debates a granel y la confusión de padres y docentes (Kagan, 1990). Hizo su aparición en la prensa en los años veinte del siglo XX, en dos expresiones que se disputaban la primacía: preparación para el aprendizaje y preparación para la escuela. Propugnada por los desarrollistas, la preparación para el aprendizaje era concebida como el nivel de desarrollo en el cual una persona posee la capacidad de emprender el aprendizaje de materias específicas, interpretando dicho nivel como la edad a la que por término medio un determinado grupo de individuos adquiere la capacidad en cuestión (May y Campbell, 1981). La preparación para la escuela es una noción más definida, que comprende destrezas cognitivas y lingüísticas específicas (como la identificación de los colores o la habilidad de distinguir un triángulo de un cuadrado). Independientemente del campo académico particular, la preparación para la escuela característicamente sanciona normas de desarrollo físico, intelectual y social suficientes para permitir que el niño cumpla con los requisitos de la escuela (Wincenty-Okon y Wilgocka-Okon, 1973). Para complicar aún más las cosas, se ha elaborado una tercera noción: la de preparación madurativa. Aceptando el dogma de la preparación para la escuela según el cual los niños deben haber alcanzado un nivel preestablecido antes de ser escolarizados, los sostenedores de esta tercera teoría también reconocen la existencia de un reloj biológico individual, propio de cada niño. Ellos creen que los niños, dado que no se desarrollan al mismo ritmo, tampoco alcanzan el nivel de preparación para la escuela al mismo tiempo. Por lo tanto, la preparación no es determinada por la edad cronológica sino por las facultades evolutivas (Ilg y Ames, 1965). Muy en boga hasta hace poco, esta concepción ha cedido el paso a otros enfoques, especialmente debido a la influencia de las teorías de Vygotsky (Vygotsky, 1978). Este estudioso observaba que los niños crecen adaptándose a la vida intelectual que los rodea y que el desarrollo de hecho es estimulado por las experiencias de aprendizaje proporcionadas por los entornos formales. Más que permanecer excluidos de la escuela hasta estar preparados, los niños necesitan estar en un entorno de aprendizaje donde la interacción con adultos y coetáneos fomente su aprendizaje y desarrollo. Recientemente este modelo de participación guiada ha sido perfeccionado y puesto en relación con la primera infancia (Rogoff, 1990, 2003) y propone una alternativa a las concepciones vinculadas con la noción de preparación. Sharon L. Kagan, Facultad de Magisterio, Universidad de Columbia, Estados Unidos de América Las teorías sobre la preparación han desempeñado un papel importante en los debates acerca de la transiciones. Las nociones relacionadas con la preparación incluyen la preparación para el aprendizaje, la preparación para la escuela y la preparación madurativa. Una alternativa de gran influencia con respecto a la de preparación, destaca cómo se puede fomentar el desarrollo mediante la participación guiada. 14
La pobreza, los padres y la preparación de los niños para la escuela Cuando las familias viven en la miseria, los adultos se sienten poco capaces de ejercitar la autoridad o el control y no sorprende que las familias más necesitadas experimenten impotencia frente al reto de fomentar el interés superior de sus hijos La pobreza es uno de los factores más importantes que influyen en la preparación de los niños para la escuela. Ya sea que se hable de las familias, las comunidades o los países, la falta de recursos debilita la capacidad de suministrar servicios adecuados a los niños y de darles oportunidades reales. La pobreza familiar, como revelan numerosísimos estudios, afecta negativamente la salud de los niños, sus facultades intelectuales, su rendimiento escolar y su comportamiento (Weitzman, 2003). Por ejemplo, el Profiles Project (Proyecto Perfiles) de Jamaica ha demostrado las dificultades con que tropiezan las familias pobres cuando se trata de proporcionar a los niños un ambiente estimulante (Samms-Vaughan y otros, 2004). Sin embargo, hay que evitar sacar conclusiones precipitadas sobre la relación entre la pobreza y la capacidad de las personas de contribuir al desarrollo del niño. Los factores socioeconómicos ejercen una influencia clave, pero el panorama es mucho más complejo. Cuando las familias viven en la miseria, los adultos corren efectivamente el riesgo de sentirse poco capaces de ejercitar la autoridad o el control e impotentes frente al reto de fomentar el interés superior de sus hijos. Demasiado a menudo los padres subestiman su propia habilidad (en las actividades y conversaciones diarias) de brindar apoyo al entusiasmo de aprender de sus hijos pequeños, a su desarrollo lingüístico y a su sentido de identidad. No obstante, éstas son precisamente las capacidades de mayor peso cuando se trata de lograr que los niños hagan progresos en la escuela y rompan así el ciclo de la pobreza (Arnold, 2004). Además, la suposición según la cual los programas que se concentran en el desarrollo socioeconómico mejoran automáticamente el bienestar de los niños ha sido invalidada por la experiencia. Un aumento en la producción de alimentos no se traduce mecánicamente en una mejor nutrición de los niños ni tampoco los niños bien alimentados alcanzan automáticamente un mejor desarrollo cognitivo, lingüístico, social o emotivo. Las políticas que eligen como objetivo los hogares no benefician necesariamente a los niños más vulnerables, a menos que se tomen en consideración las prioridades intrafamiliares. Si bien los esfuerzos realizados en pro de la infancia deben contar con bases firmes dentro del contexto familiar y comunitario, es necesario prestar siempre una atención particular al niño, especialmente en aquellas culturas en las cuales sus derechos tienden a verse subordinados a los derechos de los padres o de las comunidades (Arnold y otros, 2006). Caroline Arnold y Kathy Bartlett, codirectoras, Programa de Educación, Fundación Aga Khan, Ginebra, Suiza La pobreza debilita la capacidad de suministrar servicios adecuados a los niños y de darles oportunidades reales. Las estrategias de lucha contra la pobreza no mejoran automáticamente la salud y el desarrollo integral del niño ni tampoco benefician necesariamente a todos los niños. Es necesario prestar siempre una atención particular al niño, especialmente en aquellas culturas en las cuales sus derechos tienden a verse subordinados a los derechos de los padres o de las comunidades. 16
Niños preparados para la escuela... y escuelas preparadas para los niños? Cada vez más, los expertos han ido indicando el otro lado de la medalla de la preparación : la preparación de los sistemas educativos para facilitar las transiciones exitosas de los niños Actualmente han sido ampliamente reconocidos los riesgos que acarrea el concepto de preparación del niño. Preguntarse sobre la preparación para la escuela implica atribuir una importancia desproporcionada a la incapacidad de las familias de brindar apoyo a los niños para hacer frente a las expectativas de la escuela. Cada vez más, los expertos han ido indicando el otro lado de la medalla: la preparación de los sistemas educativos para facilitar las transiciones exitosas de los niños: Las características que definen la preparación de las escuelas para recibir a los niños... incluyen la disponibilidad, el acceso, la calidad y, lo más importante de todo, la capacidad de las escuelas de adecuarse a las necesidades y circunstancias locales. Estas características de la preparación de las escuelas están sujetas a la influencia de las actividades desarrolladas por las familias y las comunidades, como asimismo de las condiciones económicas, sociales y políticas del ambiente en su conjunto. (Myers y Landers, 1989, pág. 3) Los consiguientes desafíos que deben afrontar los maestros de primer grado a menudo no reciben la debida atención: En el África Oriental una maestra de primer grado suele tener en su aula hasta 100 niños inscritos durante los primeros meses de clases. En su gran mayoría no han asistido a cursos de preescolar antes de matricularse en la escuela primaria. Los manuales (especialmente en las primeras semanas o meses) pueden no haber llegado aún a las escuelas rurales. Las edades de los alumnos van desde los 4 hasta los 9 años o más. La maestra (que suele ganar un sueldo más bajo y ser tratada como si perteneciera a una categoría inferior en comparación con quienes enseñan en los grados superiores) muy raras veces cuenta con una formación pedagógica especializada que le permita organizar, dirigir e instruir el alumnado heterogéneo presente en su clase. Al máximo dispone de una pizarra y tiza. Puede suceder que algunos niños no hablen el idioma utilizado en la enseñanza diaria. De la misma manera, la maestra puede provenir de otra región del país y hablar o no la lengua materna de los niños. (adaptado de Arnold y otros, 2006) Es importante monitorear y mejorar la preparación de las escuelas para recibir a los niños, además de la preparación de los niños para ingresar en la escuela. Las carencias en la preparación de las escuelas resultan particularmente evidentes en las clases iniciales, pero las deficiencias de fondo radican en las políticas educativas, la administración y la asignación de recursos. 18
La preparación de las escuelas para acoger a los niños Los sistemas educativos no preparados para acoger a los niños conducen a un círculo vicioso de fracasos Un bajo índice de matriculación, una insatisfactoria asistencia a clases, las repeticiones de curso, una elevada incidencia de la deserción escolar y un escaso rendimiento generalizado en los primeros años de la educación indican invariablemente que un sistema educativo no cumple con el objetivo de estar preparado para los niños. Algunos de los factores que influyen en este sentido son los siguientes: la ubicación de las escuelas, su accesibilidad y las prácticas de inscripción que determinan qué niños serán incluidos y cuáles resultarán excluidos las condiciones de las aulas y el tamaño de las clases, especialmente el número excesivo de alumnos, que suele darse en los primeros grados la disponibilidad de los docentes, su fiabilidad y entrega a la propia labor, la aplicación de métodos didácticos poco eficaces y una disciplina rígida, a menudo combinados con un bajo nivel de formación profesional y una remuneración escasa, sobre todo para aquellos que trabajan con los niños más pequeños los desfases entre el idioma y la cultura del hogar respecto a la escuela y, de manera más general, la falta de respeto por las competencias culturales del niño y su aprendizaje previo la escasez de recursos y de registros anteriores, que dan como resultado un aprendizaje insuficiente y una inadecuada monitorización de los progresos realizados por los alumnos. Demasiado a menudo estos factores se combinan, dando lugar a un ciclo de fracasos que se perpetúa automáticamente, por obra del cual progresivamente los primeros grados se ven cada vez más atiborrados, los maestros cada vez más desmoralizados, los padres y los niños cada vez menos interesados y los administradores de las escuelas cada vez más impotentes. Las políticas educativas, para ser verdaderamente eficaces, deben enfocar el sistema entero de manera integrada (Arnold y otros, 2006; Lewin, 2007). La conferencia de 2006 de la Association for the Development of Education in Africa (Asociación para el Desarrollo de la Educación en África, ADEA) celebrada en Gabón (ADEA, 2007, en línea) identificó numerosos motivos por los cuales las escuelas no están preparadas para acoger a los niños (y especialmente a las niñas): la larga distancia a atravesar para llegar a la escuela, el tamaño excesivamente grande de las clases, los programas inapropiados, la enseñanza basada en la repetición de memoria, la escasez de materiales y la formación inadecuada de los docentes. También identificó algunas razones por las cuales los niños no están preparados para ir a la escuela: la pobreza, la malnutrición y especialmente las consecuencias del VIH/SIDA sobre la capacidad de las familias de brindar apoyo a los niños. En la reunión se propuso un marco exhaustivo de políticas que abordasen el problema de las estructuras organizativas y financieras, la coordinación intersectorial y los enfoques asociativos encaminados a prestar asistencia a los niños pequeños en la familia, la comunidad y el ambiente escolar. Martin Woodhead, profesor de estudios sobre la niñez, La Universidad Abierta, Reino Unido Si las escuelas no están preparadas para acoger a los niños, los logros obtenidos por los programas de AEPI pueden desvanecerse rápidamente. A fin de que las escuelas estén preparadas para acoger a los niños es indispensable un enfoque integrado, capaz de tomar en consideración las condiciones insatisfactorias de aprendizaje y enseñanza que demasiado a menudo uno encuentra en las aulas. 20
La preparación es una condición de las familias, las escuelas y las comunidades La preparación no puede ser solamente una condición del niño; representa más bien la armonización entre el niño y las instituciones destinadas a prestarle servicio Hoy en día se ha reconocido que la preparación es un concepto multifacético, resultado de la armonización entre el niño y las instituciones destinadas a prestarle servicio (Scott-Little y otros, 2006). Dicho de otra manera, la preparación ya no es considerada principalmente como una condición del niño, sino también como una condición de las familias, de las escuelas y de las comunidades. Los programas de ayuda a los padres, los esfuerzos destinados a la asistencia familiar y las actividades que promueven la participación parental son manifestaciones de esta nueva manera de concebir la preparación. Se invita a las familias a desempeñar un papel activo en el desarrollo de la vida intelectual de sus hijos. En materia de preparación, las escuelas cargan con la mayor responsabilidad. Las escuelas preparadas prestan atención a los líderes y al liderazgo en sí mismo, a las transiciones de la vida escolar, al apoyo para los docentes, a la creación de ambientes acogedores, fortalecedores y estimulantes, a la aplicación de normas justas y programas eficaces, respetando la diversidad, fomentando la participación de los padres y evaluando los logros obtenidos. Algunas administraciones de los Estados Unidos de América han elaborado pautas y libros útiles para determinar la preparación de las escuelas (Saluja y otros, 2000). Las escuelas preparadas constituyen una parte inseparable de las comunidades preparadas, en las que el financiamiento de los programas es adecuado, las políticas laborales toman debidamente en cuenta las necesidades de las familias y el empeño comunitario por mejorar las condiciones de la primera infancia se manifiesta en apoyo público para una vasta gama de iniciativas sanitarias, servicios sociales y oportunidades para la vida familiar. La preparación, sin dejar de representar un aspecto importante, pasa a ser ahora el preludio de un discurso más amplio relativo a los derechos y, en particular, al derecho de los niños pequeños a recibir servicios equitativos y de alta calidad (Woodhead, 2006). Por lo tanto, el modo más provechoso de concebir la preparación no es como una noción inmutable, sino como un elixir teórico que incesantemente suscita ideas nuevas para servir a los niños pequeños de la mejor manera posible. Sharon L. Kagan, Facultad de Magisterio, Universidad de Columbia, Estados Unidos de América La preparación de los niños se puede reforzar mediante la intensificación de la participación de los padres en el aprendizaje y la educación de sus hijos. Es posible monitorizar la preparación de las escuelas y aplicar estrategias prácticas para garantizar transiciones exitosas. La preparación también es responsabilidad de las comunidades, pues asegura la realización del derecho del niño a recibir servicios equitativos y de alta calidad. 22
INTERROGANTES CON INCIDENCIA EN POLÍTICAS Cuáles son las características clave de las escuelas preparadas para acoger a los niños y cómo se puede juzgar el comportamiento de los sistemas educativos al respecto? Qué medidas sería necesario tomar para aplicar estrategias específicas? Por ejemplo: la introducción de programas de atención sanitaria y nutrición durante la primera infancia y en las escuelas primarias la creación de clases especiales y otros recursos y formas de ayuda adicional para los niños con dificultades lingüísticas o de aprendizaje la formación, el reclutamiento y la remuneración adecuada de docentes de la más alta calidad para el primer grado la mejora de las condiciones y recursos dentro del aula, la reducción del tamaño de las clases y la optimización de la relación numérica entre alumnos y maestros la garantía de que los programas y las técnicas pedagógicas sean adecuados respecto a los intereses, las destrezas y las experiencias previas de los niños, tomando en cuenta su edad, su cultura y su personalidad individual. Cómo se puede alentar a las familias a participar efectivamente en la educación de sus hijos? Cuáles son los obstáculos que más afectan la capacidad de las familias de brindar apoyo a los niños a fin de que superen positivamente la transición de la primera infancia a la enseñanza primaria? En qué medida puede ejercer una influencia positiva en las transiciones tempranas la sensación de los padres y de la comunidad de ser propietarios de su escuela? Cómo se pueden monitorizar las transiciones durante los primeros años de la escuela primaria, a fin de detectar los niveles de deserción escolar temprana y repetición de cursos, para llamar la atención sobre las prácticas que es necesario cambiar? 24
III. La primera infancia y la enseñanza primaria un desafío mundial El crecimiento a nivel mundial de los programas de AEPI ha modificado las experiencias de transición de los niños pequeños, despertando nuevas preocupaciones en quienes elaboran políticas y creando asimismo nuevas oportunidades. Uno de los argumentos a favor de los programas para la primera infancia es que tienden un puente entre el hogar y la escuela, mejorando la adaptación a la escuela primaria y aumentando el nivel de rendimiento. Un enfoque que suele predominar en las políticas afirma que los programas para la primera infancia preparan a los niños para el primer grado, provocando así la inquietud de una escolarización de la primera infancia. Un enfoque alternativo propone una colaboración fuerte y equitativa, evitando que una tradición prevalezca sobre la otra y asegurando a los niños una mayor continuidad. 27