Evaluación de un curso e identificación de creencias: Un estudio de caso en Inglés Dra. Rebeca E. Tapia Carlín Mtro. Benjamín Gutiérrez Gutiérrez Fac. de Lenguas BUAP Resumen En muchas instituciones de educación superior, los cursos son evaluados por las autoridades con el objeto de obtener información que les permita tomar decisiones. Otra razón por la cual se evalúan los cursos es para promover el desarrollo docente y mejorar los cursos. Este estudio reporta una investigación en la cual se realizó una evaluación de un curso de inglés con el objeto de promover el desarrollo docente. A pesar de que la evaluación se realizó al terminar el curso, se espera que la información obtenida le sirva al docente del curso y a otros docentes, a reflexionar acerca de la importancia de conocer las creencias de sus alumnos, ya sea en una evaluación al finalizar el proceso, o durante el mismo. Los cursos se pueden evaluar para promover el desarrollo del docente de diferentes maneras y esta evaluación la pueden realizar tanto los alumnos como el docente mismo. Quizá una de las formas más comunes hoy en día a nivel internacional en instituciones de educación superior, es a través de la retroalimentación obtenida de los alumnos. En este estudio se empleó un formato en el cual los alumnos expresaron no tan sólo su opinión acerca del curso, sino sus creencias acerca de la metodología más adecuada para aprender inglés a nivel intermedio alto. Este estudio ejemplifica la frase Evaluar para educar, educar evaluando ; que sugiere que tanto el docente como los alumnos se comprometan a vivir un proceso de retroalimentación constructiva para mejorar su desempeño académico y humano. Introducción En muchas instituciones de educación superior, los cursos son evaluados por las autoridades con el objeto de obtener información que les permita tomar decisiones. Otra razón por la cual se evalúan los cursos es para promover el desarrollo docente y mejorar los cursos (Hedge, 2000). Este estudio reporta una investigación en la cual se realizó una evaluación de un curso de inglés con el objeto de promover el desarrollo docente. A pesar de que la evaluación se realizó al terminar el curso, se espera que la información obtenida le sirva al docente del curso y a otros docentes, a reflexionar acerca de la importancia de conocer las creencias de sus alumnos, ya sea en una evaluación al finalizar el proceso, al inicio o durante el mismo. 571
Los cursos se pueden evaluar para promover el desarrollo del docente de diferentes maneras y esta evaluación la pueden realizar tanto los alumnos como el docente mismo. Una de las formas más comunes hoy en día a nivel internacional en instituciones de educación superior, es a través de la retroalimentación obtenida de los alumnos. Hedge (2000) sugiere que se realice a través de la aplicación de un formato de evaluación. En este estudio se empleó un formato en el cual los alumnos expresaron no tan sólo su opinión acerca del curso, sino sus creencias acerca de la metodología más adecuada para aprender inglés a nivel intermedio alto. La presente ponencia consta de tres partes. La primera describe el constructivismo desde su fundamentación teórica, ya que el estudio se realizó al finalizar un curso que fue conducido con metodología constructivista. La segunda describe el estudio y la última presenta las conclusiones del mismo. 1. Constructivismo El constructivismo es una concepción filosófica que surge como con resultado de la interacción entre las ideas empiristas y el innatismo. Este término forma parte del lenguaje educativo y últimamente se ha vuelto un elemento común para explicar los planes y programas de estudio; igualmente para los investigadores que desean estar a la vanguardia pedagógica. De acuerdo a González (2001) este elemento tiene que ver con un conjunto de ideas relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en trabajos con diferentes enfoques epistemológicos, psicológicos, educativos y socioculturales. Dentro de los trabajos más sobresalientes podemos encontrar los realizados por Gestalt, Piaget, Wallon, Vydgostki, Bruner, Dewey, Gagné, Ausbel y Novak, desde la primera mitad del siglo XX y hasta los trabajos realizados por Cesar Coll. Lo que se pretende con esta teoría es que el individuo sea el que produzca un conocimiento de manera significativa y duradera, utilizando los esquemas o conocimiento que ya posee; definiendo la manera oportuna que un esquema de trabajo sobre una situación concreta. Para tales efectos deberá contarse no solo con el deseo, sino con la motivación necesaria para hacerlo, esto le permitirá crear el deseo de la competencia y la autodeterminación. Lo anterior quiere decir que cuando uno pretende aprender y lo hace, la 572
experiencia lo dotará de una seguridad en sí mismo, reforzando su autoestima, importante en un proceso de esta naturaleza. Desde Jean Piaget se describe al aprendizaje como un factor producto del desarrollo; es decir de adquisición en el intercambio con el medio por cuestiones genéticas y después construidas con la intervención de construcciones reguladas por estructuras cognitivas. Las cuales se subordinan por la influencia del medio ya que el mundo carece de significados propios, siendo el ser humano el que se los otorga, asimilamos las vagas concepciones del mundo a nuestras ideas, en otras palabras, no surgen en un momento sin ninguna causa; llevan un orden de acuerdo a las etapas marcadas en los estadios, los cuales son: asimilación, acomodación, reformulación y elaboración de nuevas estructuras (Carretero, 1993). Por otra parte Pozzo y Pérez (1996) citado en Sacristán y Pérez (2000) menciona que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de un modo no arbitrario sino sustancial con lo que el alumno ya sabe, aunque también puede darse el caso de que el alumno aprenda por retención debido a la falta de motivación o por su nivel de madurez; en este caso dos factores deben ser tomados en consideración: en primer lugar el maestro deberá entender la necesidad de comprender los procesos motivacionales y afectivos que subyacen al aprendizaje del alumno y tomar en cuenta que el proceso cognitivo se da de manera gradual de acuerdo a las capacidades cognitivas del alumno. Ausubel distingue dos tipos principales de aprendizaje: por repetición y significación (aquí se le muestra al alumno el contenido final de lo que aprenderá sin que lo descubra por sí mismo) y de formación de conceptos de forma verbal y no verbal con resolución de problemas. La zona de desarrollo próximo es descrita por Vygotski como un conjunto de capacidades que el individuo desarrolla con el fin de ser competentes y competitivos en un contexto social y cultural determinado (Díaz- Barriga, 2003). De acuerdo a esta teoría, el aprendizaje ocurre de afuera hacia dentro por lo que las interacciones sociales tienen un papel importante en el proceso donde los menos capaces pueden apoyarse en aquellos que los son. Socializar, compartir y provocar una mejora serán puntos relevantes a tomarse en cuenta en una clase o en un trabajo donde para desarrollar las 573
competencias genéricas y profesionales habrá que hacer unos de la memoria activa, clasificación y estrategias de planeación para su ejecución. Por otra parte, es necesario apoyarse en los demás para mejorar los resultados de aprendizaje, no queriendo decir con esto que se hará dependiente a una persona de los demás para lograr su éxito en las tareas. En resumen en el proceso de aprendizaje debe existir una interacción entre quienes aprenden, enseñan y los contenidos que se enseñan y aprende como lo plantea Cesar Coll en su teoría. De acuerdo a Coll (1977) el constructivismo no es una teoría sino un enfoque o paradigma (modelo), el cual tiene el propósito de estudiar la mente (psique) del ser humano. En este enfoque se deben de tomar en cuenta las importantes aportaciones de Piaget, de Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo, y la teoría sociocultural del desarrollo del aprendizaje de Vygotski; no con el fin de sumar una teoría sino construir un nueva que tenga en cuenta las aportaciones de ellos (Trillar, 2001; pues permitirá identificar los elementos necesarios para mejorar las actividades escolares y por otra parte, que desde dentro de las instituciones educativas se cumpla la función socializadora que además permite el desarrollo personal e individual de sus miembros de manera creativa, constructiva y critica. Bajo este esquema el proceso de enseñanzaaprendizaje no solo implicará desarrollar la actividad mental constructora en los alumnos; sino que, se les debe guiar y orientar con el fin de que aprendan, modifiquen y re-organicen sus esquemas de conocimiento en algo nuevo. Este tipo de orientación deberá ser intencional, planificada y sistemática, donde se fomente la participación activa y se propicie el pensamiento crítico-reflexivo; y que con ello se enriquezca su mundo físico y social que los llevara a desenvolverse de manera más eficiente y eficaz. Así entonces de acuerdo a Coll (1990) en este modelo existen cuatro categorías de análisis: Constructivismo, Aprendizaje Significativo, Esquema de Conocimientos e Interactividad. Esto quiere decir que la actividad constructora se da mediante los contenidos de aprendizaje, las interacciones sociales y el trabajo colaborativo, lo que permitirá la construcción de esquemas duraderos, el desarrollo de competencias y la formación integral. Por consiguiente diremos que el constructivismo es la producción significativa de los conocimientos del alumno por así considerarlo pertinente, 574
útil, necesario tanto para su satisfacción personal como profesional, dicho conocimiento estará alimentado y apoyado en el programa diseñado por tareas especificas, las cuales deberán ser socializadas y expuestas para producir un intercambio de ideas, siempre en busca de una mejora y para que todos compartan la funcionalidad de esos conocimientos tanto en un plano físico como social. Por lo tanto será importante e imprescindible hacer una distinción entre los conceptos de enseñanza-aprendizaje, los cuales desde una perspectiva constructivista, deberán ser eficientes y eficaces; y desde luego ser abordados desde diferentes perspectivas con el fin de ver su funcionamiento en diferentes contextos. Esto no quiere decir que estos conceptos trabajen por separado, sino que ambos se complementan y habrá que analizarlos desde el proceso de aprendizaje. Es necesario tener un concepto claro de los que es el aprendizaje desde un enfoque constructivista, ya que implica entenderlo como un factor importante dentro del proceso de desarrollo de un individuo, donde se da un proceso de adquisición e intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras mediante la intervención de viejas y nuevas experiencias (Pérez, 2000). Tomando en consideración lo anterior podemos decir que dentro del aprendizaje de lenguas. Este proceso es perceptible, debido a que el ser humano al interactuar con lo que le rodea y al intercambiar información le permite reforzar y crear nuevos esquemas de manera más funcional. Dentro de todo este proceso el maestro será solo un mediador, la ayuda del mismo será efectiva si existen las siguientes condiciones: intencionalidad, reciprocidad, trascendencia y mediación del significado; que en su conjunto lograran demostrar que son elementos esenciales para favorecer la participación activa y pertinente de los alumnos en el salón de clases, además de incentivar los sentimientos de competencia y logro que marcan un parte importante como parte de los avances del propio alumno. Por otra parte la enseñanza deberá ser planificada contemplando los contenidos y métodos; así como, la secuencia de los mismos. Esta deberá de conformar su núcleo teórico básico a partir de cuatro categorías de análisis: constructivismo, aprendizaje significativo, esquema de conocimiento e interactividad (Coll, 2006). Es decir hablaremos de aprendizaje cuando se dé una relación estrecha entre los conocimientos previos y los nuevos y que su 575
adaptación al medio sea de tipo funcional tomando en consideración el deseo propio y la motivación personal. Por tanto se requiere de una práctica constante por querer aprender y el lograrlo permitirá mostrar lo pertinente, relevante y significativo de lo adquirido y modificará de manera sustancial los hábitos, maneras de aprender y técnicas de aprendizaje, y los valores que permitirán desenvolverse en lo que se quiere lograr. Hablando de efectividad en el aprendizaje no hay que olvidar las estrategias y la forma en que se enseña o las técnicas que se emplean con el fin de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, elementos estrechamente vinculados como ya se explico. Sin embargo este proceso se ve afectado por factores cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en este proceso. De acuerdo a Díaz-Barriga y Hernández (2002) una estrategia de aprendizaje es un procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. En otras palabras diremos que el aprendizaje debe de estar basado en procedimientos bien planeados, pueden incluirse un sinnúmero de técnicas basadas en operaciones o actividades especificas o claras, el propósito deber ser la solución de un problema, debe emplearse la reflexión y el pensamiento crítico al interior o exterior de una institución educativa y promover contextos socio-culturales de interacción (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Todo lo anterior permitirá que el alumno pueda utilizar sus conocimientos de manera eficaz y eficiente mediante el uso de procesos claros, donde el alumno vea lo significativo de lo aprendido mediante logros obtenidos y el intercambio de ideas para fomentar su proceso de cognición y metacognición dentro del salón de clase, socializando la información. De acuerdo a lo anterior diremos que dos personajes son de vital importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por supuesto no referimos al maestro y al alumno. Lo que caracteriza la imagen del docente será principalmente su pericia para buscar los mejores medios de enseñanza, su maestría para actuar como mediador, y estar consiente en todo momento de los intereses o necesidades de los alumnos. (Coll, 1977). El docente deberá: Ser un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos Promover el pensamiento reflexivo entre los alumnos, con el fin de resolver problemas y tomar decisiones. 576
Fomentar el pensamiento funcional de tipo significativo-activo. Prestar ayuda a todas las situaciones dentro y fuera del aula que tengan que ver con el alumno. Respetar y fomentar las opiniones y los valores de los demás. Evitar apoderarse de la palabra, permitiendo que todos expresen libremente sus experiencias y opiniones Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que estas son unas de las características deseables en un facilitador del conocimiento en el aula. Sin embargo, habrá que señalar el rol del alumno. Este deberá ser constructor de su propio conocimiento para darle sentido a la concepción que ya posee, realizara el trabajo de forma colaborativa de modo que aprenda de otros y no de manera individual, que el alumno actué de manera activa en el salón de clase (Palacios, 1995). Con esta nueva concepción se pretende desarrollar la actividad mental constructiva del alumno con mira a desarrollar una persona única, irrepetible, en el contexto social y cultural de un grupo determinado. Así entonces, tanto los docentes como los alumnos deberán trabajar estrechamente con el fin de alcanzar altos niveles de significación, eficiencia y eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Estudio El presente trabajo es un estudio de caso en el que se presentan los resultados de una evaluación aplicada a un grupo de alumnos de un curso de inglés intermedio alto con objeto de promover el desarrollo docente y la mejora de futuras prácticas docentes. 2.1 Sujetos Los alumnos que tomaron el curso fueron 8 de los cuales 7 respondieron el instrumento. Ellos estaban tomando el último curso de Inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas (LEMO) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Seis de los siete participantes en el estudio eran futuros docentes de inglés y uno sólo era un futuro traductor del mismo idioma. Los objetivos del curso fueron los siguientes: 577
Ayudar a los alumnos a elevar su nivel de inglés para obtener 550 en el examen TOEFL. Ayudarlos a aprender en forma autónoma especialmente inglés. 2.2 Instrumento El instrumento que se aplicó a los alumnos fue un cuestionario diseñado por la docente del curso. El cuestionario tenía tres secciones. En la primera se pidió a los alumnos que evaluaran la pertinencia y utilidad de las actividades realizadas en el curso. La segunda les pidió a los alumnos que reflexionaran acerca del curso y enunciaran qué aprendieron respecto a la enseñanzaaprendizaje de inglés. Por último la tercera sección requirió a los alumnos que identificaran las creencias del docente en base a las actividades realizadas en el curso. Cabe señalar que el presente trabajo sólo analiza las creencias de los alumnos respecto a la utilidad de las actividades realizadas en el curso. Las otras dos secciones serán analizadas en otro reporte de investigación. 2.3 Metodología de investigación La metodología empleada para obtener la información de los participantes fue el uso de cuestionarios en el aula. Como los cuestionarios contenían preguntas abiertas y semi-abiertas la información obtenida fue procesada empleando análisis cualitativos de los datos. Los datos obtenidos serían entonces las creencias de loa alumnos respecto a la pertinencia y utilidad de las actividades empleadas en el curso de inglés. 2.4 Hallazgos Como se mencionó al inicio del trabajo, la metodología de enseñanza empleada en el curso de inglés fue constructivista y coadyuvó a lograr los objetivos del curso. Así, el curso inició con actividades centradas en el docente y paulatinamente los alumnos fueron realizando actividades que les permitió ir teniendo aprendizaje significativo como lo sugieren Díaz-Barriga y Hernández (2002). A continuación se describen las actividades empleadas en el curso así como la opinión de los alumnos respecto a ellas expresando así las creencias de los mismos respecto a la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en México. 578
2.4.1 Actividades con el libro simplificado En este curso se empleó un libro simplificado comercial para aprender inglés con su CD con el audio del texto. Las actividades realizadas con el libro fueron las siguientes: a) Lectura El libro se fue leyendo lentamente. La unidad de trabajo por día fue una cuartilla. Este tipo de lectura les permitió a los alumnos adquirir vocabulario y a aprender expresiones gramaticales tal y como lo reportan Brenda y Paty. Brenda: Leer este libro me motivó a leer más y me ayudó adquirir más vocabulario. Paty: Fue útil para aprender gramática y redacción al analizar las estrategias empleadas. b) Escuchar material auditivo en clase Otra de las actividades que se realizó con el libro simplificado fue emplear el material grabado que traía el mismo para ser escuchado al ir leyendo el texto. Germán hizo comentarios positivos al respecto: German: Esta actividad fue muy útil para mí. Me ayudó a mejorar mi comprensión oral aún cuando el acento era británico. Le agradezco por esto. c) Realización de actividades para preparar el dictado. Las actividades de preparación para el dictado fueron variadas y esto les agradó a los alumnos. Una de ellas fue el ordenamiento de palabras en pequeñas tarjetas. Esta actividad les gustó a todos en mayor o menor medida. Alejandra: Me gustó esta actividad. Me ayudó a mejorar ortografía puntuación y gramática. Fue un reto agradable. d) Dictado. Los siete alumnos participantes en el estudio hicieron comentarios positivos respecto a esta actividad, ya que les gustó y les permitió mejorar su comprensión oral. Las palabras de Elena ilustran el punto. 579
Elena: Me ayudó a mejorar mi comprensión oral. Ahora pongo más atención cuando hablan los personajes en películas o programas de TV. 2.4.2 Dramatización Los alumnos participaron en algunas representaciones y estas actividades fueron valoradas por los alumnos. Los comentarios de Elena nos muestran su opinión al respecto. Elena: Con esta técnica pudimos mejorar nuestro inglés porque lo empleamos en una situación real. 2.4.3 Enseñanza de estrategias de aprendizaje Como se mencionó anteriormente, uno de los objetivos del curso era ayudar a los alumnos a desarrollar aprendizaje autónomo. El uso de estrategias para lograr este objetivo era muy importante, por ello se les fue enseñando a emplear estrategias especialmente para desarrollar su comprensión oral. Los alumnos comentaron lo siguiente. Carmen: Fue útil porque usted nos sugirió diferentes estrategias para captar más información en los ejercicios de comprensión oral para que nosotros pudiéramos usar nuestras propias estrategias posteriormente. 2.4.4 Implementación de proyectos en el aula En cada unidad de aprendizaje del curso se implantaron proyectos. En las dos primeras unidades fueron los siguientes proyectos: la visita a un museo y la redacción de un poema. Posteriormente en el resto de las unidades se invitó a los alumnos a trabajar en un proyecto más amplio en torno al uso del libro simplificado. Este proyecto requería a los alumnos la redacción de una fundamentación teórica respecto al uso del libro simplificado así como la planeación y ejecución de actividades docentes empleando el mismo texto como material para enseñar inglés. A continuación se describe como se trabajó cada proyecto en forma breve y las opiniones y creencias de los alumnos en cada uno de los proyectos. 580
a) Visita a un museo La visita a un museo, redacción de un reporte y presentación oral de esta fue una actividad que les gustó a los alumnos. El comentario de German resumen las ventajas de esta actividad. German: Esta actividad fue útil porque empleamos el idioma para propósitos específicos y tratamos de expresarnos cuando hicimos nuestra presentación frente al grupo. b) Redacción de un poema Los alumnos redactaron un poema. El tema fue libre y esta actividad les gustó. El comentario de Alejandra nos describe su opinión respecto al tema. Alejandra: Fue útil la redacción del poema, ya que pudimos aprender vocabulario y ser creativos con el idioma. c) Preparación de actividades para enseñar. Después de que los alumnos presenciaron y vivieron varias actividades de preparación para realizar el dictado, se les pidió que cada uno de ellos diseñara una actividad diferente que les permitiera a sus compañeros aprender empleando el libro simplificado. Las actividades que propusieron los alumnos fueron variadas. Cada uno de ellos diseñó una actividad diferente. Después las implementaron con sus compañeros. Las clases fueron muy amenas y provechosas. El comentario de Elena ilustra este punto. Elena: En estas actividades pudimos prepararnos para ser mejores maestros en el futuro. 2.4.5 Reporte de películas Los alumnos vieron tres películas durante el curso. Se les pidió que elaboraran un reporte de ellas en donde reportaban de qué había sido la película y cual había sido su mensaje. A algunos alumnos les pareció bien que se emplearan y a otros no. Elena: Nos ayudó a prestar más atención a lo que decían los personajes y mejorar nuestra comprensión oral. Carmen: No realizamos diferentes tipos de actividades con las películas. 581
2.4.6. Trabajo en equipo En varias ocasiones se pidió a los alumnos que trabajaran en equipo. Nuevamente a algunos les gustó y a otros no, como se aprecia en los comentarios de Brenda y Paty. Brenda: Fue útil para mí, ya que pide practicar mi expresión oral mientras trabajaba en equipo. Paty: No fue muy útil, ya que éramos muy pocos alumnos. 2.4.7 Uso del libro de texto Se empleó un libro de texto como material para el curso. Sin embargo se hémelo poco dado a que el libro simplificado fue el material que se utilizó la mayor parte del tiempo. Nuevamente, al igual que con otras actividades, los alumnos expresaron sus creencias respecto a la pertinencia del uso del mismo en el curso. Brenda: El libro de texto me ayudó a aclarar mis dudas gramaticales. Ernesto: Lo empleamos poco, me hubiera gustado más emplearlo en clase. 3. Conclusiones Como se puede apreciar en la sección anterior, las 7 actividades empleadas durante el curso con enfoque constructivismo fueron evaluadas la mayoría en forma positiva por los alumnos. Sin embargo hubo actividades que fueron evaluadas en forma negativa. Este estudio de caso muestra toda la riqueza de información muestra toda la riqueza de información que un instrumento de este tipo pueda arrojar. Consideramos que aunque el procesar esta información nos tome algo de tiempo, si se aplicara a profesores universitarios tal vez se podría aplicar a una muestra cualitativa para analizar que es lo que está sucediendo en las aulas universitarias, si la metodología empleada es pertinente de acuerdo a los estudiantes y a los teóricos modernos en el campo. Asimismo se podrían identificar las creencias de los alumnos para tenerlas presentes y poder atender sus necesidades de aprendizaje en forma integral. Finalmente, este estudio pone en práctica la frase Evaluar para educar, educar evaluando ; misma que sugiere que tanto el docente como los alumnos 582
se comprometan a vivir un proceso de retroalimentación constructiva para mejorar su desempeño académico y humano. 583
Referencias MEMORIAS DEL V FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2009) 1. Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Argentina: Luis Vives. 2. Coll, C. (1977). Recopilación de Textos sobre las Aplicaciones Pedagógicas de las Teorías de Piaget. México: Siglo XXI. 3. Coll, C. (1990). Aprendizaje Escolar Construcción del Conocimiento. Barcelona: Paidos. 4. Col, C. (2006). Psicología Genética y Aprendizajes Escolares. Consultado en Marzo en: psicologiacientifica.com/publicaicones/biblioteca/artículos/ar- artbarra_01_2. 5. Diaz-Barriga, F. (2003). Cognición Situada y Estrategias para el Aprendizaje Significativo. Revista REDIE V, No. 2. 6. Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2ª ed. México, D.F.: Mc Graw Hill. 7. González, D. A. (2001). Un Vistazo al Constructivismo. Consultado en Octubre 2006 en www.correodelmaestrocom/anteriores. 8. Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press. 9. Palacios, J. (1995). La Cuestión Escolar. México: Fontamara 2da Edición. 10. Pérez G.A. (2000). Los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje; Análisis Didáctico de las Principales Teorías del Aprendizaje, citado en Gimeno Sacristán y A.I. Pérez Gómez. Comprender y Transformar la Enseñanza. España: Morata. 11. Pozzo, J. I. (1996). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata. 12. Sacristán, G. y Pérez A. I. (2000). Comprender y Transformar la Enseñanza. España: Ediciones Morata. 13. Trillar, J. (2001). Vygotski: La Psicología Cultural y la Construcción de la Persona desde la Educación: El Legado Pedagógico del Siglo XX para la Escuela del Siglo XXI. Barcelona: Editorial Grao. 584
Biodata Rebeca Elena Tapia Carlín acaba de obtener el grado de doctor en Lingüística Aplicada por la Universidad de Macquarie, Australia en agosto de 2009. Ha realizado investigación en las siguientes áreas: creencias, innovación pedagógica y discurso académico. Rebeca Tapia es profesora investigadora de tiempo completo de la Facultad de Lenguas de la BUAP, miembro del Padrón de Investigadores de la misma universidad. Asimismo, es responsable del Cuerpo Académico de Docencia e Innovación Profesional, y miembro de 3 comités editoriales de revistas del área. Contacto: rebetapc@yahoo.com.mx Benjamín Gutiérrez Gutiérrez es profesor investigador de la Facultad de Lenguas Modernas de la BUAP, participa en la elaboración del PIFI institucional desde el 2006 a la fecha. También ha participado en el proceso de evaluación de CIEES de la licenciatura en la enseñanza del inglés y en la acreditación del programa por COAPEHUM. Actualmente es coordinador del departamento de planeación y evaluación académica de la Facultad de Lenguas de la BUAP. Contacto: tutorbenjamin@hotmail.com 585