PERFIL DESCRIPTIVO Y VARIABLES MODULADORAS DEL AUTOCONCEPTO ACADÉMICO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

INVESTIGACIÓN PERFIL DESCRIPTIVO Y VARIABLES MODULADORAS DEL AUTOCONCEPTO ACADÉMICO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Arturo Barraza Macías (Universidad Pedagógica de Durango) tbarraza@terra.com.mx Dolores Gutiérrez Rico (Universidad Pedagógica de Durango) lolitarico@hotmail.com Resumen En la presente investigación se plantearon los siguientes objetivos: a) Identificar el perfil descriptivo del autoconcepto académico positivo que presentan los alumnos de educación media superior y, b) Establecer si las variables sociodemográficas y situacionales estudiadas marcan una diferencia significativa en el mismo. Para el logro de estos objetivos se realizó un estudio correlacional, transversal y no experimental a través de la aplicación de un cuestionario a 228 alumnos de educación media superior de dos instituciones particulares de la ciudad de Durango. Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe un nivel alto de autoconcepto académico positivo en la población estudiada y que la variable institución es la única que establece un rol modulador en el autoconcepto académico positivo. Palabras clave: autoconcepto, actividades académicas y alumnos. Abstract The present study had the following objectives: a) to identify the academic profile of positive self-concept among the students of upper secondary education, b) establish whether the demographic and situational variables studied, really did make a statistic significant difference in that study. To achieve these objectives, the methodology is related with a correlational and nonexperimental research, through the application of a questionnaire to 228 students from two private institutions in the upper secundaria level in Durango City. The results confirm that there is a high level of academic self-concept positive in the population studied and the variable institution is the only that provides a modulatory role in the positive academic of the self-concept. Key words: positive self-concept, Students, academic activities. 4

Introducción El conocimiento de sí mismo puede conceptualizarse como una teoría autorreferencial constituida por lo que la persona cree y siente sobre sí mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda algunas veces con la realidad. Este conjunto de creencias puede ser integrado en tres factores: cognitivo (pensamientos), afectivo (sentimientos) y conativo (comportamientos); estos factores, considerados en su individualidad, pueden nombrarse de la siguiente manera: el primer factor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como autoestima y el tercero como autoeficacia. La atención del presente trabajo está centrada en el primero de ellos, el autoconcepto, Para definir el autoconcepto, creemos necesario distanciarnos de la postura hegemónica que lo reduce a una imagen (p. ej. Arancibia, Herrera y Strasser, 1999) o a un conjunto de percepciones (p. ej. Musitu, García y Gutiérrez, 1997) y aceptar, en contraparte, la definición proporcionada por Markus y Sentis (1982) quienes definen al autoconcepto como un sistema de esquemas o generalizaciones sobre el yo. Aceptar esta definición tiene dos implicaciones importantes: - Conceptualmente, y desde una postura esencialmente epistémica, nos aleja de las visiones empiristas que explican el proceso de la conceptualización y, en contraparte, nos acerca a una visión constructivista del proceso de la conceptualización. - Teóricamente nos conduce a adoptar una perspectiva teórica funcionalista con relación al autoconcepto académico (González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997). Estas dos implicaciones se cristalizan y entrelazan en las siguientes ideas fuerza que constituirían la perspectiva teórica del presente trabajo: El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos. El autoconcepto es un conjunto de autoesquemas que organizan la experiencia pasada y que son utilizados para reconocer e interpretar la autoinformación relevante procedente del contexto social inmediato (Markus, Smith y Moreland, 1985). El autoconocimiento, que sustenta el autoconcepto, se genera de forma creativa y selectivamente ya que cada nueva información se selecciona, interpreta y asimila en función de los autoesquemas preexistentes y de los posibles yo, visualizados en escenarios futuros, que representan las ideas de un individuo acerca de lo que le gustaría llegar a ser o, en contraparte, de aquello en lo que pudiera transformarse y de lo que tiene miedo convertirse (Markus y Nurius, 1986) Una vez establecidos los autoesquemas, éstos se vuelven cada vez más resistentes a la información contradictoria. En ese sentido, se puede afirmar que la mayor parte de los individuos mantiene un yo consistente al buscar de manera activa información congruente con su autoconcepto y al ignorar deliberadamente la información que contradiga su autopercepción. Los autoesquemas cambian como respuesta a la retroalimentación social, pero también pueden variar por acción del propio sujeto de acuerdo con una 5

segunda forma, más proactiva e intencional que existe del propio autoconcepto. Bajo esta segunda forma, el cambio de autoesquema ocurre a través de un esfuerzo deliberado del yo presente por avanzar hacia un futuro posible yo deseado. Una vez definida la perspectiva teórica y conceptual desde la que se parte en la presente investigación, queda por discutir los componentes del autoconcepto; dentro de los distintos modelos estructurales del autoconcepto, Winne y Marx (en González, Núñez, Álvarez y Vallejo, 1998) han logrado encontrar cierto consenso que permiten afirmar que los autoesquemas más significativos para la formación del autoconcepto se agrupan alrededor de cuatro aspecto: académico, social, físico y emocional. Por el momento la atención del presente trabajo está centrada en el aspecto académico. La revisión de la literatura permitió identificar que el autoconcepto académico ha sido estudiado mayoritariamente en el nivel de educación básica (p. ej. Camacho 2002; Dörr 2005; Machargo, 1992; Moreno s/f; González- Pienda, Núñez, Álvarez, González-Pumariega, Roces, González, Muñiz y Bernardo, 2002; Núñez, González-Pienda, García, González-Pumariega, Roces, Álvarez y González, 1998; y Valdez, Mondragón y Morelato, 2005). Así mismo, se encontró que su estudio ha sido abordado de manera directa, al ser el autoconcepto académico su variable de estudio, (p. ej. Machargo, 1992) o bien de manera indirecta, al ser el autoconcepto académico una dimensión del autoconcepto general (p. ej. Dörr 2005). Estos antecedentes muestran que el estudio del autoconcepto académico en alumnos de educación media superior constituye un potencial ámbito de estudio susceptible de indagación empírica; en ese sentido, la presente investigación aborda el estudio del autoconcepto académico positivo en alumnos de educación media superior a través de los siguientes objetivos: Identificar el perfil descriptivo del autoconcepto académico positivo que presentan los alumnos de educación media superior. Establecer si las variables sociodemográficas (género y edad) y situacionales (semestre e institución) estudiadas marcan una diferencia significativa en el autoconcepto académico positivo de los alumnos de educación medía superior. Método Tipo de estudio Para definir el tipo de estudio que se desarrolló se tomó como base el Sistema de Clasificación de las Metodologías de Investigación en Psicología publicado por Montero & León (2005); estos autores establecen su sistema basados en la clasificación del tipo de plan de investigación que se utiliza en cada caso. Los tipos de estudios identificados por estos autores son nueve: 1) estudios teóricos, 2) estudios descriptivos mediante observación, 3) estudios descriptivos mediante encuesta, 4) estudios cualitativos, 5) experimentos, 6) cuasi experimentos, 7) estudios ex post facto, 8) experimentos de caso único y 9) estudios instrumentales. La presente investigación es un estudio descriptivo 6

mediante encuesta que tiene como características principales el ser correlacional, transversal y no experimental, ya que: Busca relacionar la variable autoconcepto académico positivo con dos variables sociodemográficas (género y edad) y dos variables situacionales (semestre que cursan e institución donde cursan sus estudios). Se aplicó el Inventario de Autoconcepto Académico (Barraza, 2009), en una sola ocasión durante el mes de octubre del año 2009. La aplicación del instrumento se realizó sin que mediara manipulación alguna de la variable y respetando cómo se presentaba ésta en la realidad. Instrumento Para la recolección de la información se utilizó el método de la encuesta, ya que una encuesta pretende, entonces, suscitar un conjunto de discursos individuales, interpretarlos y generalizarlos. (Ghiglione y Matalon, 1989; p. 8). El uso de la encuesta permite la recolección y cuantificación de datos que se convierten en fuentes permanentes de información; en ese sentido, la encuesta constituye un recurso de investigación idóneo cuando el investigador inicia el estudio de un tema particular (Babbie, 1988). Para la recolección de la información se utilizó como instrumento el Inventario de Autoconcepto Académico (IAA), el cual está constituido por 18 afirmaciones que pueden ser contestadas mediante un escalamiento tipo lickert de cuatro valores: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, en acuerdo y totalmente de acuerdo. Todas las afirmaciones están redactadas en términos positivos por lo que se establece que el autoconcepto académico indagado es el positivo. Las propiedades psicométricas del IAA, tanto las reportadas por Barraza (2009), como las obtenidas en el presente trabajo, son las siguientes: a) En el estudio precedente presentó una confiabilidad de.87 en alfa de cronbach y de.91 en la confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman Brown en equal-length; en el presente estudio se obtuvo una confiabilidad de.85 en alfa de cronbach y de.87 en la confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman Brown en equal-length. Estos niveles de confiabilidad, más allá de sus variaciones, puede ser interpretado como muy bueno según los valores establecidos por De Vellis (en García, 2006). b) En el estudio precedente se obtuvo evidencia de validez basada en la estructura interna mediante el procedimiento denominado validez de consistencia interna (Salkind, 1999), observándose que todos los ítems correlacionaron positivamente (con un nivel de significación de.00 y.01) con el puntaje global obtenido por cada encuestado; en el presente estudio todos los ítems correlacionaron positivamente (con un nivel de significación de.00) con el puntaje global obtenido por cada encuestado c) En el estudio precedente se utilizó también el análisis de grupos contrastados (Anastasi & Urbina, 1998) para obtener evidencia basada en la estructura interna, observándose que todos los ítems (a 7

excepción del uno que presenta un nivel de significación de.04) permiten discriminar (con un nivel de significación de.00) entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de autoconcepto académico; en el presente estudio todos los ítems permiten discriminar (con un nivel de significación de.00) entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de autoconcepto académico Por sus características distintivas el IAA puede ser definido como un inventario autodescriptivo y de dominio específico ya que a) un inventario autodescriptivo es un autoinforme que proporciona un sujeto sobre sí mismo, o distintos aspectos de su funcionamiento, basándose en su auto-observación (Anastasi & Urbina, 1998), y b) un inventario de dominio específico cubre las siguientes características: 1) cuenta con relativamente pocos reactivos. Lo más usual es que estas pruebas tengan menos de 30 reactivos; en este caso 18 reactivos, 2) Se realizan con rapidez, a menudo se toman entre 10 ó 15 minutos, período de tiempo en que se responde el presente inventario, 3) es normal que tengan pocas puntuaciones, a menudo solo una, en este caso se diseño para obtener un índice por cada ítem y uno general, y 4) no tienen un espectro amplio de aplicaciones; en este caso su campo de aplicación está perfectamente delimitado (Hogan, 2004). Participantes El IAA se aplicó a 228 alumnos que son la totalidad de los alumnos de educación media superior de dos instituciones particulares ubicadas en la ciudad de Durango: el Colegio Juan Pablo Segundo y el Centro Universitario Promedac; la distribución de estos alumnos según las variables sociodemográficas y situacionales estudiadas es la siguiente: El 46.2 % pertenecen al género masculino y el 53.8% al género femenino. El 64.1% presenta una edad entre 15 y 16 años, el 32.7% una edad entre 17 y 18 años, el 2.2% una edad entre 19 y 20 años y.9% una edad de 21 años en adelante. El 40.6 % cursa actualmente el primer semestre, el 29.5% el tercer semestre y el 29.9% el quinto semestre. El 44.7% cursa actualmente sus estudios de educación media superior en el Colegio Juan Pablo Segundo y 55.3% cursa sus estudios en el Centro Universitario Promedac. Para la protección de los participantes se realizaron las siguientes acciones: a) en el cuestionario a llenar no se les pidió el nombre y, en la presentación del mismo, se garantizó la confidencialidad de los resultados, asegurándoles que sólo se manejarían resultados globales, b) en el background solamente se les solicitaron datos referentes a las dos variables sociodemográficas y a las dos variables situacionales que eran de interés para el estudio, sin solicitar algún otro tipo de información que pudiera comprometer su anonimato; c) la base de datos fue construida a partir de los cuestionarios, obra en poder de los investigadores y existe el compromiso explícito de que no puede ser usada con ningún otro fin, sea éste científico o didáctico, y d) en la 8

presentación del cuestionario se les hacía saber a los participantes que su llenado era voluntario y estaban en libertad total de contestarlo o de no hacerlo. Con estas medidas se aseguró totalmente la confidencialidad de los participantes y, además, se obtuvo su consentimiento informado. Así mismo el proyecto fue aprobado por el Comité de Investigación Educativa, dependiente del Programa de Investigación de la Institución a la que corresponden los autores, por lo que se obtuvo una supervisión institucional de las implicaciones éticas del trabajo elaborado. Resultados El análisis de resultados se realiza en dos momentos: en un primer momento, el descriptivo, se obtienen la media y la desviación estándar de cada uno de los ítems que conforman el IAA y posteriormente la media general que representa el índice de todo el IAA; en un segundo momento, el inferencial, se analiza la relación entre el autoconcepto y las dos variables sociodemográficas y las dos variables situacionales seleccionadas para el presente estudio. En ambos casos el análisis se realizó con el paquete estadístico SPSS versión 13. Análisis descriptivo La media obtenida en cada uno de los ítems que componen el IAA se presenta en la tabla 1. Para determinar el perfil descriptivo que presentan los alumnos encuestados se consideraron como características del autoconcepto académico positivo con menor presencia, los ítems ubicados en el primer cuartil < 2.80 (70%), mientras que las características con mayor presencia se consideraron a los ítems ubicados en el cuarto cuartil > 3.18 (79%). Por su parte la media general fue de 2.96 (74%), la cual fue interpretada a partir del siguiente baremo: nivel bajo (de 0 al 33%), nivel medio (de 34% al 66%) y nivel alto (de 67% al 100%). Con base en estos resultados se puede establecer el siguiente perfil descriptivo: los alumnos de educación media superior encuestados presentan un nivel alto de autoconcepto académico positivo (74%) siendo las características del autoconcepto académico positivo con mayor presencia las siguientes: Sé buscar información en Internet. Puedo organizar una buena presentación en power point. Sé trabajar en equipo. Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo. Por su parte, las características del autoconcepto académico positivo con menor presencia en los alumnos de educación media superior encuestados son: Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles. Sé utilizar adecuadamente una biblioteca. Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compañeros del grupo. 9

Tabla 1. Medidas descriptivas de cada uno de los ítems que conforman el IAA Items Media Desviación Estándar Utilizo diferentes estrategias para lograr un mejor 2.92.647 aprendizaje Analizo adecuadamente, sin confundir, los 2.81.733 conceptos y teorías que abordamos en las clases Puedo seguir sin mayor problema las indicaciones 3.17.853 o instrucciones del maestro Sé trabajar en equipo 3.28.798 Recupero el significado central de una lectura y no 2.64.825 me pierdo los detalles Sé buscar información en Internet 3.56.735 Tengo control sobre mis estrategias de 2.96.734 aprendizaje Puedo concentrarme en lo más importante de la 2.82.840 exposición de los maestros Puedo organizar una buena presentación en 3.32.785 power point Me organizo adecuadamente para cumplir a 2.85.875 tiempo con mis labores Sintetizo adecuadamente la información que se 2.83.784 me proporciona, centrándome solamente en las ideas principales y desechando las ideas secundarias Sé cuando una estrategia de aprendizaje me es 3.04.814 funcional Puedo tomar apuntes de las clases sin perder 3.02.862 mucha información Sé utilizar adecuadamente una biblioteca 2.52.931 He desarrollado habilidades que me ayudan a 2.88.710 lograr un mejor uso de mis estrategias de aprendizaje Puedo comprender, sin mayor esfuerzo, los 2.88.738 conceptos o teorías que aborda el maestro durante su exposición Respeto los aspectos formales que se deben 3.23.766 cuidar al entregar un trabajo Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compañeros del grupo 2.73 1.023 Análisis inferencial En el análisis inferencial se utilizaron los estadísticos T de Student y ANOVA One Way, según correspondiera, y en todos los casos la regla de decisión fue p <.05. El análisis se realizó a dos niveles: ítems y variable general: autoconcepto académico positivo. Los resultados obtenidos en el análisis realizado entre los ítems del IAA y cada una de las variables estudiadas se muestran en la tabla 2. 10

Tabla 2. Nivel de significación del análisis efectuado entre los ítems del IEAA y las variables sociodemográficas y situacionales estudiadas. Items Género Edad. Semestre Institución Utilizo diferentes estrategias para lograr un.546.713.345.330 mejor aprendizaje Analizo adecuadamente, sin confundir, los.934.429.612.203 conceptos y teorías que abordamos en las clases Puedo seguir sin mayor problema las.058.410.998.002 indicaciones o instrucciones del maestro Sé trabajar en equipo.155.327.383.013 Recupero el significado central de una lectura y.626.421.238.068 no me pierdo los detalles Sé buscar información en internet.923.565.577.003 Tengo control sobre mis estrategias de.513.570.976.002 aprendizaje Puedo concentrarme en lo más importante de la.954.147.942.012 exposición de los maestros Puedo organizar una buena presentación en.026.112.698.060 power point Me organizo adecuadamente para cumplir a.404.486.074.295 tiempo con mis labores Sintetizo adecuadamente la información que se.194.495.195.001 me proporciona, centrándome solamente en las ideas principales y desechando las ideas secundarias Se cuando una estrategia de aprendizaje me es.546.844.959.010 funcional Puedo tomar apuntes de las clases sin perder.664.399.609.001 mucha información Sé utilizar adecuadamente una biblioteca.449.495.733.388 He desarrollado habilidades que me ayudan a.663.502.588.224 lograr un mejor uso de mis estrategias de aprendizaje Puedo comprender, sin mayor esfuerzo, los.417.147.772.528 conceptos o teorías que aborda el maestro durante su exposición Respeto los aspectos formales que se deben.005.708.277.011 cuidar al entregar un trabajo Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compañeros del grupo.347.602.185.052 A partir de estos resultados se puede establecer el siguiente perfil sociodemográfico y situacional: Como parte de su autoconcepto académico positivo, en las actividades académicas Puedo organizar una buena presentación en power point y Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo las alumnas presentan un mayor nivel de presencia. Como parte de su autoconcepto académico positivo, en las actividades académicas Puedo seguir sin mayor problema las indicaciones o instrucciones del maestro, Sé trabajar en equipo, Sé buscar información en Internet, Tengo control sobre mis estrategias de aprendizaje, Puedo concentrarme en lo más importante de la exposición de los maestros, 11

Sintetizo adecuadamente la información que se me proporciona, centrándome solamente en las ideas principales y desechando las ideas secundarias, Sé cuando una estrategia de aprendizaje me es funcional, Puedo tomar apuntes de las clases sin perder mucha información y Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo los alumnos del Centro Universitario Promedac presentan un mayor nivel. Por su parte, el análisis realizado entre las variables sociodemográficas y situacionales estudiadas y el autoconcepto académico positivo, como variable general, presentaron los siguientes resultados: género (sig..38), edad (sig..25), semestre (sig..94) e institución (sig..00). A partir de estos resultados se puede afirmar que los alumnos del Centro Universitario Promedac presentan un nivel más alto del autoconcepto académico positivo. Discusión de resultados/conclusiones La Educación Media Superior de nuestro país está atravesando en estos momentos por una reforma integral que pretende implantar una nueva visión educativa, que lo mismo propone una nueva estructura curricular que una nueva concepción del alumno, sin olvidar, una forma de enseñanza diferente. Sin embargo, parafraseando a Burns (1990), consideramos que nunca se podrá comprender cabalmente a un alumno hasta que no pueda uno meterse en su pensamiento autoreferencial que, en mayor o menor medida, determina su comportamiento. En ese sentido, el presente trabajo ofrece el siguiente perfil descriptivo del alumno de educación media superior: Los alumnos de educación media superior encuestados presentan un nivel alto de autoconcepto académico positivo siendo sus características con mayor presencia: Sé buscar información en Internet, Puedo organizar una buena presentación en power point, Sé trabajar en equipo y Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo ; mientras que sus características con menor presencia son: Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles, Sé utilizar adecuadamente una biblioteca y Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compañeros del grupo En lo que respecta a las características del autoconcepto académico positivo con mayor presencia, se coincide con el estudio realizado por Barraza (2009) en las dos últimas características con mayor presencia, mientras que difiere en las dos primeras con mayor presencia. La diferencia puede ser explicada tomando en consideración la edad de los alumnos encuestados, ya que los más jóvenes se sienten más capaces en el uso de programas de cómputo como el power point, así como en el uso de la Internet. En lo que respecta a las características del autoconcepto académico positivo con menor presencia, se coincide totalmente con Barraza (2009). Más allá de estas coincidencias o divergencias, los resultados permiten destacar una serie de aspectos presentes en el perfil descriptivo de nuestros estudiantes: El uso de la biblioteca, como actividad académica de búsqueda de información, es sustituida por nuestros alumnos por la búsqueda en Internet. 12

Este es un rasgo que demuestra la mayor presencia que en estos días tiene el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Sin importar el nivel educativo abordado en la investigación, en este caso medio superior y en el caso de Barraza (2009) el nivel de postgrado, nuestros alumnos reportan una debilidad manifiesta en la comprensión lectora. Esta situación es alarmante, si se considera el esfuerzo que en las últimas décadas ha hecho el Sistema Educativo Nacional para fortalecer el trabajo docente orientado a promover la lectura en los alumnos de todos los niveles, y sobre todo del nivel de educación básica a través del Programa Nacional de Lectura. Al igual que en el trabajo de Barraza (2009), se sigue observando una tendencia a la pasividad cognitiva; ésta se manifiesta cuando los alumnos encuestados destacan como actividades académicas con mayor presencia aquellas que tienen un carácter de apoyo al aprendizaje, mientras que aquellas que implican un papel activo en la construcción del conocimiento tienen una menor presencia, como sería el caso de Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles y Puedo comprender, sin mayor esfuerzo, los conceptos o teorías que aborda el maestro durante su exposición. Sin importar el nivel educativo, abordado en la investigación, queda de manifiesto que la actividad académica Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compañeros del grupo es de las que tienen menor presencia y reflejan una debilidad manifiesta del autoconcepto académico positivo de los alumnos encuestados. Este resultado cuestiona fuertemente las prácticas docentes, ya que desde el nivel de educación básica los maestros hacen uso de esta estrategia didáctica y sin embargo se puede afirmar que nuestros alumnos llegan al nivel de maestría (Barraza, 2009) y siguen sintiéndose débiles en esta actividad y sobre todo sigue siendo una fuente potencial de estrés. En el caso del análisis inferencial hay dos situaciones que es necesario destacar: una es el hecho de que las variables sociodemográficas, por lo menos las estudiadas en este trabajo y el que sirve de antecedente directo, no juegan un papel central en el autoconcepto académico positivo, mientras que por la otra parte cabe destacar, como segunda situación, que la variable institución sí establece un rol modulador en el autoconcepto académico positivo. Este resultado coincide con la perspectiva teórica adoptada, que ve en la retroalimentación social uno de los principales motores para el cambio y desarrollo del autoconcepto, por lo que se podría hipotetizar que los alumnos del Centro Universitario Promedac están más sujetos a actividades de retroalimentación, ya sea en sus familias o en la institución educativa, que los alumnos del Colegio Juan Pablo Segundo. El presente estudio constituye una aproximación, y en eso radica su valor, al estudio de los fenómenos autorreferenciales en los alumnos de educación media superior; sin embargo, sus alcances están circunscritos a la población estudiada, por lo que su inserción en un contexto más amplio, teóricamente hablando, debe tomarse con reserva ya que su principal limitación deriva de ser un estudio no representativo insertado en contextos institucionales específicos. 13

Como cierre al presente trabajo se sugiere continuar con los estudios que permitan consolidar un perfil descriptivo de nuestros estudiantes de educación media superior y superior, así como realizar estudios comparativos que permitan identificar variables situacionales moduladoras del autoconcepto académico positivo. Referencias Anastasi A. & Urbina S. (1998). Test psicológicos. México: Prentice Hall. Arancibia, V., Herrera P. & Strasser K. (1999). Psicología de la educación. México: Alfaomega Barraza, A. (2009). Autoconcepto académico y variables moduladoras. Un primer estudio en alumnos de maestrías. (Versión electrónica), Investigación Educativa Duranguense, 5(11), 39-51 Babbie, E. R. (1988). Método de investigación por encuesta. México: FCE. Burns, R. B. (1990). El autoconcepto. Bilbao: Ega. Camacho, I. (2002). Relación entre autoconcepto y concepto del maestro en alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación primaria en el estado de Colima, Tesis de maestría no publicada, Universidad de Colima, Colima, México. Dörr A. (2005), Estudio comparativo de autoconcepto en niños de diferente nivel socioeconómico, Tesis de maestría no publicada, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, Santiago de Chile. García, C. H. (2006). La medición en ciencias sociales y en la psicología. En R. Landeros & M. González (comp.), Estadística con SPSS y metodología de la investigación, (pp. 139-166). México: Trillas. Ghiglione, R. & Benjamín, M. (1989). Las encuestas sociológicas. México: Trillas. González, P., Núñez, J. C., Álvarez, L. & Vallejo, G. (1998). Autoconcepto y su relación con la alineación de los ejes visuales. Psicothema, 10(2), 413-422. Recuperado el 12 de febrero de 2010, de http://www.psicothema.com/ pdf/174.pdf González-Pienda, J. A., Núñez, J.C., González-Pumariega, S. & García, M. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9(2), 271-289. Recuperado el 23 de febrero de 2010, de http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., Álvarez, L., González-Pumariega, S., Roces, C., González, P., Muñiz, R. & Bernardo, A. (2002). Inducción parental a la autorregulación, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema, 14(4), 853-860. Recuperado el 10 de diciembre de 2009, de http://www.psicothema.com/pdf/807.pdf Hogan, T. P. (2004). Pruebas psicológicas. México: El Manual Moderno. Machargo, J. (1992). Eficacia del feedback en la modificación del autoconcepto académico. (Versión electrónica), Revista de Psicología General y Aplicada, 45(1), 63-72. Markus, H. & Sentis, K. (1982). The self in social information processing, Psychological perspectives on the self. 1, 41-70. 14

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