V JORNADAS INTERNACIONALES DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA. Universidad Europea de Madrid

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1 V JORNADAS INTERNACIONALES DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA. Universidad Europea de Madrid Contenido: Experiencias sobre metodologías activas y evaluación de los aprendizajes DESCRIPCIÓN Y VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN POSTEST DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS: EMI-POST Patricia Robledo, Jesús N. García, Begoña Martínez-Cocó, Carmen Díez, Mª Lourdes Álvarez, Raquel Fidalgo, Olga Arias-Gundín, Marta Fernández, Josefina M. Marbán, Ana Mª. de Caso, Deilis I. Pacheco, & Celestino Rodríguez Universidad de León probr@unileon.es, jn.garcia@unileon.es, bmarc@unileon.es, cdieg@unileon.es, mlalvf@unileon.es, mferma@unileon.es, rfidr@unileon.es, oarig@unileon.es, jmmarp@unileon.es, amcasf@unileon.es, dipacs@unileon.es, crodp@unileon.es, RESUMEN El objetivo de la presente comunicación es presentar la descripción y propiedades psicométricas del instrumento Evaluación de metodologías innovadoras-postest (EMI-post) diseñado, a partir del análisis y adaptación de escalas validadas en estudios previos, con el fin de conocer cuáles son las opiniones de los alumnos universitarios, una vez impartidas las asignaturas, con respecto a diferentes aspectos relacionados con la introducción de metodologías activas. El EMI-post consta de cinco subescalas, además del apartado de datos de identificación. La primera de ellas, EMI-TF, valora las percepciones de los estudiantes con respecto a las metodologías trabajadas y los beneficios que éstas aportan al aprendizaje. En segundo lugar, las subescalas EMI-CO_post y EMI-CT analizan la mejora que los alumnos consideran que han obtenido en cuanto al desarrollo de competencias, así como la utilidad futura que detectan en las mismas. Finalmente, mediante la escala EPEAG y el diferencial semántico los universitarios opinan acerca de aspectos concretos de las diferentes asignaturas innovadoras tales como: satisfacción con las mismas, nivel de exigencias, efectos sobre el aprendizaje o posibilidad de transferir lo aprendido. Diseñado y depurado el instrumento, se procedió a su aplicación en una muestra de 892 alumnos de magisterio y/o psicopedagogía pertenecientes a las universidades de León y Valladolid. Los resultados obtenidos en relación a las propiedades psicométricas del EMI-post señalan que éste presenta una adecuada validez así como una adecuada fiabilidad por consistencia interna. Durante la realización de esta investigación se recibieron ayudas parciales competitivas de los proyectos PAID_ULE, 2008 y JCyL_ EEES, 2008, concedidos al IP (J N García). 1

2 INTRODUCCIÓN El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el desarrollo de las diferentes directrices propuestas hasta el momento y que culminarán en el 2010, año en el que se iniciará la puesta en marcha real del nuevo modelo de Educación Superior, pretende como finalidad última la consecución de una cierta convergencia de las estructuras que facilite la movilidad profesional de los ciudadanos europeos. Es decir, se aboga por entrenar a los estudiantes universitarios, dotándoles de las habilidades y destrezas necesarias, para que puedan enfrentarse a un futuro profesional que, dada la evolución del mercado laboral y las condiciones económicas, con casi total probabilidad se desarrollará en entornos geográficos cambiantes y diferentes del propio país. Consecuencia de esto, el Sistema Universitario Español, para promover la adaptación al EEES de sus titulaciones superiores, se encuentra inmerso en pleno proceso de reforma, el cual se centra principalmente en potenciar el rol activo del estudiante utilizando para ello la introducción de reformas metodológicas, organizativas y estructurales. Dicho de otro modo, el modelo educativo que emerge actualmente en el ámbito universitario promueve una reconceptualización del proceso de enseñanzaaprendizaje basada en las premisas de que no es suficiente con acumular conocimientos sino que será necesario desarrollar una tipología muy amplia de habilidades, actitudes y estrategias que permitan al alumno, quien debe asumir la responsabilidad de su aprendizaje para lograr así que este sea eficaz, explorar las potencialidades de aprender en cualquier momento, de manera flexible y adaptada a cada situación y contexto, mostrando constantemente su capacidad de aprender a aprender en una sociedad del conocimiento tan cambiante como la que impera en la actualidad. Una de las múltiples reformas que, para alcanzar esta adaptación, deben asumir las instituciones españolas de educación superior es la de potenciar en el alumnado el desarrollo de competencias, entendidas según Lasnier (2000) como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente, lo cual supone la necesidad de un verdadero desarrollo un nuevo modelo educativo. Si bien, inmersas bajo este concepto, el cual por otro lado no está ajeno a las controversias en torno a su definición, se pueden encontrar diferentes tipologías de las mismas, siendo la clasificación más utilizada la propuesta desde el European Tuning Project ( en la que se diferencia entre competencias genéricas, independientes del área de estudio y comunes a cualquier titulación, y competencias específicas de cada área temática. Igualmente, englobadas en el grupo de las genéricas se pueden diferenciar tres categorizaciones principales: competencias instrumentales, las capacidades y la formación del titulado al constituir un medio para obtener un determinado fin; competencias interpersonales, capacidades que permiten que las personas tengan interacción con los demás y competencias sistémicas, entendidas como las destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema (Nieto, 2004). De manera general este modelo asumido en la Educación Universitaria a raíz del EEES implica que las titulaciones académicas tengan capacidad para asegurar el desarrollo de las competencias demandadas por la sociedad y el mercado, lo cual exige diversos cambios y afecta a la manera de encauzar las actividades educativas, exigiendo la búsqueda y puesta en marcha de innovaciones didácticas y evaluativas (Arráiz, 2

3 Sabirón, Cortés, Bueno, & Escudero, 2006; Baños & Pérez, 2005; Pozo & García, 2006). La renovación de la metodología educativa se propone como un foco clave y fundamental para el paso del actual sistema universitario español al propuesto desde la convergencia europea. Por ello, actualmente está proliferando la aplicación de las llamadas metodologías activas, fundamentadas precisamente en que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje, participando y colaborando en él con el objetivo final de que desarrolle su autonomía a la hora de aprender y de enfrentarse a los problemas (Gómez, García, & Villalba, 2005; Sastre & Boubbé, 2004). La situación descrita, en cambio, genera algunos problemas que se han de considerar para que la puesta en marcha definitiva del proceso sea satisfactoria, entre los que destaca el de la evaluación. El modelo de competencias exige que los sistemas de evaluación atiendan a múltiples variables, en ocasiones poco objetivas y relacionadas con la diversidad de elementos que se han de trabajar. Por lo tanto, se requieren instrumentos de evaluación diversos que se adecuen y valoren los diferentes resultados de aprendizaje esperados en los alumnos, entre los que destacan, además de los conocimientos, las competencias, capacidades y procesos. En respuesta a dicha necesidad es donde precisamente se plantea la presente comunicación la cual tiene como objetivo describir un instrumento denominado Evaluación de metodologías innovadoras-postest (EMI-post) diseñado, a partir del análisis y adaptación de escalas validadas en estudios previos, con el fin de conocer cuáles son las opiniones de los alumnos universitarios, una vez impartidas las asignaturas, con respecto a diferentes aspectos relacionados con la introducción de metodologías activas, así como analizar el desarrollo de competencias que se ha conseguido tras la implementación de las mismas. Dicho estudio está inmerso en un proyecto de innovación educativa mucho más amplio que está desarrollando el equipo del área de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de León dirigido por el IP. Jesús N. García con la colaboración de otras universidades nacionales. La finalidad última de este proyecto es fomentar la calidad en la docencia y avanzar en el desarrollo del proceso de convergencia europea a través de la implementación de metodologías activas y herramientas online, como un primer paso para la adaptación al EEES, en diversas asignaturas correspondientes a las titulaciones de Magisterio y Psicopedagogía (García, de Caso, Fidalgo, Arias-Gundín, 2005; Robledo et al., 2007). Muestra Método La validación del instrumento Evaluación de Metodologías Innovadoras Post (EMI-Post) se ha llevado a cabo con una muestra compuesta por un total de 892 estudiantes matriculados en las siete especialidades que constituyen la titulación de Magisterio y en la licenciatura de segundo ciclo de Psicopedagogía de las universidades de León (ULE) y Valladolid (UVA). Dichos alumnos habían cursado una o varias asignaturas implementadas de manera innovadora, mediante el uso de metodologías 3

4 activas y herramientas Online, por profesorado perteneciente al área de Psicología Evolutiva y de la Educación. En la Tabla 1 se detalla de manera más explícita la distribución de alumnos de las diferentes universidades participantes en el estudio en relación al sexo y a la especialidad cursada por los mismos. Tabla 1 Distribución de participantes en relación a la especialidad que cursan, su sexo y universidad de procedencia ULE UVA Total Especialidad Hombre Mujer Hombre Mujer Audición y Lenguaje Educación Especial Educación Física Educación Infantil Educación Musical Educación Primaria Lengua Extranjera Psicopedagogía Total * Nota. Si bien el total de participantes fueron N = 892, únicamente se incluyen en cada variable de agrupamiento aquellos alumnos de los que se disponen datos. Dichos estudiantes pertenecían a diferentes cursos (1º, 2º, 3º de Magisterio, 4º y 5 º de Psicopedagogía), como se puede observar en la Figura 1, por lo que sus edades oscilaban entre los 17 años de varios de los alumnos de primero y los 52 años de alguno de los universitarios de tercero, no obstante la media de edad era de 21,7 años. Figura 1. Distribución de la muestra de alumnos participantes en función del curso en el que estaban matriculados 12% 13% 5% 36% 1º 2º 3º 4º 5º 34% 4

5 Las asignaturas en las que fue aplicado el EMI-Post fueron: Intervención Psicopedagógica en los Trastornos del Desarrollo Aprendizaje y Desarrollo Motor, Bases Psicológicas de la Educación Especial, Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica, Aspectos Evolutivos de la Deficiencia Mental, Aspectos Evolutivos de la Deficiencia Motórica, Educación Afectivo Sexual, Entrenamiento en Habilidades Sociales, Psicología Evolutiva y de la Educación, Programas de Enseñar a Pensar, Procesos Psicológicos Básicos, Psicología Infantil, Sistemas Alternativos de Comunicación y Tratamientos Psicológicos. Algunas de estas asignaturas se impartían en las dos facultades de educación colaboradoras (la de la ULE y la de la UVA), mientras que otras solamente se ofertaban en una de las universidades participantes. Procedimiento La elaboración del instrumento EMI post se inició con una revisión teórica y empírica de múltiples trabajos focalizados en los diversos enfoques innovadores de la enseñanza universitaria, a partir de la cual se extrajeron y revisaron minuciosamente los instrumentos de evaluación localizados a la vez que se desarrolló un proceso de selección de aquellos que eran adecuados y respondían a las exigencias de la investigación y a las características de la población objeto de análisis. Simultáneamente se realizó un análisis de los listados de competencias recogidos en los Libros Blancos de las diferentes titulaciones así como de los Documentos Marco. A continuación, tras la discusión y selección del tipo de pruebas que sería necesario desarrollar para evaluar la metodología universitaria y la adquisición de competencias, se comenzó a diseñar el instrumento, considerando como pilares básicos las escalas elaboradas previamente por el equipo de investigación dirigido por J. García, entre las que se incluye la versión pretets del propio instrumento EMI o escalas tales como: Evaluación de Prácticas Universitarias EPU- (García et al., 2005), Evaluación de Metodología Universitaria EMU- (Fernández, García, de Caso, Fidalgo, & Arias, 2006), Competencias transversales (Arias, Fidalgo & García, 2007). Seguidamente, teniendo siempre presente el EMI pre, se procedió a la elaboración final de la escalas con sus respectivas subescalas, para lo cual se realizó una labor de análisis conceptual y terminológico. Por último, las escalas obtenidas fueron sometidas a un proceso de depuración por parte de los miembros del equipo para evitar reduplicaciones de ítems, exceso de longitud y analizar la validez de contenido de las mismas. De esta manera, se obtuvo el instrumento presentado. El siguiente paso consistió en el diseño y desarrollo del plan de muestreo, a partir del cual se procedió a realizar el trabajo de campo propiamente dicho con la muestra de alumnos descrita anteriormente. Este consistió en la aplicación, por parte de personal del equipo, del cuestionario EMI una vez finalizada la impartición de las diferentes asignaturas estudiadas Concluido el trabajo de campo y recogidos todos los protocolos, se procedió a la informatización y codificación de los datos en una matriz de datos Excell; la cual se transformó en una matriz de SPSS versión 13.0 para la realización de los análisis estadísticos que nos han permitido conocer una primera aproximación a las propiedades psicométricas del EMI-post. 5

6 Descripción del instrumento: EMI-post La finalidad concreta de la innovación metodológica implementada con los alumnos de Magisterio y Psicopedagogía en la que se incardina el presente trabajo ha sido, por un lado, la adaptación progresiva al modelo impuesto por las instituciones europeas de Educación Superior desarrollando en los estudiantes diferentes tipos de competencias y, por el otro, conocer la eficacia de éstas en el desarrollo de competencias y rendimiento académico de los alumnos. Para ello se ha utilizado el instrumento EMI-Post que permite conocer las percepciones y valoraciones del alumno respecto a las innovaciones, así como su perspectiva en relación a la adquisición de competencias, la utilidad futura de las mismas o las opiniones personales acerca de las distintas asignaturas. Dicho instrumento consta de cinco subescalas, además del apartado de Datos Generales (EMI-DG), donde se recogen algunos datos personales y académicos del participante así como el grado de conocimiento del EEES que tiene. La primera de las escalas, denominada Evaluación de metodologías innovadoras post trabajado y favorecido (EMI-TF), consta de 23 ítems iniciales con opciones de respuesta que oscilan de 1 (mínimo) a 5 (máximo), en los que se les pregunta a los participantes acerca de qué aspectos metodológicos consideran ellos que se han trabajado en la asignatura evaluada y en qué medida creen que éstos han favorecido su aprendizaje. En los ítems 24 y 25, los alumnos deben señalar, del listado anterior de posibles de metodologías docentes, por un lado, aquellas con las que creen que han obtenido mejores resultados de aprendizaje y por el otro, aquellas con las que opinan han alcanzado mejores calificaciones. Las subescalas segunda y tercera valoran la adquisición de competencias que los alumnos consideran han alcanzado tras el desarrollo de las diversas asignaturas. Así, en el EMI-CO post se le presenta al alumno un listado de 18 competencias (instrumentales, sistémicas y personales) y se le pide que valore en cada una ellas, desde 1 (mínimo) a 5 (máximo), el nivel de mejora que cree ha obtenido y, en segundo lugar, la utilidad futura que detecta tendrán estas competencias para su desarrollo profesional. Respecto al EMI-CT, la tercera de las subescalas, de nuevo se presentan a los alumnos 69 enunciados relativos a las tres tipologías de competencias transversales básicas, en los que se les pregunta en qué medida (1 nada, 9 mucho) consideran que la asignatura ha favorecido la adquisición de las mismas. Finalmente, en las dos últimas escalas, EMI-EPEAG y EMI-DS se les pide a los alumnos que valoren las diferentes asignaturas en relación a aspectos tales como: satisfacción percibida con las mismas, nivel de exigencias, efectos sobre el aprendizaje o la posibilidad de transferir lo aprendido a otras materias o la práctica profesional. Por su parte el EMI-EPEAG está formado por 48 ítems, 12 para cada uno de los cuatro aspectos evaluados (Componente Emocional, Realización Práctica, Efectos- Aprendizajes y Generalización), en los que el estudiante debe expresar su grado de acuerdo o desacuerdo en una escala tipo Likert de 1 a 5. Mediante el Diferencial semántico (EMI-DS) se busca una opinión global y subjetiva a través de la valoración dada por el alumnado a un total de 32 pares de adjetivos bipolares, ocho de cada uno de los cuatro aspectos evaluados. En la Tabla 2 se presentan algunos ejemplos de los ítems que conforman cada una de las diferentes escalas del EMI-Post 6

7 Tabla 2 Ejemplos de ítems de las subescalas del EMI-post Escalas Ejemplo de ítems Datos Generales (EMI-DG post) Nombre y apellidos, Sexo, Edad, Titulación, Curso, Asignatura, Trabajo individual y en grupo, Experiencia profesional, Estudios previos, Otros estudios, Grado de conocimiento del EEES Evaluación de metodologías innovadoras post: Trabajado y favorecido (EMI-TF post) Has trabajado (1, 2, 3, 4, 5) Han favorecido aprend. (1, 2, 3, 4, 5) Trabajos escritos Exposiciones orales Utilización de las nuevas tecnologías Evaluación de metodologías innovadoras post: Competencias ( EMI-CO post) Mejora obtenida (1, 2, 3, 4, 5) Trabajo en equipo Confianza personal Aprender a aprender Utilidad futura (1, 2, 3, 4, 5) Evaluación de metodologías innovadoras post: Competencias transversales (EMI-CT POST) Evaluación de metodologías innovadoras post: componentes emocional, práctica, efectos aprendizaje y generabilidad Evaluación de metodologías innovadoras post:diferencial semántico (EMI-DS post) En qué medida esta asignatura ha favorecido mi capacidad para... acceder a las diferentes fuentes de información aceptar las normas establecidas Esta asignatura ha exigido mucho esfuerzo y trabajo me ha servido para adquirir conocimientos nuevos Útil Inútil Interesante Aburrida Inaplicable Aplicable Con respecto a las propiedades psicométricas de la escala, se ha realizado una primera valoración de las mismas utilizando para ello, en lo que hace a la fiabilidad dos tipos de análisis diferentes. Por un lado, se llevó a cabo el análisis de fiabilidad por consistencia interna utilizando el α de Cronbach, obteniéndose una fiabilidad total del instrumento de.769, lo cual representa una fiabilidad aceptable. Además, cuando se analiza la consistencia interna de cada una de las subescalas los resultados son igualmente satisfactorios, ya que todas las escalas presentan un α de Cronbach muy elevado. Esto hace que cada una de las escalas, si llegado el momento el objetivo de 7

8 estudio fuese más específico, sean susceptibles de ser aplicadas de manera independiente. En la Tabla 3 se presenta de manera detallada la consistencia interna de las diferentes subescalas que componen el instrumento, así como la fiabilidad si se utilizan eliminando simplemente alguna de ellas. Tabla 3 Fiablidad por consistencia interna de las subescalas que componen EMI-post Subescalas α de Cronbach Evaluación de metodologías innovadoras post: Competencias ( EMI-CO post).921 Evaluación de metodologías innovadoras post: Competencias transversales (EMI-.970 CT Post) Evaluación de metodologías innovadoras post: componentes emocional, práctica,.784 efectos aprendizaje y generabilidad (EMI-EPEAG post) Evaluación de metodologías innovadoras post: Diferencial semántico (EMI-DS.925 post) EMI-TF post+ EMI-CO post+ EMI-CT POST+ EMI-EPEAG post.841 Por otro lado, se realizó un análisis de ítems para comprobar la importancia de cada uno de ellos dentro de la escala y analizar cómo quedaría afectada la consistencia de la prueba si ésta se redujese eliminando algunos de los elementos menos representativos. Así, si al eliminar uno de los ítems el α disminuye considerablemente, indicaría que ese ítem es muy bueno para valorar lo que pretendemos y por ello convendría mantenerlo. Por ejemplo, dentro de las subescalas EMI-TF, EMI-CO, EMI- DS y EME-EPEAG se observa como ninguno de los elementos modifican demasiado la consistencia, por lo que se podría eliminar alguno de los ítems considerados menos relevantes, sin perjuicio para las subescalas. En cambio, los tres subtotales que componen la escala EMI-CT referidos a las competencias instrumentales, sistémicas y personales, son los elementos que mejor funcionan, ya que si los eliminamos el Alfa disminuye a.727,.730 y.734 respectivamente. Sin embargo, el total de competencias en el que se suman los tres subtotales anteriores convendría eliminarlo ya que si esto se hace aumenta de forma considerable la fiabilidad total de la escala a.865. No obstante, y al margen de esta última apreciación, cuando se consideran las α de Cronbach de cada elemento y se analiza la posibilidad de su eliminación, la consistencia interna del instrumento en general apenas varía, lo que indica que la contribución de cada uno de ellos en la fiabilidad del instrumento es similar, por lo que no hay ninguna contribución especial de ninguno, y por lo tanto, su inclusión conjunta parece la mejor opción. En cuanto a la validez del instrumento, la cual indica si un cuestionario determinado mide lo que dice medir, aunque se ha realizado una primera aproximación al análisis factorial de componentes principales, ésta todavía se tiene que depurar por lo que únicamente se detalla la validez de contenido. En este sentido señalar que ésta se hace pertinente dado que el EMI recoge y agrupa de manera lógica los principales aspectos que, en base a la revisión de estudios nacionales e internacionales realizada sobre el tema y en función de las evidencias obtenidas en trabajos empíricos anteriores del equipo de investigación deben considerarse a la hora de evaluar la influencia de los 8

9 distintos enfoques metodológicos en el alumnado (Fernández, García, de Caso, Fidalgo, & Arias, 2006; García, de Caso, Fidalgo, & Arias, 2005). En definitiva el instrumento Evaluación de metodologías innovadoras: EMI-post se presenta como una herramienta amplia y completa que permite conocer de manera fiable y válida las opiniones y percepciones de las estudiantes en relación a diferentes aspectos de la enseñanza universitaria. Discusión y conclusiones Partiendo del momento que se vive de construcción del EEES y aprovechándolo para, además de adaptarse a las exigencias europeas, atender a aspectos relacionados con calidad de la enseñanza universitaria, el objetivo de la presente comunicación era mostrar un instrumento de evaluación que permitiese, por una parte, evaluar diferentes aspectos metodológicos de la enseñanza superior y, por la otra, conocer la opinión de los alumnos acerca de los beneficios aportados sobre su propio proceso formativo de las distintas prácticas universitarias. En este sentido, desde el área de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de León, el equipo dirigido por el IP Jesús N. García, inmerso dentro de diferentes proyectos de innovación educativa, diseñó y elaboró un instrumento de evaluación denominado Evaluación de metodologías innovadoras postest: EMI Post. Dicha escala está compuesta por diferentes subescalas y es pertinente y adecuada para llevar a cabo el análisis de las metodologías universitarias, con el propósito de conocer las opiniones vertidas por los estudiantes en relación a las prácticas universitarias innovadoras y a los distintos modelos de enseñanza-aprendizaje que han seguido. Todo ello para determinar, en la medida de lo posible, cuál es el tipo de metodología que más beneficios aporta, o cuáles son los puntos fuertes y débiles de cada una de ellas. Además permite conocer las opiniones de los alumnos acerca de las virtudes que tienen dichas prácticas sobre su propia formación y adquisición de competencias. En cuanto a las propiedades psicométricas del EMI-post, éstas se obtuvieron con una muestra de 896 estudiantes matriculados en siete especialidades diferentes de Magisterio y en la titulación de Psicopedagogía de las universidades de León y Valladolid y, en base a los primeros datos anteriormente presentados, son adecuadas, tanto en lo que hace a la fiabilidad, como en lo relativo a la validez. No obstante, a pesar de los buenos resultados encontrados en este estudio piloto, a continuación se describen algunas de las limitaciones encontradas así como las líneas futuras de investigación que se podrían abrir y que permitirían superar dichas limitaciones. En primer lugar, señalar que es necesario analizar la estabilidad temporal de las propiedades de la escala, además de analizar más exhaustivamente la validez de constructo, replicando el estudio con muestras más amplias y de distintas tipologías, así como realizando otros tipos de análisis estadísticos que permitan depurar el instrumento. Igualmente, sería interesante reducir la longitud del EMI para evitar que el efecto de la fatiga interfiera en los resultados. Del mismo modo convendría crear una versión para profesores que nos permitiese obtener medidas provenientes de distintos participantes y disminuir así los efectos perjudiciales de la deseabilidad social de las respuestas. A pesar de ello, el EMI puede ser entendido como un instrumento práctico para el profesorado interesado en temas metodológicos que desee conocer la opinión de sus 9

10 estudiantes y la eficacia de sus métodos con vistas a reflexionar sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje y de cara a introducir las mejoras oportunas y encaminadas a la adaptación al EEES del mismo método. Además a partir del instrumento específicamente elaborado para la evaluación de la metodología innovadora, será posible la realización de más estudios posteriores con fines teóricos considerando nuevas muestras y nuevas metodologías. Referencias Arias, O., Fidalgo, R., & García, J. (2007). Una aproximación empírica al al evaluación de las competencias transversales. Actas INECE07 I Jornada Internacional UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea. Madrid: UPM (11, 12 y 13 diciembre). Arraiz, A., Sabirón, F., Cortés, A., Bueno, C., & Escudero, T. (2006). El portafolioetnográfico de evaluación de competencias. En I Jornadas de innovación dicente, tecnologías de la información y la comunicación e investigación educativa en la Universidad de Zaragoza, Zaragoza, España. Baños, J., & Pérez, J. (2005). Cómo fomentar las competencias transversales en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades. Educación médica, 8(4), Fernández-Martínez, M., García-Sánchez, J. N., de Caso-Fuertes, A. M., Fidalgo Redondo, R., & Arias-Gundín, O. (2006). El aprendizaje basado en problemas: revisión de estudios empíricos internacionales. Revista de Educación, 341, García, J. N., de Caso, A. M., Fidalgo, R., & Arias-Gundín, O. (2005). La evaluación de prácticas universitarias y su aplicación en un enfoque innovador. Revista de Educación. 337, Gómez, E., García, M.G., & Villalba, G. (2005). Una experiencia con el uso del portafolio del alumno en una asignatura de primer curso. En XI Jornadas de la enseñanza de universitaria de la informática, Madrid, España. Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin Nieto, J. (2004). Presente y futuro de los palanes de estudio de formación del maestro español. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3), Pozo. M. T., & García, B. (2006). El portafolios del alumnado: una investigación-acción en el aula universitaria. Revista de Educación, 341, Robledo, P., Álvarez, L., García, J. N., Marbán, J. M., de Caso, A. M., Fidalgo, R., Arias-Gundín, O., González, L., Martínez-Cocó, B., Rodríguez, C., Pacheco, D. I., & Díez, C. (2007). Revisión de estudios empíricos centrados en el uso del portafolio como instrumento de innovación adaptado al nuevo modelo europeo de educación superior. Propuesta de implantación en la ULE. Actas INECE07 I Jornada Internacional UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea. Madrid: UPM (11, 12 y 13 diciembre). Sastre, P., & Boubbé, C. (2004). Evaluación alternativa: el uso de portafolios en matemática en la universidad. En XVI Simposio Iberoamericano de enseñanza Matemática "Matemáticas para el Siglo XXI", Castellón, España. 10