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Transcripción

1 .XVND 3XULVXQ; &217(1,'2 ƒ (GLWRULDO 3iJ ƒ $FWLWXGHVKDFLDHOFDPELRHQORVGRFHQWHV3iJ ƒ (OSURJUDPDGHDFWLYLGDGHVXQDSURSXHVWD SDUDODGLGiFWLFDGHODVFLHQFLDV 3iJ ƒ +DELOLGDGHVVRFLDOHVHQODVSHUVRQDVFLHJDV\GHILFLHQWHVYLVXDOHV3iJ ƒ &RPXQLFDFLyQDXGLRYLVXDOFLQH\HGXFDFLyQ3iJ ƒ (VSDFLRVSDUDODUHIOH[LyQ )LQDOGHOMXHJR3iJ 'HODVRFLHGDGGHORVSRHWDVPXHUWRV3iJ 1RWHVDOYHV3iJ 'HVSDEtODWHDPRU3iJ 9DPRVDDQGDU3iJ &yprhvholqilhuqr"3ij 0DIDOGD±0LPDPiPHPLPD3iJ &RUUHVSRQGHQFLD3iJ 5HFXHQWRGHDUWtFXORV 3iJ (VFUtEDQRVDD]DYDOD#PLQHGXJRESH 5(63216$%/( 6(&81'$5,$$XJXVWR=DYDOD$SDULFLR &2/$%25$'25(6 2783,0DUFRV0DOOTXL 35,0$5,$+XJR0RQWHVGH2FD 6(&81'$5,$$GD*DPDUUD

2 (',725,$/ ³.86.$385,681 ³&$0,1( HVXQDUHYLVWDHOHFWUyQLFDTXH HQIDWL]D HO GHVDUUROOR SHUVRQDO FRPR XQ HVSDFLR GH DFRJLGD D ODV QHFHVLGDGHV LQWHUHVHV \ SUHRFXSDFLRQHV GHQLxRV\DGROHVFHQWHV 6H SURSLFLD HO DFUHFHQWDPLHQWR GH OD FDSDFLGDG FRPXQLFDWLYD H[SUHVDGD D WUDYpV GH ODV GLPHQVLRQHV FRJQLWLYR ± DIHFWLYD VRFLDO \ VHPLyWLFD OR FXDO LPSOLFD LQWHUDFFLRQHV FRQVLJR PLVPR FRQ ORV RWURV FRQ OD FXOWXUD\FRQODVSURSLRVLQGLFDGRUHVGHFRPXQLFDFLyQ (OHMHWHPiWLFRTXHRULHQWDORVFRQWHQLGRVGHOD5HYLVWD HVODFHQWUDOLGDGGHODHGXFDFLyQHQODSHUVRQDKXPDQD 3RU HOOR ORV DUWtFXORV HVWiQ RULHQWDGRV D UHIOH[LRQDU VREUH DVSHFWRV GLYHUVRV TXH FRQFLHUQHQ D OD YLGD GH QLxRV \ DGROHVFHQWHV TXH DSXQWDOHQ OD YLYHQFLD GH YDORUHV KXPDQRV \ QRV FRPSURPHWD D OD IRUMD GH XQD HGXFDFLyQPiVSDUWLFLSDWLYD\GHPRFUiWLFD (QHVWHQ~PHURVXEUD\DPRVODQHFHVLGDGGHYLQFXODUOD HGXFDFLyQ FRQ OD YLGD SRU OR TXH VH SUHFLVD TXH WRGRV ORV HGXFDGRUHV RULHQWHQ VXV DFWLYLGDGHV SHGDJyJLFDV GHVGHODDVXQFLyQGHDFWLWXGHVGHUHVSHWRSRUVXSURSLD LGHQWLGDG,QFOXLPRVFRPRXQDSRUWHGHODFXOWXUDDOD YLQFXODFLyQ TXH GHEHPRV DSXQWDODU HQWUH PHGLRV DXGLRYLVXDOHV HO FLQH GH PDQHUD SDUWLFXODU FRQ OD SUiFWLFDHGXFDWLYD &RQWDPRV HQ HVWD HGLFLyQ FRQ OD FRODERUDFLyQ GHVGH (VSDxD GH $QWRQLR 9DOOHV OR FXDO QRV SHUPLWH DFHUFDUQRVDODSUREOHPiWLFDGHODVKDELOLGDGHVVRFLDOHV HQQLxRVFRQGLVFDSDFLGDGYLVXDO\DXGLWLYD'HOPLVPR PRGR :LOIUHGR 3DORPLQR HQ HO &XVFR QRV SUHVHQWD XQ SURJUDPD GH KDELOLGDGHV SDUD HO GHVDUUROOR GH ODV FDSDFLGDGHVFLHQWtILFDV

3 (Q OD VHFFLyQ GH HVSDFLRV SDUD OD UHIOH[LyQ RIUHFHPRV XQ KHUPRVR\ WLHUQR FXHQWR GH-XOLR&RUWi]DU $O ILQDO GHOMXHJRDVtFRPRSRHVtDVYLQFXODGDVDOFLQHWDOHV FRPR /D VRFLHGDG GH ORV SRHWDV PXHUWRV R 'HVSDEtODWH DPRU 7DPELpQ FRQVLGHUDPRV YHUVRV \ FDQFLRQHVGH%HQHGHWWL\6LOYLR5RGUtJXH]TXHSHUPLWHQ UHIOH[LRQDU VREUH ORV YDORUHV GH OD DXWRQRPtD \ OD VROLGDULGDG\ XQD OHFWXUD TXH WHVWLPRQLD OD YLQFXODFLyQ HQWUH OD LPDJLQDFLyQ \ HO GHVDUUROOR GHO SHQVDPLHQWR FUHDWLYR SDUD DERUGDU XQD VLWXDFLyQ )LQDOPHQWH LQFOXLPRV XQ GHOLFLRVR HSLVRGLR GH OD LQROYLGDEOH 0DIDOGD HQ OD TXH 4XLQR FRQHFWD MXVWDPHQWH ODV VLWXDFLRQHV GH OD YLGD FRQ OD UXWLQD SHGDJyJLFD GH OD (VFXHOD 3UHVHQWDPRV XQ UHFXHQWR GH ORV DUWtFXORV GH WRGDV ODV HGLFLRQHV UHODFLRQDQGR pvwrv FRQ ODV GLPHQVLRQHV WHPiWLFDVTXHORVFDUDFWHUL]D $JUDGHFHPRV D ORV DPLJRV TXH KDQ FRODERUDGR HQ OD HODERUDFLyQ GH OD UHYLVWD \ D WRGRV DTXHOORV TXH SHUPDQHQWHPHQWH VH FRPXQLFDQ FRQ QRVRWURV H[SUHViQGRQRVVXVWHVWLPRQLRV

4 $&7,78'(6+$&,$(/&$0%,2(1/26'2&(17(6 - &XDOTXLHU LQWHQWR GH WUDQVIRUPDFLyQ FXUULFXODU\ SRU HQGH GHO GHVDUUROOR GH ODV DFFLRQHV HGXFDWLYDV SDVD SRU XQ FDPELR HQ ODV DFWLWXGHV GH ORV GRFHQWHV SRU VHU HOORV ORV FRQGXFWRUHV GHO SURFHVR \ ORV PHGLDGRUHV SULQFLSDOHVGHORVFDPELRV - 6LJQLILFD HVWR QR VyOR XQD PXWDFLyQ D[LROyJLFD GH VXV FRPSRUWDPLHQWRV \ DFWLWXGHVHQUHODFLyQFRQHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DVLQRIXQGDPHQWDOPHQWHD ORV YLQFXODGRV FRQ VXV FRPSURPLVRV UHDOHV DQWH ORV KHFKRV FRWLGLDQRV ([LJHXQFDPELRGHDFWLWXGIUHQWHDODYLGDPLVPD (OGRFHQWHDFRSLDGRU\UHSURGXFWRU - Es muy visible apreciar la ansiedad que provoca en los docentes - cuando asisten a un Taller de capacitación, actualización o implementación de nuevas metodologías, técnicas o procesos - no contar o apreciar como insuficiente la información, que refuerce los elementos novedosos que afronta el evento. El aprendizaje como tal, como proceso interiorizado y autónomo, no cuenta. La plasmación de sus propias habilidades en el acto de aprendizaje, la reflexión sobre el desarrollo de sus capacidades para pensar y aprender de manera constructiva, no cuenta. El disfrute de las experiencias vividas y el compartir esfuerzos y habilidades, tampoco cuenta. Lo que realmente justifica, para ellos, la asistencia a estos actos académicos, es poseer de modo fidedigno la información, el formato, las reglas de las cuales no pueden escapar, e ir llenando la alforja con las palabras de otros. - Mantienen la vieja concepción enciclopedista, de incorporar conocimientos, acumulando el mayor número de información que se les presente. El docente se resiste a poner en práctica un pensamiento organizador de los conocimientos, que les permita transferir la información desde una perspectiva multidisciplinar, en la que pongan en juego una vasta red de interacciones comunicativas, que asocien la información con las experiencias simbólicas, lúdicas y afectivas. - Lamentablemente esta práctica de incorporación cuantitativa de conocimientos parciales, vistos como prioridad formativa en los docentes, es inclusive, mucha veces respaldada por las actitudes de los especialistas de gestión pedagógica quienes asumen esta actitud como la única digna a tomarse en cuenta, con lo cual el proceso de desarrollo de capacidades en los estudiantes está menoscabado desde la dinámica misma de interacción con sus docentes. (OGRFHQWHDXWRULWDULR - La práctica educativa afianza la tendencia hacia la homogeneización, lo que del mismo va aparejado de una agresión evidente o tácita hacia los diferentes. Se promueve una educación que premie la docilidad y la obediencia. Prepararse para la vida significa entonces formar a los adolescentes, lo cual es sinónimo de

5 tienes que ser como yo quiero que seas. Para ello se necesita de disciplina rígida, de severidad,, opresión y ajuste a las normas. - Se forja una cadena conservadora y vertical de la autoridad que incluye estrategias de control inflexibles que emanan desde la dirección de la institución educativa, las cuales acentúan la mediocridad y la asimilación pasiva de normas y dispositivos y la no relevancia de los pensamientos creativos y críticos. - Algunas características de este tipo de docente es el énfasis que brinda a práctica dual del castigo y el premio, el uso de la represión y la violencia frente al diferente o inconforme, su mínima disposición a emprender cambios, su resistencia a la comunicación consigo mismo, su indiferencia o rechazo a la innovación e investigación, su escaso poder imaginativo y su tendencia a transferir sus responsabilidades. - Se desarrolla una relación mecánica y fría con el estudiante y su estilo didáctico se caracteriza por la repetición de lo que otros ya han dicho. Se instaura en ellos un manifiesto temor a ser ellos mismos. (OGRFHQWHFRQLQFLSLHQWHGHVDUUROORpWLFR - Me llamó la atención en varios eventos destinados a especialistas y a docentes líderes, que enfrentados ante un dilema que me había sido referido con anterioridad por una profesora, una gran mayoría emitiera una respuesta que ignoraba por completo el derecho a la autonomía e identidad que cada persona debe asumir para considerarse como tal. El caso estaba referido a una situación de maltrato, reportado por una docente y a su disyuntiva de separarse de su pareja - como ella quisiera, que le permita romper con una situación que la oprime y así desarrollarse más plenamente como persona- o quedarse en casa sacrificando de ese modo su intencionalidad y así de ese modo salvaguardar el vínculo familiar y acceder al deseo de sus hijas que no deseaban la separación Fueron pocos los que se inclinaron por la primera respuesta. Es decir se privilegiaba el maltrato a la libertad, la hipocresía a la verdad, lo rutinario y convencional a la autenticidad y al cambio. - Esta experiencia nos permite asumir como hipótesis, que muchos de nuestros educadores desconocen o niegan la valía de su mundo interior, menosprecian sus propias capacidades, y viven con una permanente ansiedad e inconformidad su interacción con los demás. - Supuestamente los maestros debieran ser los orientadores y forjadores de personalidades equilibradas, concientes de sus responsabilidades y derechos, y plenos de identidad y autonomía, manifiestos en sus relaciones interpersonales. Sin embargo apreciamos que los alumnos tienen como maestros - no en pocos casos a personas desajustadas, inestables emocionalmente, temerosos y cegados ante opciones diferentes de vida. - El culto al convencionalismo es tal, que bajo el pretexto de mantener falsos vínculos ( en la escuela o en el hogar) se aceptan como válidos comportamientos sado masoquistas, y se inculca en los hijos y estudiantes la preeminencia de las

6 autoridad de las normas, la verdad de la obediencia y el sometimiento de lo diferente o crítico, a lo establecido y habitual. - Estos estereotipos culturales son los que resaltan en la relación educador educando, se reproduce por tanto el individualismo, el autoritarismo, la limitada expresión de capacidades y actitudes autónomas, la incomunicación, la intolerancia ante los distintos, el conformismo, y la consolidación de seres vacíos, de seres objeto. 'RFHQWHVGLIHUHQWHV - Recuerdo siempre la historia personal que me fue relatada por una docente, que cuando era niña pugnaba por asistir a la escuela y aprender junto a los demás niños de su edad. Su padre le hacía frente a este interés reprimiéndola duramente, por considerar que su obligación era estar en casa y ayudar en las tareas del hogar. La menor escapaba cuantas veces podía y se dirigía a la escuela, pero no pocas veces su padre iba hasta allá y con manifiesta severidad la regresaba a casa. Sin embargo ella insistió e insistió, y aunque ya era notoriamente mayor que sus compañeros en la escuela, se quedó estudiando en ésta, gracias a la intervención del profesor, quien convenció al padre de darle la oportunidad de aprender. Al cabo del tiempo esta niña, no sólo concluyó sus estudios de primaria y secundaria sino que se convirtió en una exitosa profesional docente, orgullo de su padre y propulsora en su comunidad de una educación indiscriminada, que albergue por igual a niños y niñas. Este relato subraya la trascendencia que tuvo el docente para operar un cambio en la vida de una familia, y evidencia la necesidad de que todo educador asuma con empatía su relación con los menores, captando sus necesidades, intereses y vivencias, como elemento primordial para desenvolverse como personas, en su relación con el mundo. - El referente que debemos propugnar es el de aquel docente que en su vida personal observe comportamientos reflexivos, que recurre permanentemente a procesos de auto-observación de sus formas de actuar, y que se comunica con otro u otros para compartir experiencias o cualquier información significativa. - No son tampoco muy pocos felizmente- los maestros que son abiertos a lo incierto y a lo contradictorio, así como a la sincronización del conflicto con la verdad. Deben resaltarse los comportamientos de aquellos docentes que confían en sus propias capacidades y que toman como punto de partida ante cualquier situación sus convicciones personales y sus experiencias, lo cual confiere singularidad a sus vidas. - Debemos por tanto subrayar que el rol del maestro en el proceso educativo sigue siendo fundamental, y está orientado en relación con el diseño de las condiciones y experiencias de aprendizaje para el educando. Los profesores aprenden de la realidad cultural y de la interacción con los estudiantes, y aplican las estrategias más apropiadas, comprometiéndose con sus logros y propendiendo cotidianamente a su desarrollo integral. (PSUHQGHUORVFDPELRV

7 - Es preciso que los sistemas de formación y capacitación continua a docentes contemplen estrategias que respondan a los siguientes propósitos: Considerar como elemento central en el desarrollo de aprendizajes, el cómo aprender y el cómo enseñar a aprender. Propiciar el desarrollo de capacidades de los docentes, que se proyecten hacia el desarrollo de capacidades en los estudiantes. Resaltar la función mediadora y conductora de los docentes, que involucre en su interacción con los educandos, los valores y actitudes, lo afectivo, lo ambiental, el impacto sociocultural y el desarrollo integral de habilidades cognitivas. - Se incluyan como elementos conceptuales para los procesos de formación y capacitación docente, temas tales como: Pedagogía cooperativa. Ludo pedagogía. Recursos educativos para el desarrollo pedagógico. Clima orientador y democrático. Desarrollo de contenidos transversales. Respeto por las diferencias. Educación intercultural. Aprendizaje para la vida. Desarrollo de valores y actitudes. Capacidad comunicativa: que incluya la comunicación con los otros, consigo mismo y con el ambiente. Desarrollo del pensamiento creativo y del pensamiento crítico. Proyectos de investigación e innovación educativa. Diversificación curricular. - Desde esta perspectiva, algunos de los objetivos específicos para postular un cambio de actitudes en los docentes, desde las instancias formativas, serían: Contribuir al desarrollo integral de la persona. Considerar las necesidades de desarrollo de la persona. Promover el desarrollo de capacidades desde una visión holística, que incluyan los valores y actitudes. Promover la autonomía en la cual se oriente a la autodirección de sus propios procesos de aprendizaje y sus diferentes experiencias de vida Desarrollar procesos activos, comunicativos y reflexivos. Ofrecer distintas vías para el desarrollo de aprendizajes (no sólo en las aulas) Diseñar experiencias que permitan arribar a distintas soluciones o a varias vías de solución. Gestar entornos cooperativos. Integrar los fundamentos teóricos con los aplicativos, lo emocional con lo intelectual. Facilitar la asunción de cambios a partir de los conocimientos y experiencias previas. Buscar que los estudiantes asuman un papel activo, que les permita descubrir y construir aprendizajes por sí mismos.

8 Gestar un acompañamiento de calidad, expresada en términos de capacidades y estimulación de logros. Reforzar el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la apreciación crítica para la toma de decisiones. Articular las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con las necesidades emanadas del entorno sociocultural. Identificar condiciones de aplicación que se ajusten a la realidad de los docentes, como por ejemplo: diferentes ejercicios de simulación, talleres, tareas de micro enseñanza, etcétera, y desarrollar acciones que propicien la flexibilidad y la diversificación. $XJXVWR=DYDOD$SDULFLR

9 (/ 352*5$0$ '( $&7,9,'$'(6 81$ 35238(67$ 3$5$/$','È&7,&$'(/$6&,(1&,$6 :LOIUHGRPALOMINO NOA,(È5($7e&1,&$&20(5&,$/0$1&2,, $Y*5$8 4XLOODEDPED±&XVFR ZSQRD#KRWPDLOFRP 6H SODQWHD OD HVWUXFWXUD GH XQD HVWUDWHJLD GLGiFWLFD FRPR DOWHUQDWLYD TXH WLHQH FRPR ILQDOLGDG SURPRYHU HO GHVDUUROOR GH FDSDFLGDGHV HVWUDWHJLDV YDORUHV \ DFWLWXGHVDWUDYpVGHXQSURFHVRGHLQYHVWLJDFLyQGLULJLGDDODTXHVHGHQRPLQD ³3URJUDPD GH $FWLYLGDGHV (VWD HVWUDWHJLD VH IXQGDPHQWD HQ OD WHRUtD GHO DSUHQGL]DMH VLJQLILFDWLYR GH $XVXEHO\ HPSOHD ODV KHUUDPLHQWDV PHWDFRJQLWLYDV GHVDUUROODGDVSRU1RYDN\*RZLQSRVLELOLWDQGRTXHHO3URJUDPDGH$FWLYLGDGHV DGTXLHUDXQDQDWXUDOH]D³VLJQLILFDWLYD±HSLVWHPROyJLFD HQODFRQVWUXFFLyQGHO FRQRFLPLHQWR 2IUHFH DGHPiV OD SRVLELOLGDG GH XQ YHUGDGHUR LQWHUFDPELRQHJRFLDFLyQGHFRQRFLPLHQWRVHQWUHORVHVWXGLDQWHV\VXSURIHVRU /$1$785$/(=$'(/$35(1',=$-( Un abordaje constructivista de la enseñanza de las ciencias y en general de cualquier área, debe promover aprendizajes significativos. Se debe partir del supuesto que el aprendizaje es un proceso activo(ésta es una actitud mental en la que no solo se relaciona la información nueva con la previa, sino que las estructuras conceptuales se modifican a partir de procesos metacognitivos) en el que los HVWXGLDQWHV construyen o (re)-construyen el conocimiento sobre la base de lo que ya saben. Esto exige que el aprendiz muestre las siguientes condiciones: una disposición expresa hacia el aprendizaje, que la información posea significado lógico y psicológico(ausubel; 1983), y que el docente estructure las condiciones necesarias para que se verifique el aprendizaje en ese contexto. Sea cual fuera el conocimiento a ser aprendido, es menester que los estudiantes tomen conciencia de la naturaleza del conocimiento y de cómo se produce éste, ya que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-interpretada constantemente por la mente que va construyendo de modo progresivo modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. Otro aspecto a considerar es que el aprendizaje no es eminentemente individual, sino que es un proceso mediado: interviene el contexto sociocultural y los productos y artefactos socioculturales(román; 2004). Según Vigotsky el estudiante adquiere conocimientos con la ayuda de una persona mayor o de sus pares (mejor preparados). Esta circunstancia posibilita la construcción de herramientas internas para aprender(procesos cognitivos) y también el uso o elaboración de herramientas externas utilizables en la vida cotidiana(tecnología), a decir de ROMÁN: La inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad estructural cognitiva, al modificar algunas de sus

10 destrezas o habilidades se puede modificar la estructura cognitiva de un aprendiz.(román DÍEZ; 1999). La imagen del estudiante desde esta perspectiva lo connota como el verdadero protagonista de su aprendizaje, como un procesador activo y creativo, que controla los estímulos recibidos y los traduce en función de sus conocimientos y experiencias previas y en función del contexto cultural en el que se desenvuelve. Tales conocimientos y experiencias filtran y condicionan todo el proceso de aprendizaje en un plano operativo, en función de estrategias de pensamiento(contenidos, instrumentos) referidos al campo cognitivo. Mediante esas estrategias, el propio estudiante dirige y controla su ritmo de aprendizaje. El docente se encarga de diseñar actividades para que el estudiante desarrolle la tarea de aprender. El docente es un elemento de apoyo en dicho proceso y entender el aprendizaje desde este punto de vista exige que como docente comprenda cómo se almacena la información en la memoria, cómo se asimila transformándose en algo propio, cómo es recuperado y reutiliza para resolver problemas y para aprender más cosas. Ausubel(1983) explica cada uno de los puntos anteriores y los traduce en la teoría de la asimilación significativa y obliteradora, así como a través de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora(novak; 1981). Todo esto exige estrategias activas y participativas que posibiliten que el estudiante asuma el papel de protagonista del proceso de aprendizaje enseñanza. La estrategia que se emplee, debe permitir que el estudiante perciba la relación entre la teoría y la práctica, es decir, que le permita entender que el conocimiento no es descubierto, sino construido por las personas, que tienen una estructura que puede ser analizada(novak-gowin: 1988; MOREIRA; 1987) y que además le permita practicar valores y actitudes tales como la tolerancia, respeto, etc., dado que los humanos somos seres que integramos capacidades y valores. Sobre la base de lo anterior, todo proceso educativo debe servir para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y profesionales(román-diez; 1999). (/352*5$0$'($&7,9,'$'(6 Una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas, que desarrollan capacidades y actitudes que desarrollan valores que son elementos de la cognición(román; 2004)HOWpUPLQRFRJQLFLyQHQJHQHUDOTXHVHXVDSDUDDJUXSDU HQ IRUPD JOREDO ORV SURFHVRV TXH XQD SHUVRQD LQYROXFUD HQ D OD H[WUDFFLyQ GH LQIRUPDFLyQ GHO PXQGR H[WHULRU E OD DSOLFDFLyQ GHO FRQRFLPLHQWR SUHYLR D OD LQIRUPDFLyQ UHFLHQWHPHQWH SHUFLELGD F OD LQWHJUDFLyQ GH DPEDV SDUD FUHDU QXHYRV FRQRFLPLHQWRV G HO DOPDFHQDMH GH OD LQIRUPDFLyQ HQ OD PHPRULD SDUD VXEVLJXLHQWHPHQWH SRGHU UHFXSHUDUOD \ XVDUOD \ H OD HYDOXDFLyQ FRQWLQXD GH OD FDOLGDG\FRKHUHQFLDOyJLFDGHORVSURFHVRV\SURGXFWRVPHQWDOHVGHGLFKDSHUVRQD( GONZÁLES; 2004). En tal sentido, planteamos el programa de Actividades como estrategia que posibilita el desarrollo de dichas facultades. Los programas de actividades son: [...]situaciones problemáticas susceptibles de implicar a los estudiantes en una investigación dirigida, el trabajo en pequeños grupos y los intercambios entre dichos grupos y la comunidad científica(representada por el profesor, textos, etc.(gil PESSOA; 1992:19).

11 El Programa de Actividades permite la reconstrucción de los conocimientos científicos, puesto que plantea el aprendizaje como una investigación a partir de situaciones problemáticas de interés para los estudiantes. Rescata también el carácter social de la construcción de los conocimientos, orientando el aprendizaje a través de grupos, simulando una comunidad científica(kunh; 1971). El proceso de aprendizaje como investigación dirigida parte de los siguientes supuestos(barrón; 1993): (O VHU KXPDQR HVWi GRWDGR GH SRWHQFLDOLGDG QDWXUDO SDUD FRQVWUXLU FRQRFLPLHQWR: El hombre es capaz de autorregular sus procesos intelectivos, afectivos, psicomotrices, morales y sociales. El desarrollo de estos elementos cognitivos le permite a la persona interpretar la realidad. (OUHVXOWDGRGHODLQYHVWLJDFLyQHVXQDFRQVWUXFFLyQLQWUDSVtTXLFDQRYHGRVD: El sujeto al investigar, construye relaciones entre los eventos motivo de estudio los mismos que emergen sobre la base de sus conocimientos previos y que posteriormente se van re-configurando como novedosos. (ODSUHQGL]DMHWLHQHXQSXQWRGHSDUWLGDHQODLGHQWLILFDFLyQGHSUREOHPDV: Es del enfrentamiento con la dificultad, con la incertidumbre, con el problema, de donde emerge el proceso reflexivo que obliga a extender, diferenciar, reformular las teorías previas, para configurar otras nuevas. (O DSUHQGL]DMH VH GHVDUUROOD D WUDYpV GH OD UHVROXFLyQ VLJQLILFDWLYD GH SUREOHPDV: Esta resolución significativa de problemas, se basa en la disposición intencional del estudiante hacia la comprobación de hipótesis (ideas previas) que incorporen una comprensión de los medios-fin, fundamentadora del proceso de investigación. 3DUDTXHODDFWLYLGDGUHVROXWLYDSXHGDVHUFDUDFWHUL]DGDFRPRUHVXOWDGRGHOD LQYHVWLJDFLyQGHEHVHUDXWRUUHJXODGD\FUHDWLYD: La autorregulación implica que es el estudiante quién elige, organiza, aplica y controla la secuencia de operaciones que componen las estrategias de investigación. Por otro lado, todo este proceso no es mecánico, sino que requiere del pensamiento creativo para hacer frente a situaciones imprevistas. (VWHWLSRGHDSUHQGL]DMHYDDVRFLDGRGHHUURUHV: Los modelos tradicionales ven el error como un hecho indeseable y que debe ser minimizado o eliminado. Piaget(citado por Barrón; 1993:4)dice: ³XQHUURUFRUUHJLGRSXHGHVHUPiVIHFXQGR TXH XQ p[lwr LQPHGLDWR. Es la toma de conciencia del error lo que estimula la elaboración de nuevas conjeturas y la construcción de nuevos descubrimientos. En tal sentido, el error debe ser valorado como un recurso educativo para posibilitar el acceso a conocimientos que superen a los anteriores. /D LQYHVWLJDFLyQ GLULJLGD HV FRQVXVWDQFLDO D OD PHGLDFLyQ VRFLRFXOWXUDO: El aprendizaje del estudiante no se da en forma completamente individual, sino que se produce en un contexto social. Es el intercambio de ideas(negociación de información) con sus pares y sus docentes lo que le ayuda a expresar y fundamentar su pensamiento y fortalecen su razonamiento. /DLQYHVWLJDFLyQGLULJLGDSXHGHVHUSURPRYLGDSHGDJyJLFDPHQWH: El proceso de investigación se fundamenta en la puesta en marcha de las facultades cognitivas de los estudiantes ante el surgimiento de problemas: frente al problema se plantea hipótesis y sobre ellas se diseñan actividades para comprobarlas. Esto

12 posibilita la integración de los métodos con la teoría en torno al proceso investigativo, es decir ante lo planteado por el currículo. Según GIL y PESSOA(1992:23), preparar Programas de Actividades supone:,ghqwlilfduodvlghdvghorvhvwxgldqwhv 3XHVWDHQFXHVWLyQGHGLFKDVLGHDVPHGLDQWHFRQWUDHMHPSORV,QYHQFLyQRLQWURGXFFLyQGHQXHYRVFRQFHSWRV 4. 8WLOL]DFLyQGHQXHYDVLGHDVHQGLYHUVRVFRQWH[WRV El empleo de estos programas de actividades exige de los docentes: - &RQRFHUELHQHOFXUVRTXHHQVHxD - $GTXLULU FRQRFLPLHQWRV WHyULFRV VREUH HO DSUHQGL]DMH \ HO DSUHQGL]DMH GH ODVFLHQFLDV - 0DQHMDUHVWUDWHJLDVLQVWUXFFLRQDOHVDGHFXDGDV - 6DEHUSUHSDUDUDFWLYLGDGHV - 6DEHUGLULJLUODVDFWLYLGDGHVGHORVHVWXGLDQWHV - 6DEHUHYDOXDU - 8WLOL]DUODLQYHVWLJDFLyQHLQQRYDFLyQ Debemos considerar que un Programa de Actividades es una estrategia en (re)- elaboración, sometida a retoques, añadidos y a remodelaciones totales, fruto de la experiencia obtenida en su aplicación y de los aportes de la investigación didáctica. Ello supone que el docente está investigando, abordando su práctica pedagógica de manera creativa, es decir, innovando constantemente. Dada la naturaleza del Programa de Actividades, éste se puede emplear en el desarrollo curricular de cualquier área(a excepción del aprendizaje de idiomas) tanto en la forma de una investigación bibliográfica o como una investigación experimental(práctica de laboratorio) &Ï02&$0%,$/$35È&7,&$'2&(17(" La interacción entre el profesor y el alumno durante una práctica investigación dirigida permite una mutua transferencia de conocimientos y experiencias, similar transferencia de cocimientos ocurre entre el Director de investigación y los investigadores principiantes dentro de un grupo de investigación. De esta manera se establece un flujo de significados que debe ser aprovechado para crear un clima propicio para que los estudiantes y el profesor puedan validar o refutar los conocimientos previos y los nuevos. De esta manera, el profesor supera el rol de simple transmisor de conocimientos ya elaborados, asumiendo el papel de un director de investigación, un especialista que orienta la (re)construcción de conocimientos, siempre dispuesto a auxiliar a los estudiantes en aquello que requieren apoyo. Los estudiantes no son más simples receptores de conocimientos, correspondiendo su actividad a la de investigadores principiantes deseosos de adquirir y (re)construir conocimientos. Este modelo didáctico demanda del profesor un conocimiento riguroso del curso, experiencia, conocimientos psicopedagógicos así como preparar actividades(programa de actividades), dirigir las actividades de los estudiantes(investigación dirigida) y evaluar.(gil: 1994).

13 Es importante que el profesor durante la Investigación Dirigida se oriente las actividades de los estudiantes para que perciban que están participando activamente en un proceso de reconstrucción de conocimientos, según HODSON(1994) con la finalidad de: Adquirir y desarrollar conocimientos teóricos y conceptuales(aprendizaje de ciencias). Desarrollar el entendimiento de la naturaleza y los métodos de la ciencia(aprendizaje de la naturaleza de la ciencia) Desarrollar los conocimientos técnicos sobre la investigación científica.(práctica de la ciencia). Para lograr tales objetivos, los estudiantes deben estar conscientes de su participación activa en la (re)construcción de conocimientos lo que requiere de ellos que: Estén teóricamente preparados para poder comprender apropiadamente lo que están haciendo, efectuar interpretaciones y establecer las conexiones entre lo que están haciendo y lo que están aprendiendo. Dispuestos a compartir ideas con el profesor y los compañeros para poder exponer, explorar y comparar y reelaborar sus ideas así como aceptar o rechazar las ideas de los demás. Dispuestos a observar y evaluar sus progresos personales así como grupales en lo referido al aprendizaje. (92/8&,Ï1','È&7,&$<&21&(378$/ El Programa de Actividades favorece el aprendizaje significativo puesto que facilita la interacción de los conocimientos previos con los nuevos en un contexto determinado. Por otro lado, permite además acercarse al empleo de estrategias, métodos y técnicas que se emplean en la construcción del conocimiento, es decir, permiten una visión epistemológica de todo el proceso. En tal sentido, se puede afirmar que el programa de actividades posibilita la construcción de un enfoque educativo significativo epistemológico (AYMA; 1996). El enfoque significativo epistemológico, en términos de Ayma(1996) considera: El aprendizaje como un proceso de (re)construcción de conocimientos que parten necesariamente de los conocimientos previos de los estudiantes. El aprendizaje enseñanza, debe ser organizado por el docente como investigación dirigida a través del Programa de Actividades. El conocimiento científico es el resultado de la construcción humana a través de la investigación, la misma que es provisoria. El material educativo, es un recurso que posibilita el proceso de aprendizaje enseñanza y que además debe poseer consistencia lógica y pedagógica. El contexto en el que se desarrolla la (re)construcción de conocimientos es determinante en el proceso de Aprendizaje enseñanza. La evaluación debe ser un proceso colectivo capaz de informar sobre los progresos de los estudiantes y profesor en la (re)construcción de conocimientos. Así el proceso de aprendizaje enseñanza, posibilitará que los estudiantes construyan y (re)construyan conocimientos a la luz de lo que ya saben. Es menester que en dicho proceso, se ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de compartir y evaluar la consistencia de sus modelos y teorías a fin de estimular la evolución de su estructura cognitiva y actitudinal.

14 La (re)construcción de conocimientos a través de la investigación dirigida desde la perspectiva significativa epistemológica, genera transformaciones en las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en el maestro y en los estudiantes. Estas transformaciones no deben ser entendidas como cambio en el sentido de mover o sustituir las viejas concepciones por otras nuevas, por el contrario, deben significar una modificación de las viejas concepciones hacia estados más desarrollados, que les permita observar, explicar y predecir los eventos de manera más apropiada. Podemos denominar a estas transformaciones como transformaciones sucesivas. Ellas caracterizan una evolución. En el enfoque significativo-epistemológico para la investigación dirigida(a través del programa de actividades) pretendemos que esas transformaciones de las concepciones del profesor y de los estudiantes produzcan una evolución conceptual en los últimos, para lo que debe darse en el docente una evolución didáctica. Esa evolución didáctica implica una transformación en la metodología habitual de enseñanza - aprendizaje(tranmisión/recepción) del profesor por una metodología constructivista de aprendizaje - enseñanza (significativo-epistemológico). Una evolución didáctica no se logra cambiando o sustituyendo una vieja metodología por una nueva, ni considerando las ventajas y desventajas de la práctica de las nuevas propuestas didácticas como productos acabados, sino por el contrario, se consigue ampliando los recursos para el trabajo de aula y modificando las perspectivas del docente progresivamente. Por otro lado, la evolución didáctica, no se logra con el entrenamiento del profesor en nuevas estrategias o nuevas metodologías, es un proceso de transformación paulatina que, considerando sus concepciones y experiencias en el empleo de la metodología tradicional, debe promover en el profesor evolucionar hasta llegar a una nueva metodología, sobre la base de revisiones, adaptaciones y modificaciones. Esto exige que el profesor asuma su rol con profesionalismo y que siempre esté adquiriendo y (re)construyendo conocimientos obre el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, se convierta en un investigador. De lo anterior se deriva que las evoluciones didácticas en los docentes, son procesos que se deben fundamentar en la formación continua del profesor. La evolución conceptual es un proceso continuo de transformaciones que el estudiante experimenta a medida que va desarrollando su estructura cognitiva hasta llegar a un estado de organización y evolución conceptual de mayor jerarquía, lo mismo sucede en el docente. La evolución conceptual no se consigue sustituyendo las preconcepciones de los estudiantes, por concepciones aceptadas como correctas. Se consigue llevando las preconcepciones a estados mas desarrollados a través de la compartición de significados durante el proceso de (re)construcción de conocimientos. La idea de evolución conceptual es compatible con la teoría del Aprendizaje Significativo, pues, según el principio de asimilación, los subsunsores que son las ideas ancla originales, al final del proceso de aprendizaje son modificados alcanzando un estado final que se caracteriza por tener un significado final que está constituido por residuos de los significados originales y por los significados adicionales de la nueva idea potencialmente significativa. Tal es el caso, por ejemplo, de los

15 significados que va adquiriendo el concepto de fuerza a medida que se va desarrollando el proceso de aprendizaje. Esto significa que los conceptos, a medida que ocurre el aprendizaje significativo se van modificando, lo que quiere decir que van evolucionando. Por lo tanto, los estudiantes logran evolucionar conceptualmente a medida que tienen aprendizajes significativos. Esta evolución conceptual puede ser percibida al comparar la estructura cognitiva anterior del alumno, con la estructura cognitiva lograda después del proceso de aprendizaje. En el caso ideal, las transformaciones son siempre progresivas, aunque en algunos casos pueden ser degenerativas, es decir, que los cambios no llegan a estados más desarrollados. (/&212&,0,(172&,(17Ë),&2</260$7(5,$/(6('8&$7,926 El conocimiento científico, es una construcción de los seres humanos como el resultado de un trabajo de investigación. Esa construcción es influenciada por el entorno socioeconómico, histórico y las concepciones filosóficas. Por lo tanto no son construcciones arbitrarias. El proceso de construcción de conocimientos científicos tiene un carácter dinámico y evolutivo, por lo tanto, son provisionalmente establecidos. La construcción de los nuevos conocimientos se inicia con la observación de acontecimientos a través de conceptos que ya poseen. La cultura es un vehículo a través del cual se transmiten los conocimientos que fueron construidos a través de los siglos, se espera que las instituciones escolares puedan acelerar el proceso de construcción de dichos conocimientos. A pesar de que el conocimiento científico es un elemento central del proceso de enseñanza aprendizaje, es obvio, admitir que, es prácticamente imposible (re)construir todo el cuerpo de conocimientos compartidos por la comunidad científica, pues su crecimiento ha sido ingente en los últimos años. Cada estudiante no necesita (re) construir la totalidad de estos conocimientos, debe aprender a incluir mucho partiendo de poco(gowin 1981).Para eso se debe recuperar, seleccionar, organizar en un conjunto pequeño, coherente y eficaz de conocimientos, que sean necesarios y suficientes para poder predecir, observar y explicar los acontecimientos, así como, para comprender los problemas. Como ya fue dicho, un abordaje significativo epistemológico para la investigación dirigida debe permitir al docente y los estudiantes, (re)construir los conocimientos científicos (considerados necesarios y suficientes), compartiendo significados y, empleando los métodos y procedimientos científicos. La tarea de compartir significados es facilitada con el empleo de material educativo adecuado. Los materiales educativos, desde esta perspectiva se constituyen en instrumentos de enseñanza que deben estar constituidos por un conjunto de significados que permitan reconstruir y recuperar el cuerpo de conocimientos científicos con el propósito de que sean utilizados por el profesor y por los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ejemplos de estos materiales educativos son los libros de texto, guías de prácticas, fichas de observación, apuntes, etc. Los materiales educativos son instrumentos que posibilitan la transmisión de los conocimientos que fueron seleccionados sobre la base de criterios adecuados, con la finalidad de servir de guía en el proceso de enseñanza aprendizaje permitiendo el desarrollo intelectual de los estudiantes. Son en cierta forma, registros de

16 conocimientos científicos a los cuales se puede recurrir como fuente de consulta para aclarar las dudas o para conseguir que ocurran nuevos conocimientos. Por eso es muy importante que, los materiales educativos posean una estructura que sea organizada lógica y pedagógicamente. En las clases con un enfoque significativo epistemológico necesitamos emplear material educativo apropiado, que denominamos 0DWHULDO ([SHULPHQWDO &RQFHSWXDO. Se trata de darle una categoría especial a aquellos materiales no expresamente diseñados para tal fin y que pueden ser empleados como recursos para el aprendizaje de las ciencias. En este sentido, los materiales de desecho, tales como cañitas, vasos descartables, imanes, hilos cables, tecnoport, etc., así como recursos naturales de la zona, serán denominados en adelante como 0DWHULDO ([SHULPHQWDO &RQFHSWXDO(0(&). Conceptualizamos el 0DWHULDO([SHULPHQWDO&RQFHSWXDO(MEC) como: Todo aquel material que nos permite potencialmente - Explorar conceptos físicos, inherentes a él, - Escudriñar, percibir los conocimientos físicos envueltos en él, - Generar, o ayudar o facilitar el aprendizaje de los conceptos. (...)no solo ayuda a formar conceptos físicos, sino que a demás permite accionar sobre los conceptos (...) (AYMA- CARDOSO; 1994:1). Por consiguiente, todos los trabajos experimentales en los que se haga uso del 0(&, adquieren un sentido más amplio, un enfoque distinto, ya que les permite a los estudiantes, analizar sus conocimientos previos a fin de poder relacionarlos de manera significativa con la experiencia demostrativa, de modo tal que será posible que tenga una visión de la naturaleza de la ciencia y de cómo se produce el conocimiento. El 0(&, permite a docentes y estudiantes percibir claramente el conocimiento envuelto en el experimento, tornándolo en potencialmente significativo. Este hecho permite que los trabajos prácticos se puedan encarar como si fueran investigaciones dirigidas y además que los estudiantes desarrollen sus habilidades creativas y manipulativas. Visto así, el material de desecho y los recursos naturales de la zona pueden convertirse en elementos que viabilicen y posibiliten el aprendizaje significativo de los contenidos de Ciencias. (6758&785$'(/352*5$0$'($&7,9,'$'(6 Esta estrategia, plantea una secuencia de trabajo que tiene como elemento fundamental el empleo del Diagrama V de Gowin, así como el empleo de Mapas conceptuales(u otros organizadores visuales), por lo que previamente se deberá entrenar a los estudiantes en su uso. La presente estrategia fomenta también el trabajo en equipos, por lo que se deberá constituir equipos de trabajo según los criterios que el docente considere más apropiados siendo recomendable que no tengan más de cinco integrantes. El Programa de Actividades puede ser dividido en dos partes, la primera, desarrollada por el docente y la segunda por los estudiantes. 52/'(/'2&(17(

17 5(680(17(Ï5,&2 Es el conocimiento científico que, involucra aspectos históricos y filosóficos muy escuetos para mostrar el contexto en que fueron construidos y las necesidades que los motivaron. (/$%25$&,Ï1'(+(55$0,(17$60(7$&2*1,7,9$6 El docente elabora un mapa conceptual y un diagrama V, que servirán para organizar el trabajo, así como para la evaluación de los estudiantes. '(7(&7$5/$(6758&785$&2*1,7,9$'(/(678',$17( El docente solicita a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual y un diagrama V inicial o de entrada de modo que se tenga información de los conocimientos previos de los estudiantes en referencia al motivo de la investigación. 6(/(&&,Ï1'(/0$7(5,$/('8&$7,92 El docente selecciona el material que ayude a los estudiantes a accionar sobre los conceptos estudiados. 3/$17($0,(172'(/352%/(0$ El docente sugiere el titulo general del trabajo de aula que servirá de parámetro para que el alumno plantee su problema de investigación. 52/'(/26(678',$17(6 35,0(5$(7$3$75$%$-235(3$5$725,2 Sea una investigación bibliográfica o experimental(prácticas de laboratorio) los estudiantes deberán seguir la secuencia planteada. Para evitar que el trabajo tome rumbos muy dispersos se provee a los estudiantes un listado de temas básicos que serán indispensables para el estudio.(se puede les puede plantear también los problemas en el proceso inicial de aprendizaje hasta que afiancen sus habilidades). Cabe recordar que realizarán un diagrama V y mapa conceptual previos a la experiencia y otros posteriores a la misma(finales). Esta secuencia será desarrollada siguiendo la estructura del diagrama V y es como sigue: 1. Enuncian el problema de manera clara y precisa.($frqwhflplhqwrv, o 7HPDGH(VWXGLR M HQHOHVTXHPDGRVLILFDGRSDUDQLxRV). 2. Definen los objetivos de la investigación en términos de las 3UHJXQWDV &HQWUDOHV o 4XpTXLHURVDEHU" HQHOHVTXHPDGRVLILFDGR 3. Se precisan las 7HRUtDV\3ULQFLSLRV que posibilitarán la comprensión del tema investigado.( 4XpiUHDVH[SOLFDQHOWHPD"). Los puntos anteriores orientan las acciones propias de la investigación tales como: 4. La selección de estrategias, métodos, materiales, equipos, etc. Que son los 5HJLVWURV (en el esquema dosificado 4XpQHFHVLWRSDUDUHVROYHUHOWHPD"). 5. Se precisa la forma en que se procesarán los resultados, es decir las 7UDQVIRUPDFLRQHV( &yprrujdql]rplvlghdv\gdwrv"). 6. Se formulan las hipótesis que se estimen convenientes. Se plantean como $ILUPDFLRQHVGH&RQRFLPLHQWR ( 4XpFRQR]FR"HQHOGLDJUDPDSUHYLR), éstos planteamientos son transitorios y quedarán probados o refutados como resultado ϕ Las anotaciones en cursiva hacen referencia al esquema de diagrama V dosificado para niños.

18 del desarrollo de la investigación en el diagrama de salida(hq HO GLDJUDPD GRVLILFDGR 4XpDSUHQGt"). Llegado a este punto los estudiantes plantean la importancia y utilidad de lo que se aprenderá y cómo se aprenderá(si es el diagrama V previo) tomando la forma de $ILUPDFLRQHV GH 9DORU \ )LORVRItDV respectivamente( 3DUD TXp PH VLUYH OR TXH DSUHQGt"\ &yprdsuhqgthowhpd"). Dichos planteamientos se verán más definidos en forma de conclusiones en el diagrama V de salida o final. Dependiendo del tipo de investigación, se procederá a seleccionar el material o equipamiento necesario que permita desarrollar el trabajo previsto. Es recomendable que se registren convenientemente las observaciones y datos en caso de ser un estudio experimental, así como las incidencias vividas en todo el proceso. 6(*81'$(7$3$ (/$%25$&,Ï1'(/,1)250( Esta etapa puede tomar dos rumbos dependiendo del tipo de la investigación desarrollada: a. Si la LQYHVWLJDFLyQ KD VLGR ELEOLRJUiILFD, los estudiantes elaboran un resumen bien documentado del tema estudiado, así como un mapa conceptual y diagrama V de salida o final. Seguidamente exponen su trabajo en plenaria. b. Si el WUDEDMRha sidoh[shulphqwdo, el equipo de trabajo deberá analizar los datos obtenidos, realizar los reajustes y gráficos necesarios, interpretar los datos y los resultados experimentales, formular sus conclusiones a las que se arribaron en la investigación(prácticas de laboratorio), así como formula sus comentarios y/o conclusiones a la luz del resumen teórico. Los resultados de estos trabajos podrán ser expuestos y discutidos en plenaria así como intercambiar los resultados de las investigaciones. Es importante mencionar que el docente puede realizar una propuesta de actividades de aula, que orienten de manera adecuada la práctica respectiva mientras los alumnos ganan experiencia. $ 02'2'(&21&/86,Ï1 En este proceso de aprendizaje, el estudiante participa de manera integral, no solo en sus aspectos intelectuales, sino, también afectivo, psicomotores, morales y sociales. Es un proceso de resolución significativa de problemas, basado en la disposición intencional del alumno hacia la comprobación de la hipótesis, que incorporen una comprensión de la relación Medio Fin fundamentadora del re-descubrimiento. Como tal no procede por secuencias inductivas, derivadas de la observación, sino, a través de un proceso constructivo basado en la comprobación de teorías, sustentada en la coordinación de acciones que el alumno realiza sobre la situación problemática planteada. El empleo de la estrategia didáctica propuesta posibilita el logro de lo siguiente: El Programa de Actividades permite que el estudiante aprenda a compartir significados en el contexto de las ciencias, es decir, interpretar el mundo desde el

19 punto de vista de las ciencias, manejando conceptos, leyes y teorías para abordar los problemas razonando críticamente. El Programa de Actividades permite superar la simple transmisión de conocimientos como verdades absolutas e invariantes. Promueve que cada estudiante formule preguntas relevantes, apropiadas y significativas utilizando sus conocimientos previos. Las preguntas pueden ser consideradas como instrumentos de percepción, ya que la naturaleza de una pregunta determina la naturaleza de las respuestas y podría afirmarse que constituyen el principal instrumento intelectual disponible para los seres humanos en su intento por comprender el mundo que le rodea. El Programa de Actividades se puede como recurso didáctico en cualquier área a excepción del aprendizaje de idiomas. Permite que los educandos representen de modo aproximado el proceso de construcción del conocimiento como un proceso dinámico, en constante y transitorio a partir de su percepción ya que los humanos no captamos el mundo directamente sino que lo representamos internamente. Es vital que el docente conozca bien el área o asignatura bajo su responsabilidad y que posea sólidos conocimientos teóricos sobre el aprendizaje así como manejar estrategias didácticas que le permitan estimular el desarrollo de las capacidades cognitivas y afectivas de los estudiantes. 5()(5(1&,$6%,%/,2*5$)Ë$6 AUSUBEL, David. et. al. 3VLFRORJtD(GXFDWLYD8Q3XQWRGH9LVWD&RJQRVFLWLYR 2 Ed. (1983) AYMA G., Víctor CARDOSO F., Norberto. (1994) AYMA GIRALDO, Víctor. (1995) AYMA GIRALDO, Víctor. (1996) Trillas. México 0DWHULDO ([SHULPHQWDO &RQFHSWXDO 3RQHQFLD,QVWLWXWR GD )tvlfd Universidad Federal do Río Grande do Sul. Sao Paulo. (OHPHQWRV 3DUD OD,QVWUXPHQWDFLyQ GH )tvlfd %ivlfd ([SHULPHQWDO. Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco. (QVHxDQ]D GH ODV &LHQFLDV 8Q HQIRTXH &RQVWUXFWLYLVWD Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco. BARRÓN RUIZ, A. (1993) ESCUDERO, Consuelo MOREIRA, Marco Antonio. (1999) ESPINOSA GARCÍA, J. ROMÁN GALÁN, T. (1993) GIL PÉREZ, Daniel PESSOA DE CARVALHO, Anna. (1992) GONZÁLES E., Fredy. (2004) HODSON, D. (1994) KUNH, Thomas S. (1971) MELLADO, V. CARRACEDO, D. (1993) MOREIRA, M.A. (1993) $SUHQGL]DMH SRU 'HVFXEULPLHQWR 3ULQFLSLRV \ $SOLFDFLRQHV,QDGHFXDGDV En: Enseñanza de las Ciencias. 1993, 11(1)3-11. Barcelona. /D 9 (SLVWHPROyJLFD $SOLFDGD D DOJXQRV (QIRTXHV HQ 5HVROXFLyQ GH 3UREOHPDV En: Enseñanza de las Ciencias. 1999,17(1), Barcelona. $FWLWXGHV KDFLD OD &LHQFLD HQ (VWXGLDQWHV XQLYHUVLWDULRV GH &LHQFLDVEn: Enseñanza de las Ciencias. 1993,11(3), Barcelona. 7HQGHQFLDV\([SHULHQFLDV,QQRYDGRUDVHQOD)RUPDFLyQGHO 3URIHVRUDGRGH&LHQFLDV IBERCIMA. Madrid. $FHUFD GH OD 0HWDFRJQLFLyQ En: INNOVANDO Nº 21. Revista del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. 13 Enero, Lima. +DFLDXQHQIRTXHPiV&UtWLFRGHOWUDEDMRGH/DERUDWRULREn: Enseñanza de las Ciencias. 1994,12(3), Barcelona. /D (VWUXFWXUDGHODV5HYROXFLRQHV&LHQWtILFDV FCE. México D.F. &RQWULEXFLRQHVGHOD)LORVRItDGHOD&LHQFLDDOD'LGiFWLFDGH ODV &LHQFLDV En: Enseñanza de las Ciencias. 1993,11(3), Barcelona. $ 7HRUtD GD $SUHQGL]DJHP 6LJQLILFDWLYD GH 'DYLG $XVXEHO Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul. Sao Paulo.

20 MOREIRA, M.A. (1997) NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) NOVAK, Joseph (1981) PALOMINO NOA, Wilfredo et.al. (1996) PALOMINO NOA, Wilfredo (2003) RODRÍGUEZ P. Genoveva RODRÍGUEZ P. Mª Luz (2001) ROMÁN PÉREZ, Martiniano DÍEZ PÉREZ, Eloisa (1999) ROMÁN PÉREZ, Martiniano DÍEZ PÉREZ, Eloisa (1994) ROMÁN PÉREZ, Martiniano. (2004) SÁNCHEZ BLANCO, G. VALCÁRCEL PÉREZ, M. (1993) 'LDJUDPDV9QR(QFLQRGD)tVLFD Textos de Apoio ao Profesor N 7. Instituto da Física UFRGS. Porto Alegre. $SUHQGLHQGRD$SUHQGHU Martínez Roca. Barcelona. 8PD7HRUtDGH(GXFDFDR Libraría Pioneira Editora. Sao Paulo. (Traducción de Marco Antonio Moreira al Portugues) 7HUPRGLQiPLFD8Q(QIRTXH&RQVWUXFWLYLVWD II Encuentro de Físicos en la Región Inka. Universidad Nacional San Antonio del Cusco, Ponencia. Cusco. (O'LDJUDPD9GH*RZLQFRPR,QVWUXPHQWRGH,QYHVWLJDFLyQ \ $SUHQGL]DMH. En: INNOVANDO Revista Nº 16 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Setiembre, Lima. 8QD3URSXHVWDGH,QFRUSRUDFLyQGHODYHUWLHQWH$IHFWLYDGHO &RQRFLPLHQWR\GHO&RQWH[WRHQOD9+HXUtVWLFD Descargado el (15/07/02) de: (O &XUUtFXOXP FRPR 'HVDUUROOR GH 3URFHVR &RJQLWLYRV \ $IHFWLYRV En: Revista Enfoques Educacionales Vol.2 N Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. &XUUtFXOR \ 3URJUDPDFLyQ 'LVHxRV &XUULFXODUHV GH $XOD Eos. Madrid. (VWUDWHJLDVGH$SUHQGL]DMHFRPR'HVDUUROORGH9DORUHV\ $FWLWXGHV Descargado el (20/01/2004) de: 20Estrategias%20valores.doc 'LVHxR GH 8QLGDGHV 'LGiFWLFDV HQ HO ÈUHD GH &LHQFLDV ([SHULPHQWDOHV En: Enseñanza de las Ciencias. 1993,11(1), Barcelona.

21 +$%,/,'$'(6 62&,$/(6 (1 /$6 3(5621$6 &,(*$6 < '(),&,(17(69,68$/(6 Antonio Vallés Arándiga 'HSDUWDPHQWRGH3VLFRORJtDGHOD6DOXG Universidad de Alicante (ESPAÑA) 5(680(1 /DV SHUVRQDV FRQ GLVFDSDFLGDG YLVXDO SUHVHQWDQ QRWDEOH GLILFXOWDG HQ OD DGTXLVLFLyQGHUHSHUWRULRVDGHFXDGRVGHKDELOLGDGHVLQWHUSHUVRQDOHVODVFXDOHV HVWiQPHGLDWL]DGDVSRUODQDWXUDOH]DGHODVUHODFLRQHVHVWDEOHFLGDVHQHOVHQRGH OD IDPLOLD SRU ODV OLPLWDFLRQHV GHO DSUHQGL]DMH GH ORV LQGLFDGRUHV YLVXDOHV HO PRGHODGR \ OD UHWURDOLPHQWDFLyQ 3RU RWUD SDUWH OD LQWHJUDFLyQ VRFLDO GH ORV LQYLGHQWHVHVXQKHFKRFRQVXPDGRTXHH[LJHODLQFRUSRUDFLyQGHXQUHSHUWRULR FRPSRUWDPHQWDOTXHOHJDUDQWLFHXQDVRFLDOL]DFLyQQRUPDOL]DGD /DFRPSHWHQFLDVRFLDOGHODVSHUVRQDVFLHJDVSUHVHQWDFRPRFDUDFWHUtVWLFDVXQ GHVHPSHxRLQIHULRUHQJUDQSDUWHGHORVFRPSRQHQWHVWDO\FRPRVHLQGLFDQHQ ODVLQYHVWLJDFLRQHVH[SXHVWDHQHOFDStWXOR/DVFDXVDVVRQP~OWLSOHVHQWUHHOODV HO FRPSRUWDPLHQWR VRFLDO GH OD SULPHUD LQIDQFLD HO PRGHODGR GH ORV SDGUHV HO DSUHQGL]DMH YLVXDO FXDQGR H[LVWH XQ UHPDQHQWH GH HVWH VHQWLGR HO Q~PHUR GH RSRUWXQLGDGHVGHUHODFLyQVRFLDOHWF (QWUH OD SURSLD SREODFLyQ FLHJD VH GDQ GLIHUHQFLDV HQ HO JUDGR GH FRPSHWHQFLD VRFLDO VLHQGR DWULEXLEOHV DO JUDGR GH GHILFLHQFLD YLVXDO FRQVLGHUiQGRVH TXHOD YLVLyQ SDUFLDO HV XQD YHQWDMD SDUD HO DSUHQGL]DMH GH ODV GHVWUH]DV VRFLDOHV QR YHUEDOHVIUHQWHDTXLHQHVQRSRVHHQQLQJ~QUHVWRGHYLVLyQ(OPRPHQWRHQTXH DSDUHFH OD GHILFLHQFLD YLVXDO HV GHWHUPLQDQWH SDUD HO DSUHQGL]DMH \ EXHQ GHVHPSHxR VRFLDO /D PRGDOLGDG HGXFDWLYD,QWHJUDFLyQ YHUVXV &HQWUR HVSHFtILFR H[SOLFD WDPELpQ OD PHMRU FRPSHWHQFLD VRFLDO HQ TXLHQHV FXUVDQ VX HVFRODULGDG HQ DPELHQWHV GH LQWHJUDFLyQ HGXFDWLYD /RV GpILFLWV FRQFXUUHQWHV HVSHFLDOPHQWHHQHOFDVRGHODVRUGRFHJXHUDDJXGL]DHOKiQGLFDSVRFLDO /D HYDOXDFLyQ GH ODV GHVWUH]DV VRFLDOHV VH UHDOL]D GHVGH OD SHUVSHFWLYD GH GLIHUHQWHV IXHQWHV GH YDORUDFLyQ SDGUHV SURIHVRUHV H LJXDOHV VLHQGR GLVFUHSDQWHV ORV GDWRV RIUHFLGRV SRU WRGRV HOORV GHELGR D ODV FRQFHSWXDOL]DFLRQHV \ SHUVSHFWLYDV GLIHUHQFLDGDV TXH SRVHHQ GLFKRV DJHQWHV HYDOXDGRUHV 6H HPSOHDQ LQVWUXPHQWRV HVSHFtILFRV \ JHQHUDOHV SDUD OD HYDOXDFLyQ GH OD FRPSHWHQFLD VRFLDO HVFDODV DXWRLQIRUPHV LQYHQWDULRV \ HQWUHYLVWDV (O HQWUHQDPLHQWR GH ODV KDELOLGDGHV VRFLDOHV (+6 HQ ODV SHUVRQDV FLHJDV FRQVWLWX\HXQDQHFHVLGDGDODTXHSHGDJyJLFDPHQWHVHOHHVWiGDQGRUHVSXHVWD GHVGH OD SHUVSHFWLYD GH OD HGXFDFLyQ(Q OD ~OWLPD GpFDGD VH KDQ GHVDUUROODGR QXPHURVRV SURJUDPDV GH HQWUHQDPLHQWR TXH HPSOHDQ ODV WpFQLFDV GHO GHQRPLQDGR SDTXHWH FOiVLFR GH (+6 MXQWR FRQ SURFHGLPLHQWRV GH FRUWH PiV SHGDJyJLFRRHVFRODU /$6+$%,/,'$'(662&,$/(6(1/$63(5621$6&,(*$6 /DDXVHQFLDGHYLVLyQRHOGHWHULRURGHODPLVPDHVXQDFRQGLFLyQVHQVRULDOTXH PHUPDODVSRVLELOLGDGHVGHGLVSRQHUGHFLHUWDVGHVWUH]DVVRFLDOHVTXHDWUDYpV GH GLFKR VHQWLGR VH SXHGHQ FDSWDU (V HO FDVR GH ODV KDELOLGDGHV VRFLDOHV QR YHUEDOHV FRPR OD H[SUHVLyQ IDFLDO GH ODV HPRFLRQHV ORV JHVWRV OD PLUDGD HWF 3HURQRVRODPHQWHHVWDVGHVWUH]DVVRQODVTXHVHYHQDIHFWDGDVSRUODFDUHQFLD

22 GHYLVLyQVLQRTXHRWURVFRPSRQHQWHVYHUEDOHVWDPELpQSXHGHQVHUGHILFLWDULRV /DV LQYHVWLJDFLRQHV GHVDUUROODGDV SRU 9HUGXJR\&DEDOOR KDQ SXHVWR GH UHOLHYH FXiOHV VRQ ODV KDELOLGDGHV VRFLDOHV HQ ODV TXH ODV SHUVRQDV FLHJDV PXHVWUDQXQDPHQRUFRPSHWHQFLDFRQUHVSHFWRDODSREODFLyQYLGHQWH /RVGpILFLWVPiVQRWRULRVVRQ 0HQRULQWHUFDPELRVRFLDO 6LPHWUtDGHSRVWXUDVFRUSRUDOHVFRQDSDULHQFLDGHULJLGH]FRUSRUDO $LVODPLHQWRFRQUHVSHFWRDFRPSDxHURVYLGHQWHV 'RVWUHVDxRVGHUHWUDVRHQFRPSHWHQFLDVRFLDO (VFDVDKDELOLGDGHVQRYHUEDOHV 'HSHQGHQFLD\SDVLYLGDG )DOWDGHDVHUWLYLGDG 'LILFXOWDGHVHQODFRQVWUXFFLyQGHODDXWRLPDJHQ\HODXWRFRQFHSWR /RFXVGHFRQWUROPiVH[WHUQR /DVSHUVRQDVFLHJDVPXHVWUDQPD\RUFRUWHVtDPDQLILHVWDQPD\RULQWHUpV 7RGDVHVWDVFDUDFWHUtVWLFDVSXHGHQYHUVHFRQPiVGHWDOOHVHQ9HUGXJR\&DEDOOR \9DOOpV 7RGDV HVWDV KDELOLGDGHV VH UHILHUHQ DO FRPSRQHQWH FRQGXFWXDO GH OD FRPSHWHQFLD VRFLDO H[LVWH SRFD HYLGHQFLD FRQ UHVSHFWR D ORV FRPSRQHQWHV FRJQLWLYRV \ ILVLROyJLFRV 8Q OLVWDGR GH WRGRV ORV FRPSRQHQWHV GH ODV KDELOLGDGHVVRFLDOHVSXHGHYHUVHHQODWDEOD 7$%/$&RPSRQHQWHVGHODVKDELOLGDGHVVRFLDOHV9DOOpV &RPSRQHQWHVFRQGXFWXDOHV a) No verbales La mirada La sonrisa Los gestos La expresión facial La postura corporal El contacto físico La orientación corporal La distancia/proximidad La apariencia personal b) Paralingüísticos Latencia de respuesta La voz: volumen, timbre, claridad, tono/inflexión, velocidad, tiempo de respuesta, fluidez, acento. c) Verbales Habilidades conversacionales Saludos y presentaciones, expresión de cortesía y amabilidad Hacer amigos Aceptar críticas justas Rechazar críticas injustas Pedir y conceder favores Solicitar cambios de conducta Hacer preguntas Pedir disculpas

23 Defender los derechos propios Respetar los derechos de los demás Autorrevelaciones Tomar decisiones Reforzar al interlocutor Aceptar los refuerzos sociales Ponerse en lugar del otro (empatía) Proporcionar retroalimentación Expresar emociones, sentimientos &RPSRQHQWHVFRJQLWLYRV a) Habilidades de percepción social b) Variables cognitivas de la persona Objetivos Motivación Competencia cognitiva en la solución de conflictos Constructos personales Expectativas personales /RFXV de control Autocontrol &RPSRQHQWHVILVLROyJLFRV a) Control de las manifestaciones psicofisiológicas b) Control de la ansiedad. Habilidades de relajación c) Expresión afectivo-emocional (VWRVGpILFLWVUHVHxDGRVVHGHEHQHQJUDQPHGLGDDODDXVHQFLDGHDSUHQGL]DMH SRULPLWDFLyQDWUDYpVGHOyUJDQRGHODYLVLyQDXQTXHVRQPXFKDVPiVODVTXH ORH[SOLFDQWDO\FRPRVHGHVFULEHQHQORVDSDUWDGRVVLJXLHQWHV (OGHVDUUROORVRFLDOHQODSULPHUDLQIDQFLD (O GHVDUUROOR HYROXWLYR GH ORV QLxRV FLHJRV GXUDQWH OD SULPHUD LQIDQFLD VH FDUDFWHUL]D SRU SUHVHQWDU XQ PHQRU Q~PHUR GH VRQULVDV.OHLQ 9DQ +DVVHOW 6DQGVWURP\%U\DQG6Q\GHU\ODFDOLGDGGHODPLVPDVHOHKDGHQRPLQDGR FRPR ³GLIHUHQWH )UDLEHUJ (O FRQWDFWR RFXODU TXH HVWDEOHFH FRQ ORV GHPiVHVGHIHFWXRVRDOLJXDOTXHODGLUHFFLyQGHODPLUDGD(VWDVGHVWUH]DVQR YHUEDOHVVHYDQDSUHQGLHQGRFRQIRUPHHOQLxRHVFXFKDODYR]GHORVGHPiVVLQ HPEDUJR FRQ PXFKD IUHFXHQFLD QR VH PDQWLHQH OD PLUDGD R GLUHFFLRQDOLGDG KDFLDODSHUVRQDTXHOHKDEOD (Q HVWH HVWDGLR GHO GHVDUUROOR ODV DFWLWXGHV GH VREUHSURWHFFLyQ GH ORV SDGUHV LPSLGHQ HQ GHVDUUROOR GH ODV FRPSHWHQFLDV GH UHODFLyQ FRQ ORV GHPiV (Q OD PHGLGD HQ TXH HVWR RFXUUH VH UHWUDVD HO DSUHQGL]DMH GH ODV GHVWUH]DV VRFLDOHV QHFHVDULDVSDUDLQWHUDFWXDUFRQLJXDOHV\DGXOWRV ([SHULHQFLDVVRFLDOHVUHGXFLGDV\RGHILFLWDULDV /D LQWHUDFFLyQ VRFLDO TXH WLHQH XQD SHUVRQD FLHJD FRQ HO JUXSR GH LJXDOHV YLGHQWHV HV PiV GHILFLWDULD HQ FXDQWR DO PHQRU Q~PHUR GH RSRUWXQLGDGHV GH MXHJR\SDUWLFLSDFLyQHQWDUHDVYLVXDOHV\HQFXDQWRDODFDOLGDGGHODPLVPD\D TXHHQHOVXSXHVWRGHTXHSDUWLFLSHHQODLQWHUDFFLyQVRFLDOHQDOJXQRVFDVRV QRSXHGHPRVWUDUGHVWUH]DVQRYHUEDOHV\QRSXHGHWDPSRFRSHUFLELUODVHQORV GHPiV 9DQ +DVVHOW HW DO KDQ VHxDODGR TXH HVWRV GpILFLWV LQWHUDFWLYR VH GHEHQDDFWLWXGHVGHUHFKD]RGHORVGHPiVQLxRVKDFLDHOFLHJRHVSHFLDOPHQWH

24 FXDQGR OD LQWHUDFFLyQ H[LJH PRYLPLHQWRV GHVSOD]DPLHQWRV R WDUHDV GH FRPSRQHQWHYLVXDO 3RU RWUD SDUWH ORV QLxRV FLHJRV PXHVWUDQ UHWLFHQFLDV D SDUWLFLSDU FRQ FRPSDxHURVYLGHQWHVHQMXHJRVGHELGRDOPLHGRJHQHUDOPHQWHUHDO\REMHWLYRD WURSH]DUFRQREVWiFXORV(VWHWHPRUDKDFHUVHGDxRDORGHVFRQRFLGRSURGXFH FRPSRUWDPLHQWRV GH LQKLELFLyQ SDVLYLGDG \ IDOWD GH PRWLYDFLyQ SDUD ODV LQWHUDFFLRQHVVRFLDOHVTXHH[LMDQPRYLPLHQWRV\GHVSOD]DPLHQWRV 1.3. $XVHQFLDGHDSUHQGL]DMHYLVXDO (Q ODV LQWHUDFFLRQHV VRFLDOHV VH SURGXFHQ JHVWRV TXH ODV SHUVRQDV FRQ GLVFDSDFLGDG YLVXDO QR SHUFLEHQ R HQ HO FDVR GH TXLHQHV Vt SRVHHQ UHVWR SXHGHQ WHQHU GLVWRUVLRQHV R LQWHUSUHWDFLRQHV HUUyQHDV GH ORV PLVPRV DO QR GLVWLQJXLUORVFRQFODULGDG'HEHQHPSOHDUHOFDQDODXGLWLYRSDUDGLVFULPLQDUWRGR OR TXH VXFHGH HQ XQD FRQYHUVDFLyQ VLQ HPEDUJR ODV H[SUHVLRQHV IDFLDOHV ORV JHVWRVHPEOHPiWLFRVLOXVWUDGRUHVDGDSWDGRUHVHWFTXHWLHQHQOXJDUHQHOODQR VRQSHUFLELGRV\FRQHOORVHSLHUGHWRGDODLQIRUPDFLyQTXHHOORVWUDQVPLWHQ (Q OD H[SUHVLyQ IDFLDO GH ODV SHUVRQDV FLHJDV QRH[LVWHQLQGLFDGRUHVJHVWXDOHV TXH GHQRWHQ XQ LQWHUpV DWHQFLRQDO KDFLD OR TXH HVWi GLFLHQGR R H[SOLFDQGR HO LQWHUORFXWRU(VWR HV FDUDFWHUtVWLFR GH TXLHQHVQRSRVHHQQLQJ~QUHVWRYLVXDO\ KDVLGRGHVFULWRSRU)UDLEHUJ)LFKWHQ-XGG7DJDODNLV$PVHO\5RELOODUG 'HVGH OD SHUVSHFWLYD GH ODV SHUVRQDV YLGHQWHV pvwdv QR SHUFLEHQ TXH ODV SHUVRQDV FLHJDV QR SXHGHQ FDSWDU PHQVDMHV QR YHUEDOHV \ QR HPLWHQ LQGLFDGRUHV YHUEDOHV WiFWLOHV SDUD TXH SXHGDQ VHU LGHQWLILFDGRV SRU ODV SHUVRQDVFLHJDVQRGHVFULEHQORVJHVWRVRODVH[SUHVLRQHVIDFLDOHV 1.4. $XVHQFLDGH)HHGEDFN /DV KDELOLGDGHV VRFLDOHV VH DSUHQGHQ HQWUH RWURV SURFHGLPLHQWRV SRU OD UHWURDOLPHQWDFLyQSURGXFLGDHQODLQWHUDFFLyQVRFLDO6LQHPEDUJRODVSHUVRQDV FLHJDVQRSXHGHQSHUFLELUHQHOLQWHUORFXWRUODH[SUHVLyQIDFLDO\ORVJHVWRVSRU OR WDQWR QR SXHGHQ VHU LPLWDGRV QR VH SURGXFH UHWURDOLPHQWDFLyQ 6L XQD SHUVRQD FLHJD SXGLHUD UHDOL]DU DOJ~Q JHVWR GHtWLFR VHxDODU QR UHFLELUtD LQIRUPDFLyQDFHUFDGHODHILFDFLDGHVXJHVWR1RVHSURGXFHODLQIHUHQFLDGHODV UHDFFLRQHV GH ORV GHPiV (O IHHGEDFN TXH ODV SHUVRQD FLHJDV UHFLEHQ GH ORV GHPiV VXHOH VHU LPSUHFLVR \ GLVWRUVLRQDGR (Q HO ipelwr IDPLOLDU 2 'RQHOO \ /LQYLQJVWRQ KDQ VHxDODGR TXH ODV DFWLWXGHV GH VREUHSURWHFFLyQ GH ORV SDGUHV QR VRQ IDYRUDEOHV SDUD HGXFDU D ORV KLMRV HQ HO DSUHQGL]DMH GH ODV KDELOLGDGHV VRFLDOHV \D TXH QR IDFLOLWDQ OD LQIRUPDFLyQ DFHUFD GH VL VXV FRQGXFWDVVRQVRFLDOPHQWHDGHFXDGDVRQR 1.5. /DGHVFHQWUDFLyQVRFLDO (VWDH[SUHVLyQHQLQJOpVUROHWDQNLQJDSRUWDGDSRU/RZHQIHOG5HDUGRQ +HUVHQ %HOODFN \ )ROH\ FLWDGRV SRU 9HUGXJR \ &DEDOOR HVWi UHIHULGDDODVOLPLWDFLRQHVTXHSUHVHQWDQODVSHUVRQDVFLHJDVHQODLGHQWLILFDFLyQ GH UROHV VRFLDOHV $VLPLVPR'tD]$JXDGR REVHUYy HQ XQD LQYHVWLJDFLyQ VREUH OD LQWHJUDFLyQ HGXFDWLYD GH DOXPQRV FRQ GLVFDSDFLGDG YLVXDO TXH pvwrv PDQLIHVWDEDQXQDWHQGHQFLDDRFXSDUXQHVWDWXVLQIHULRUDOGHVXVFRPSDxHURV HQODVHVFDVDVRSRUWXQLGDGHVTXHWLHQHQGHLQWHUDFWXDUFRQORVYLGHQWHV 1.6. (VFDVRHQWUHQDPLHQWRHQKDELOLGDGHVVRFLDOHV (VWDHVXQDGHODVFDXVDVTXHVHKDQVHxDODGRFOiVLFDPHQWHFRPRRULJLQDULDGH ODVGLIHUHQFLDVH[LVWHQWHVFRQODSREODFLyQYLGHQWH+DVWDPHGLDGRVGHODGpFDGD GH ORV QRYHQWD OD DSOLFDFLyQ GH SURJUDPDV GH DSUHQGL]DMH GH ODV KDELOLGDGHV VRFLDOHV HQ ORV DOXPQRV FRQ GLVFDSDFLGDG YLVXDO KD VLGR GHILFLWDULD /D SUHVHQFLD GH XQ FXUUtFXOR VDWXUDGR GH DFWLYLGDGHV \ SURJUDPDV IXQFLRQDOHV

25 +DELOLGDGHV GH OD YLGD GLDULD 2ULHQWDFLyQ \ PRYLOLGDG (VWLPXODFLyQ YLVXDO 7LIORWHFQRORJtD HQWUH RWUDV KD UHVWDGR SRVLELOLGDGHV GH LQFOXLU SURJUDPDV GH +DELOLGDGHV VRFLDOHV 6LQ HPEDUJR HQ ORV ~OWLPRV FLQFR DxRV VH YLHQHQ GHVDUUROODQGR SURJUDPDV GH HQWUHQDPLHQWR HQ ORV ipelwrv GH OD LQWHJUDFLyQ HGXFDWLYD 9HUGXJR\&DEDOOR \ H[SHULHQFLDV GH LQQRYDFLyQ HGXFDWLYDGH LQWHJUDFLyQVRFLDOHQHOiPELWRPL[WRHVGHFLUHQHOFRQWHQWRHVFRODUHVSHFtILFR &HQWURV HVSHFtILFRV SDUD FLHJRV \ HQ HO FRQWH[WR HVFRODU RUGLQDULR &HQWURV HVFRODUHV GH YLGHQWHV 9DOOpV \ 0LxDQD $ SHVDU GH HOOR HO HQWUHQDPLHQWRTXHIDFLOLWDODLQWHUDFFLyQKDELWXDOHQWUHLJXDOHVHVPiVUHGXFLGR HQODSREODFLyQFLHJD 1.7. /DVHVWHUHRWLSLDV\EOLQGLVPRV (Q ODV LQWHUDFFLRQHV VRFLDOHV FREUDQHVSHFLDOLPSRUWDQFLDORVFRPSRQHQWHVQR YHUEDOHV GH OD FRPXQLFDFLyQ (Q HOORV ODV SHUVRQDV FRQ GLVFDSDFLGDG YLVXDO DOFDQ]DQ PHQRU FRPSHWHQFLD DO QR SRGHU H[SUHVDU ORV JHVWRV \ DO DGRSWDU FRQGXFWDVPRWRUDVUHLWHUDWLYDV $OJXQDV SHUVRQDV FLHJDV SUHVHQWDQ FRQGXFWDV PRWRUDV DXWRHVWLPXODQWHV WDOHV FRPRPRYLPLHQWRVSDUiVLWRVGHODVPDQRVDOHWHREDODQFHRDQWHURSRVWHULRUGHO FXHUSRFKDVTXLGRGHGHGRVWLFVIDFLDOHVHQWUHRWURV(VWDVFRQGXFWDVSXHGHQ VHUSHUFLELGDVSRUODVSHUVRQDVYLGHQWHVFRPRGHILFLHQFLDVDVRFLDGDVDODYLVXDO FXDQGR HQ UHDOLGDG QR OR VRQ VLQR TXH VH FRQVWLWX\HQ HQ DXWRPDWLVPRV UHGXFWRUHVGHODDQVLHGDGDOHMHFXWDUORVWDO\FRPRRFXUUHFRQFXDOTXLHUWLFHQ FXDOTXLHUSHUVRQDYLGHQWH2WUDVLQWHUSUHWDFLRQHVODVDWULEX\HQDODQHFHVLGDGGH DXWRHVWLPXODFLyQ $VLPLVPR D DOJXQDV GH HVWDV HVWHUHRWLSLDV VH OHV GHQRPLQD EOLQGLVPRVRFLHJXLVPRVWDOHVFRPRODFRPSUHQVLyQGHORVRMRVVRQULVDPXGD ORV PRYLPLHQWRV UiSLGRV \ VLPpWULFRV GH ODV PDQRV UDVWUHRV HQ OD ]RQD RUELFXODU GH ORV RMRV HWF $MXULDJXHUUD,OOLQJZRUWK 6HJXLHU FLWDGRV SRU 9DOOpV 2WURV FRPSRQHQWHV QR YHUEDOHV FRPR OD SRVWXUD OD GLUHFFLyQ GH OD PLUDGD KDQ VLGR WDPELpQ GHVFULWRV FRPR LQIOX\HQWHV QHJDWLYRV HQ OD HILFDFLD GH ODV LQWHUDFFLRQHV VRFLDOHV /D DOWD IUHFXHQFLD GH DSDULFLyQ GH HVWDV HVWHUHRWLSLDV HV XQ IDFWRU GH DLVODPLHQWR HQWUH FKLFRV \ FKLFDV FRQ GLVFDSDFLGDG YLVXDO UHVSHFWR D ORV FRPSDxHURV YLGHQWHV HQ FRQWH[WRV GH LQWHJUDFLyQHGXFDWLYD9HUGXJR\&DEDOOR 7RGRV HVWRV JHVWRV UHIHULGRV IRUPDQ SDUWH GH XQD FRPXQLFDFLyQ QR YHUEDO QR ELHQ FRPSUHQGLGD SRU ODV SHUVRQDV YLGHQWHV TXH KDVWD LQFOXVR KD VLGR SHUFLELGDFRPRWUDVWRUQRVHPRFLRQDOHV\GHVRFLDOL]DFLyQ3HOHFKDQR'H0LJXHO H,EixH] 1.8. (OHVWLORDWULEXFLRQDO (OHVWLORDWULEXFLRQDOVHUHILHUHDOFRQMXQWRGHFDXVDVTXHXQDSHUVRQDDWULEX\HD ORV HYHQWRV /DV FRQGXFWDV FRJQLWLYDV SHQVDPLHQWRV SXHGHQ DOFDQ]DU HO FDUiFWHU GH SDWUyQ UHLWHUDWLYR KDVWD FUHDU XQ HVWLOR GH DWULEXLU FDXVDV /DV SHUVRQDV FLHJDV WLHQGHQ HQ JHQHUDO D SHUFLELUVH VRFLDOPHQWH PHQRV FRPSHWHQWHVTXHORVFRPSDxHURVYLGHQWHV(VWDSHUFHSFLyQHVSURSLFLDGDSRU D /DV UHDFFLRQHV GH ORV GHPiV KDFLD VX PLQXVYDOtD +RZ]H 1HHGKDP\(KPHUVFRQWULEX\HQDLQVWDXUDUVHQWLPLHQWRVGHLQHILFDFLD LQFRPSHWHQFLD H LQDGHFXDFLyQ VRFLDO,QIUDYDORUDQ VXV SURSLDV KDELOLGDGHV VRFLDOHV VLQ HPEDUJR QR SRU HOOR SUHVHQWDQ XQD PD\RU DQVLHGDG TXH ODV SHUVRQDVYLGHQWHV4XLQWDQD*LO\&OHPHQWH E &UHHQFLDV HUUyQHDV\ GLVWRUVLRQDGDV DFHUFD GH VXV SURSLRV RMRV OD LPDJHQ TXH VH RIUHFH 2EVpUYHVH HQ DOJXQDV SHUVRQDV FLHJDV DGXOWDV HO XVR GH JDIDV RVFXUDV FRQ OD ILQDOLGDG GH OD RFXOWDFLyQ GH ORV RMRV (VWD FUHHQFLD OOHYDDFRPSRUWDPLHQWRVGHHYLWDFLyQVRFLDORUHFKD]RKDFLDHOHPSOHRGHODV D\XGDVWpFQLFDVQHFHVDULDVSDUDFRPSHQVDUHOGpILFLWYLVXDOFRPRHVHOFDVR GHO EDVWyQ HQ ODV SHUVRQDV FRQ FHJXHUD WRWDO R OD XWLOL]DFLyQ GH D\XGDV

26 yswlfdvsdudpdjqlilfduodylvlyqhqtxlhqhvvtsrvhhqxquhvlgxrvxilflhqwh \ DSURYHFKDEOHIXQFLRQDOPHQWH &RPR VH KD SRGLGR FRPSUREDU HQ ODV SiJLQDV DQWHULRUHV VRQ PXFKDV ODV FDXVDV TXH H[SOLFDQ HO FRPSRUWDPLHQWR VRFLDO GH ODV SHUVRQDV FLHJDV FRPR PHQRVKiELOTXHHOGHORVYLGHQWHV6LQHPEDUJRUHSiUHVHHQHOKHFKRGHTXHQR WRGDVODVSHUVRQDVFRQFHJXHUDVRQVRFLDOPHQWHPHQRVKDELOLGRVDVDOJXQRVGH HOORV DOFDQ]DQ XQJUDGRGHFRPSHWHQFLDHOHYDGRSHVHDTXHGHWRGRVPRGRV H[LVWLUiXQDPHUPDHQODFRPXQLFDFLyQQRYHUEDOFRPRFRQMXQWRGHFRQGXFWDV LQFOXLGDVHQORVFRPSRQHQWHVGHODKDELOLGDGVRFLDOJHQHUDO (*) +HPRV H[WUDFWDGR GHO DUWtFXOR VyOR HO SULPHU FDStWXOR (VFUtEDQRV SDUD UHPLWLUOHVHOWH[WRHQVXLQWHJULGDG (OGRFXPHQWRFRQWLHQHDGHPiVORVVLJXLHQWHVDVSHFWRV 'LIHUHQFLDVHQWUHODSREODFLyQFLHJD *UDGR\QDWXUDOH]DGHODGHILFLHQFLDYLVXDO (OPRPHQWRGHDSDULFLyQGHODGHILFLHQFLDYLVXDO (ODPELHQWHIDPLOLDU 0RGDOLGDGHGXFDWLYD /DVGHILFLHQFLDVDVRFLDGDV /DHYDOXDFLyQGHODFRPSHWHQFLDVRFLDO /RVSURFHGLPLHQWRVGHHYDOXDFLyQ (ODSUHQGL]DMHGHODFRPSHWHQFLDVRFLDO7pFQLFDV /RVSURFHGLPLHQWRVSHGDJyJLFRV $VSHFWRVPHWRGROyJLFRVGHOHQWUHQDPLHQWRHQ++66 (VSHFLILFLGDGGHOHQWUHQDPLHQWR /DLQWHJUDFLyQVRFLDO

27 &2081,&$&,Ï1$8',29,68$/&,1(\('8&$&,Ï1 La Educación que debería ser fundamentalmente un medio para el cambio y desarrollo social y personal, suele operar de una manera muy conservadora en lo que se refiere a las manifestaciones culturales. Por ejemplo el acercamiento escolar a la Literatura ha sido tradicionalmente visto como un culto a los clásicos y un estudio de la historia de la literatura (fechas, autores y obras) dejando de lado la apreciación artística, el disfrute y por ende el desarrollo integral de la persona. El Cine no ha tenido ni siquiera esa suerte. A fines del siglo pasado, a muchos se nos hace difícil comprender que el siglo XX, es el siglo pasado y por ende de una u otra forma nosotros somos personas del siglo pasado, el Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria (versión 1999) organizaba al área de Comunicación en cuatro componentes: Comunicación Oral, Comunicación Escrita, Literatura y Comunicación Audiovisual. En este ultimo componente se consideraban aprendizajes relacionados a la imagen en movimiento y una visión critica de las tecnologías de información y comunicación. Lamentablemente en los procesos de discusión curricular, entre los años 2002 y 2003, y sobretodo debido a la presión de movimientos conservadores con una visión extremamente tradicional del proceso aprendizaje enseñanza de la comunicación, la versión 2005 del Diseño Curricular Básico aparece organizada con los siguientes componentes: Elocución, Lectura, Redacción y Literatura, desapareciendo prácticamente toda mención a la comunicación audiovisual y por ende a la presencia del cine como medio pedagógico para el desarrollo integral de los estudiantes. Sin embargo no todo esta perdido, porque la propuesta curricular de Educación Secundaria permite a las Instituciones Educativas, plantear Temas Transversales y proponer contenidos de aprendizaje que pueden relacionarse con la Educación audiovisual en general y el cine en particular, sin embargo los educadores somos consientes de que en un mundo donde lo urgente se impone sobre lo importante, las posibilidades de que la Educación acerca de Medios Audiovisuales y el Cine se incorpore como aprendizajes esperados en los currículos de las Instituciones Educativas (llamados en la jerga educativa Proyecto Curricular de Centro) es mínimo. Ante este escenario es imperativo desarrollar una propuesta para una Educación para los Medios Audiovisuales y el cine. Al nivel teórico (o de Diseño Curricular) esto significa identificar que capacidades se desarrollan al ver y apreciar cine (curricularmente se diría: el estudiante LGHQWLILFDGLVFULPLQDDQDOL]DLQWHUSUHWDLQILHUH HWF) e igualmente identificar contenidos de aprendizaje para las áreas curriculares - un buen punto de inicio para desarrollar esta propuesta son las ideas esbozadas (un listado de contenidos de aprendizaje para las áreas curriculares) por René Weber en su articulo Educación para los Medios: Avanza por doquier y en el Perú camina para atrás como el cangrejo publicado en el número 23 de la Revista Butaca - El desarrollo de la ideas expresadas en el mencionado articulo podría ser el primer paso, pero como en todo viaje de un millón de leguas (y parafraseando al dicho chino) es solo el primer paso. Un Diseño Curricular Básico (currículo nacional) no es nada sin un adecuado desarrollo curricular, en otras palabras podemos tener el mejor plano para el mejor edificio, pero sino no tenemos materiales adecuados, arquitectos y albañiles calificados y actualizados, puede quedar en un buen plano solamente. Todos aquellos vinculados a la planificación curricular somos conscientes de ello.

28 Entonces imaginemos que hemos logrado incorporar capacidades y contenidos de aprendizaje en el Diseño Curricular, hemos logrado atender la necesidad?. Creo que no. Se necesita preparar la aplicación, y aquí lo interesante es que contamos con los elementos lo que nos falta es integrarlos y protegernos del lado oscuro como diría Yoda en las películas de Star Wars. El lado oscuro en este caso tiene dos rostros, por un lado el que el Cine reciba el mismo tratamiento tradicional que tuvo la Literatura en la escuela. Una idea que siempre se me ha pasado por la cabeza es que muchos peruanos y peruanas no somos lectores porque en Educación Secundaria nuestro primer acercamiento a la Literatura era el Quijote, el cantar del Mio Cid y además hacer un resumen y contestar 20 preguntas. Por otro lado la amenaza para el cine, es que reciba un tratamiento esnob que lo aleje de los jóvenes, es decir que si no ven a los clásicos (Kurosawa, Bergman o Truffaut) no están viendo cine. Ese es siempre el riesgo de las buenas intenciones, Anakin Skywaler se vuelve Darth Vader no por que era intrínsicamente malo sino porque quería controlarlo todo para que nada malo suceda; el gran Aligheri dice que el camino al infierno esta empedrado de buenas intenciones. Como lograr que la incorporación de capacidades y contenidos relacionados a la Educación para Medios Audiovisuales y Cine no siga estos caminos o una mezcla de los dos? Creo que parte de la respuesta esta en tener un acercamiento abierto y flexible al tratamiento de estos aprendizajes. Así como la lectura no se desarrolla solamente con el desarrollo de las capacidades comunicativas (Saber Leer), sino con el Querer Leer y el Tener Que y Donde leer. Se podría hacer un paralelo que para apreciar y desarrollar una Educación en Medios Audiovisuales y Cine no basta el aprender acerca de apreciar el cine, sino es necesario el desarrollar el querer ver Cine y el proveer el que ver y donde verlo. Lo mencionado en el párrafo anterior, como muchas otras cosas mas en el campo educativo (el desarrollo de Valores y Actitudes en la escuela, por ejemplo) requiere de una refundación de la escuela (llamadas en Perú ahora Instituciones Educativas). El refundar la escuela va a ser un proceso de esta primera mitad del siglo XXI, pero podemos empezar por algunos frentes. Un primer frente es la transformación de la bibliotecas escolares (ahí donde existan) en Centros de Recursos Educativos que consideran no solamente el trabajo con material impreso sino que se comprenda que en esta sociedad del conocimiento, el texto se ha liberado del papel y viaja por muchos medios, uno de ellos es el de las películas (sea en cinta en los VHS o en formato digital en los DVDs y VCDs) en ese sentido en estos Centros de Recursos se pondría a disposición de los estudiantes ya no solamente libros sino también películas, lo que plantea por lo menos dos retos, así como tradicionalmente se organizaban salas de lectura, hay que organizar pequeñas salas para la exhibición de películas, nada complicado una T.V. y una DVD player. En este escenario la siguiente cuestión a resolver es qué películas?, para esa pregunta no hay una respuesta fácil, solamente pistas. Una primera es que tendrían que ser películas que por un lado capturen el interés de los estudiantes y por otro sirvan para desarrollar aquellos aprendizajes que nos hemos (o habríamos puesto) como metas. No voy a proponer una lista pero invito a los que me estén acompañando en esta conversación que en este instante hagan una lista de 10 películas (y luego comparen la lista con algún amigo o amiga, conversemos de cine por ahí comienza todo ). Algunas pistas para tratar de elaborar una respuesta integral y no quedarnos con la sensación de que nada se esta haciendo: en algunos colegios estatales se esta utilizando, pedagógicamente, en un programa experimental ( Cultura de la Legalidad )

29 la película de Scorcese Buenos Muchachos, otra es que en el texto para estudiantes de 3 de Ciencias Sociales que el Ministerio de Educación va a repartir a todos los estudiantes, una de las actividades en el texto es un Taller en el que se realiza la observación de un film ( El Hombre de la Mascara de Hierro ), lo interesante es que no solamente se ve el film sino que hay un conjunto de actividades sugeridas que tienen la misma estructura que para una actividad de lectura (actividades previas a la lectura, actividades durante la lectura y actividades posteriores a la lectura) es decir actividades: antes de ver la película, al momento de ver el film y luego de ver el film. Como podemos apreciar hay experiencias que hay que sistematizarlas y desarrollarlas, para integrarlas a los procesos educativos, no con una visión de futuro, sino para atender las necesidades inmediatas del presente, porque el cine ya no es vanguardia tecnológica para las actuales generaciones, los estudiantes están en otro mundo ya, el de los videojuegos, pero el desarrollar esas ideas son tema de otra conversación. -XOLR0HQGR]D)UDQFLD

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31 ),1$/'(/-8(*2 )LQDOGHOMXHJR -XOLR&RUWi]DU CON LETICIA Y Holanda íbamos a jugar a las vías del Central Argentino los días de calor, esperando que mamá y tía Ruth empezaran su siesta para escaparnos por la puerta blanca. Mamá y tía Ruth estaban siempre cansadas después de lavar la loza, sobre todo cuando Holanda y yo secábamos los platos porque entonces había discusiones, cucharitas por el suelo, frases que sólo nosotras entendíamos, y en general un ambiente en donde el olor a grasa, los maullidos de José y la oscuridad de la cocina acababan en una violentísima pelea y el consiguiente desparramo. Holanda se especializaba en armar esta clase de líos, por ejemplo dejando caer un vaso ya lavado en el tacho del agua sucia, o recordando como al pasar que en la casa de las de Loza había dos sirvientas para todo servicio. Yo usaba otros sistemas, prefería insinuarle a tía Ruth que se le iban a pasmar las manos si seguía fregando cacerolas en vez de dedicarse a las copas o los platos, que era precisamente lo que le gustaba lavar a mamá, con lo cual las enfrentaba sordamente en una lucha de ventajeo por la cosa fácil. El recurso heroico, si los consejos y las largas recordaciones familiares empezaban a saturarnos, era volcar agua hirviendo en el lomo del gato. Es una gran mentira eso del gato escaldado, salvo que haya que tomar al pie de la letra la referencia al agua fría; porque de la caliente José no se alejaba nunca, y hasta parecía ofrecerse, pobre animalito, a que le volcáramos media taza de agua a cien grados o poco menos, bastante menos probablemente porque nunca se le caía el pelo. La cosa es que ardía Troya, y en la confusión coronada por el espléndido si bemol de tía Ruth y la carrera de mamá en busca del bastón de los castigos, Holanda y yo nos perdíamos en la galería cubierta, hacia las piezas vacías del fondo donde Leticia nos esperaba leyendo a Ponson du Terrail, lectura inexplicable. Por lo regular mamá nos perseguía un buen trecho, pero las ganas de rompernos la cabeza se le pasaban con gran rapidez y al final (habíamos trancado la puerta y le pedíamos perdón con emocionantes partes teatrales) se cansaba y se iba, repitiendo la misma frase: Acabarán en la calle, estas mal nacidas. &nbspdonde acabábamos era en las vías del Central Argentino, cuando la casa quedaba en silencio y veíamos al gato tenderse bajo el limonero para hacer él también su siesta perfumada y zumbante de avispas. Abríamos despacio la puerta blanca, y al cerrarla otra vez era como un viento, una libertad que nos tomaba de las manos, de todo el cuerpo y nos lanzaba hacia adelante.

32 Entonces corríamos buscando impulso para trepar de un envión al breve talud del ferrocarril, encaramadas sobre el mundo contemplábamos silenciosas nuestro reino. Nuestro reino era así: una gran curva de las vías acababa su comba justo frente a los fondos de nuestra casa. No había más que el balasto, los durmientes y la doble vía; pasto ralo y estúpido entre los pedazos de adoquín donde la mica, el cuarzo y el feldespato Ä que son los componentes del granito Ä brillaban como diamantes legítimos contra el sol de las dos de la tarde. Cuando nos agachábamos a tocar las vías (sin perder tiempo porque hubiera sido peligroso quedarse mucho ahí, no tanto por los trenes como por los de casa si nos llegaban a ver) nos subía a la cara el fuego de las piedras, y al pararnos contra el viento del río era un calor mojado pegándose a las mejillas y las orejas. Nos gustaba flexionar las piernas y bajar, subir, bajar otra vez, entrando en una y otra zona de calor, estudiándonos las caras para apreciar la transpiración, con lo cual al rato éramos una sopa. Y siempre calladas, mirando al fondo de las vías, o el río al otro lado, el pedacito de río color café con leche. Después de esta primera inspección del reino bajábamos el talud y nos metíamos en la mala sombra de los sauces pegados a la tapia de nuestra casa, donde se abría la puerta blanca. Ahí estaba la capital del reino, la ciudad silvestre y la central de nuestro juego. La primera en iniciar el juego era Leticia, la más feliz de las tres y la más privilegiada. Leticia no tenía que secar los platos ni hacer las camas, podía pasarse el día leyendo o pegando figuritas, y de noche la dejaban quedarse hasta más tarde si lo pedía, aparte de la pieza solamente para ella, el caldo de hueso y toda clase de ventajas. Poco a poco se había ido aprovechando de los privilegios, y desde el verano anterior dirigía el juego, yo creo que en realidad dirigía el reino; por lo menos se adelantaba a decir las cosas y Holanda y yo aceptábamos sin protestar, casi contentas. Es probable que las largas conferencias de mamá sobre cómo debíamos portarnos con Leticia hubieran hecho su efecto, o simplemente que la queríamos bastante y no nos molestaba que fuese la jefa. Lástima que no tenía aspecto para jefa, era la más baja de las tres, y tan flaca. Holanda era flaca, y yo nunca pesé más de cincuenta kilos, pero Leticia era la más flaca de las tres, y para peor una de esas flacuras que se ven de fuera, en el pescuezo y las orejas. Tal vez el endurecimiento de la espalda la hacía parecer más flaca, como casi no podía mover la cabeza a los lados daba la impresión de una tabla de planchar parada, de esas forradas de género blanco como había en la casa de las de Loza. Una tabla de planchar con la parte más ancha para arriba, parada contra la pared. Y nos dirigía.

33 La satisfacción más profunda era imaginarme que mamá o tía Ruth se enteraran un día del juego. Si llegaban a enterarse del juego se iba a armar una meresunda increíble. El si bemol y los desmayos, las inmensas protestas de devoción y sacrificio malamente recompensados, el amontonamiento de invocaciones a los castigos más célebres, para rematar con el anuncio de nuestros destinos, que consistían en que las tres terminaríamos en la calle. Esto último siempre nos había dejado perplejas, porque terminar en la calle nos parecía bastante normal. Primero Leticia nos sorteaba. Usábamos piedritas escondidas en la mano, contar hasta veintiuno, cualquier sistema. Si usábamos el de contar hasta veintiuno, imaginábamos dos o tres chicas más y las incluíamos en la cuenta para evitar trampas. Si una de ellas salía veintiuna, la sacábamos del grupo y sorteábamos de nuevo, hasta que nos tocaba a una de nosotras. Entonces Holanda y yo levantábamos la piedra y abríamos la caja de los ornamentos. Suponiendo que Holanda hubiese ganado, Leticia y yo escogíamos los ornamentos. El juego marcaba dos formas: estatuas y actitudes. Las actitudes no requerían ornamentos pero sí mucha expresividad, para la envidia mostrar los dientes, crispar las manos y arreglárselas de modo de tener un aire amarillo. Para la caridad el ideal era un rostro angélico, con los ojos vueltos al cielo, mientras las manos ofrecían algo un trapo, una pelota, una rama de sauce a un pobre huerfanito invisible. La vergüenza y el miedo eran fáciles de hacer; el rencor y los celos exigían estudios más detenidos. Los ornamentos se destinaban casi todos a las estatuas, donde reinaba una libertad absoluta. Para que una estatua resultara, había que pensar bien cada detalle de la indumentaria. El juego marcaba que la elegida no podía tomar parte en la selección; las dos restantes debatían el asunto y aplicaban luego los ornamentos. La elegida debía inventar su estatua aprovechando lo que le habían puesto, y el juego era así mucho m s complicado y excitante porque a veces había alianzas contra, y la víctima se veía ataviada con ornamentos que no le iban para nada; de su viveza dependía entonces que inventara una buena estatua. Por lo general cuando el juego marcaba actitudes la elegida salía bien parada pero hubo veces en que las estatuas fueron fracasos horribles. Lo que cuento empezó vaya a saber cuándo, pero las cosas cambiaron el día en que el primer papelito cayó del tren. Por supuesto que las actitudes y las estatuas no eran para nosotras mismas, porque nos hubiéramos cansado en seguida. El juego marcaba que la elegida debía colocarse al pie del talud, saliendo de la sombra de los sauces, y esperar el tren de las dos y ocho que venía del Tigre. A esa altura de Palermo los trenes pasan bastante rápido, y no

34 nos daba vergüenza hacer la estatua o la actitud. Casi no veíamos a la gente de las ventanillas, pero con el tiempo llegamos a tener práctica y sabíamos que algunos pasajeros esperaban vernos. Un señor de pelo blanco y anteojos de carey sacaba la cabeza por la ventanilla y saludaba a la estatua o la actitud con el pañuelo. Los chicos que volvían del colegio sentados en los estribos gritaban cosas al pasar, pero algunos se quedaban serios mirándonos. En realidad la estatua o la actitud no veía nada, por el esfuerzo de mantenerse inmóvil, pero las otras dos bajo los sauces analizaban con gran detalle el buen éxito o la indiferencia producidos. Fue un martes cuando cayó el papelito, al pasar el segundo coche. Cayó muy cerca de Holanda, que ese día era la maledicencia, y reboto hasta mí. Era un papelito muy doblado y sujeto a una tuerca. Con letra de varón y bastante mala, decía: Muy lindas estatuas. Viajo en la tercera ventanilla del segundo coche, Ariel B. Nos pareció un poco seco, con todo ese trabajo de atarle la tuerca y tirarlo, pero nos encantó. Sorteamos para saber quién se lo quedaría, y me lo gané.. Al otro día ninguna quería jugar para poder ver cómo era Ariel B., pero temimos que interpretara mal nuestra interrupción, de manera que sorteamos y ganó Leticia. Nos alegramos mucho con Holanda porque Leticia era muy buena como estatua, pobre criatura. La parálisis no se notaba estando quieta, y ella era capaz de gestos de una enorme nobleza. Como actitudes elegía siempre la generosidad, el sacrificio y el renunciamiento. Como estatuas buscaba el estilo de Venus de la sala que tía Ruth llamaba la Venus del Nilo. Por eso le elegimos ornamentos especiales para que Ariel se llevara una buena impresión. Le pusimos un pedazo de terciopelo verde a manera de túnica, y una corona de sauce en el pelo. Como andábamos de manga corta, el efecto griego era grande. Leticia se ensayó un rato a la sombra, y decidimos que nosotras nos asomaríamos también y saludaríamos a Ariel con discreción pero muy amables. Leticia estuvo magnífica, no se le movía ni un dedo cuando llegó el tren Como no podía girar la cabeza la echaba para atrás, juntando los brazos al cuerpo casi como si le faltaran; aparte el verde de la túnica, era como mirar la Venus del Nilo. En la tercera ventanilla vimos a un muchacho de rulos rubios y ojos claros que nos hizo una gran sonrisa al descubrir que Holanda y yolo saludábamos. El tren se lo llevó en un segundo, pero eran las cuatro y media y todavía discutíamos si vestía de oscuro, si llevaba corbata roja y si era odioso o simpático. El jueves yo hice la actitud del desaliento, y recibimos otro papelito que decía: Las tres me gustan mucho. Ariel. Ahora él sacaba la cabeza y un brazo por la ventanilla y nos saludaba riendo. Le calculamos dieciocho años (seguras que no tenía más de dieciséis) y convinimos en que volvía diariamente

35 de algún colegio inglés. Lo más seguro de todo era el colegio inglés, no aceptábamos un incorporado cualquiera. Se vería que Ariel era muy bien. Pasó que Holanda tuvo la suerte increíble de ganar tres días seguidos. Superándose, hizo las actitudes del desengaño y el latrocinio, y una estatua dificilísima de bailarina, sosteniéndose en un pie desde que el tren entró en la curva. Al otro día gané yo, y después de nuevo; cuando estaba haciendo la actitud del horror, recibí casi en la nariz un papelito de Ariel que al principio no entendimos: La más linda es la más haragana. Leticia fue la última en darse cuenta, la vimos que se ponía colorada y se iba a un lado, y Holanda y yo nos miramos con un poco de rabia. Lo primero que se nos ocurrió sentenciar fue que Ariel era un idiota, pero no podíamos decirle eso a Leticia, pobre ángel, con su sensibilidad y la cruz que llevaba encima. Ella no dijo nada, pero pareció entender que el papelito era suyo y se lo guardó. Ese día volvimos bastante calladas a casa, y por la noche no jugamos juntas. En la mesa Leticia estuvo muy alegre, le brillaban los ojos, y mamá miró una o dos veces a tía Ruth como poniéndola de testigo de su propia alegría. En aquellos días estaban ensayando un nuevo tratamiento fortificante para Leticia, y por lo visto era una maravilla lo bien que le sentaba. Antes de dormirnos, Holanda y yo hablamos del asunto. No nos molestaba el papelito de Ariel, desde un tren andando las cosas se ven como se ven, pero nos parecía que Leticia se estaba aprovechando demasiado de su ventaja sobre nosotras. Sabía que no le íbamos a decir nada, y que en una casa donde hay alguien con algún defecto físico y mucho orgullo, todos juegan a ignorarlo empezando por el enfermo, o más bien se hacen los que no saben que el otro sabe. Pero tampoco había que exagerar y la forma en que Leticia se había portado en la mesa, o su manera de guardarse el papelito, era demasiado. Esa noche yo volví a soñar mis pesadillas con trenes, anduve de madrugada por enormes playas ferroviarias cubiertas de vías llenas de empalmes, viendo a distancia las luces rojas de locomotoras que venían, calculando con angustia si el tren pasaría a mi izquierda, y a la vez amenazada por la posible llegada de un rápido a mi espalda o lo que era peor que a último momento Uno de los trenes tomara uno de los desvíos y se me viniera encima. Pero de mañana me olvidé porque Leticia amaneció muy dolorida y tuvimos que ayudarla a vestirse. Nos pareció que estaba un poco arrepentida de lo de ayer y fuimos muy buenas con ella, diciéndole que esto le pasaba por andar demasiado, y que tal vez lo mejor sería que se quedara leyendo en su cuarto. Ella no dijo nada pero vino a almorzar a la mesa, y a las preguntas de mamá contestó que ya estaba muy bien y que casi no le dolía la espalda. Se lo decía y nos miraba.

36 Esa tarde gané yo, pero en ese momento me vino un no sé qué y le dije a Leticia que le dejaba mi lugar, claro que sin darle a entender por qué. Ya que el otro la prefería, que la mirara hasta cansarse. Como el juego marcaba estatua, le elegimos cosas sencillas para no complicarle la vida, y ella inventó una especie de princesa china, con aire vergonzoso, mirando al suelo y juntando las manos como hacen las princesas chinas. Cuando pasó el tren, Holanda se puso de espaldas bajo los sauces pero yo miré y vi que Ariel no tenía ojos más que para Leticia. La siguió mirando hasta que el tren se perdió en la curva, y Leticia estaba inmóvil y o sabía que él acababa de mirarla así. Pero cuando vino a descansar bajo los sauces vimos que sí sabía, y que le hubiera gustado seguir con los ornamentos toda la tarde, toda la noche. El miércoles sorteamos entre Holanda y yo porque Leticia nos dijo que era justo que ella se saliera. Ganó Holanda con su suerte maldita, pero la carta de Ariel cayó de mi lado. Cuando la levanté tuve el impulso de dársela a Leticia que no decía nada, pero pensé que tampoco era cosa de complacerle todos los gustos, y la abrí despacio. Ariel anunciaba que al otro día iba a bajarse en la estación vecina y que vendría por el terraplén para charlar un rato. Todo estaba terriblemente escrito, pero la frase final era hermosa: Saludo a las tres estatuas muy atentamente. La firma parecía un garabato aunque se notaba la personalidad. Mientras le quitábamos los ornamentos a Holanda, Leticia me miró una o dos veces. Yo les había leído el mensaje y nadie hizo comentarios, lo que resultaba molesto porque al fin y al cabo Ariel iba a venir y había que pensar en esa novedad y decidir algo. Si en casa se enteraban, o por desgracia a alguna de las de Loza le daba por espiarnos, con lo envidiosas que eran esas enanas, seguro que se iba a armar la meresunda. Además que era muy raro quedarnos calladas con una cosa así, sin mirarnos casi mientras guardábamos los ornamentos y volvíamos por la puerta blanca. Tía Ruth nos pidió a Holanda y a mí que bañáramos a José, se llevó a Leticia para hacerle el tratamiento, y por fin pudimos desahogarnos tranquilas. Nos parecía maravilloso que viniera Ariel, nunca habíamos tenido un amigo así, a nuestro primo Tito no lo contábamos, un tilingo que juntaba figuritas y creía en la primera comunión. Estábamos nerviosísimas con la expectativa y José pagó el pato, pobre ángel. Holanda fue más valiente y sacó el tema de Leticia. Yo no sabía que pensar, de un lado me parecía horrible que Ariel se enterara, pero también era justo que las cosas se aclararan porque nadie tiene por qué perjudicarse a causa de otro. Lo que yo hubiera querido es que Leticia no sufriera, bastante cruz tenía encima y ahora con el nuevo tratamiento y tantas

37 cosas. A la noche mamá se extrañó de vernos tan calladas y dijo qué milagro, si nos habían comido la lengua los ratones, después miró a tía Ruth y las dos pensaron seguro que habíamos hecho alguna gorda y que nos remordía la conciencia. Leticia comió muy poco y dijo que estaba dolorida, que la dejaran ir a su cuarto a leer Rocambole. Holanda le dio el brazo aunque ella no quería mucho, y yo me puse a tejer, que es una cosa que me viene cuando estoy nerviosa. Dos veces pensé ir al cuarto de Leticia, no me explicaba qué hacían esas dos ahí solas, pero Holanda volvió con aire de gran importancia y se quedó a mi lado sin hablar hasta que mamá y tía Ruth levantaron la mesa. Ella no va a ir mañana. Escribió una carta y dijo que si él pregunta mucho, se la demos. Entornando el bolsillo de la blusa me hizo ver un sobre violeta. Después nos llamaron para secar los platos, y esa noche nos dormimos casi en seguida por todas las emociones y el cansancio de bañar a José. Al otro día me tocó a mi salir de compras al mercado y en toda la mañana no vi a Leticia que seguía en su cuarto. Antes que llamaran a la mesa entré un momento y la encontré al lado de la ventana, con muchas almohadas y el tomo noveno de Rocambole. Se veía que estaba mal, pero se puso a reír y me contó de una abeja que no encontraba la salida y de un sueño cómico que había tenido. Yo le dije que era una lástima que no fuera a venir a los sauces, pero me parecía tan difícil decírselo bien. Si querés podemos explicarle a Ariel que estabas descompuesta, le propuse, pero ella decía que no y se quedaba callada. Yo insistí un poco en que viniera, y al final me animé y le dije que no tuviese miedo, poniéndole como ejemplo que el verdadero cariño no conoce barreras y otras ideas preciosas que habíamos aprendido en (O 7HVRUR GH OD -XYHQWXG, pero era cada vez más difícil decirle nada porque ella miraba la ventana y parecía como si fuera a ponerse a llorar. Al final me fui diciendo que mamá me precisaba. El almuerzo duró días, y Holanda se ganó un sopapo de tía Ruth por salpicar el mantel con tuco. Ni me acuerdo de cómo secamos los platos, de repente Estábamos en los sauces y las dos nos abrazábamos llenas de felicidad y nada celosas una de otra. Holanda me explicó todo lo que teníamos que decir sobre nuestros estudios para que Ariel se llevara una buena impresión, porque los del secundario desprecian a las chicas que no han hecho más que la primaria y solamente estudian corte y repujado al aceite. Cuando pasó el tren de las dos y ocho Ariel sacó los brazos con entusiasmo, y con nuestros pañuelos estampados le hicimos señas de bienvenida. Unos veinte minutos después lo llegar por el terraplén, y era más alto de lo que pensábamos y todo de gris.

38 Bien no me acuerdo de lo que hablamos al principio, él era bastante tímido a pesar de haber venido y los papelitos, y decía cosas muy pensadas. Casi en seguida nos elogió mucho las estatuas y las actitudes y preguntó cómo nos llamábamos y por qué faltaba la tercera. Holanda explicó que Leticia no había podido venir, y él dijo que era una lástima y que Leticia le parecía un nombre precioso. Después nos contó cosas del Industrial, que por desgracia no era un colegio inglés, y quiso saber si le mostraríamos los ornamentos. Holanda levantó la piedra y le hicimos ver las cosas. A él parecían interesarle mucho, y varias veces tomó alguno de los ornamentos y dijo: Éste lo llevaba Leticia un día, o: Éste fue para la estatua oriental, con lo que quería decir la princesa china. Nos sentamos a la sombra de un sauce y él estaba contento pero distraído, se veía que sólo se quedaba de bien educado. Holanda me miró dos o tres veces cuando la conversación decaía, y eso nos hizo mucho mal a las dos, nos dio deseos de irnos o que Ariel no hubiese venido nunca. El preguntó otra vez si Leticia estaba enferma, y Holanda me miró y yo creí que iba a decirle, pero en cambio contestó que Leticia no había podido venir. Con una ramita Ariel dibujaba cuerpos geométricos en la tierra, y de cuando en cuando miraba la puerta blanca y nosotras sabíamos lo que estaba pasando, por eso Holanda hizo bien en sacar el sobre violeta y alcanzárselo, y él se quedó sorprendido con el sobre en la mano, después se puso muy colorado mientras le explicábamos que eso se lo mandaba Leticia, y se guardó la carta en el bolsillo de adentro del saco sin querer leerla delante de nosotras. Casi en seguida dijo que había tenido un gran placer y que estaba encantado de haber venido, pero su mano era blanda y antipática de modo que fue mejor que la visita se acabara, aunque más tarde no hicimos más que pensar en sus ojos grises y en esa manera triste que tenía de sonreír. También nos acordamos de cómo se había despedido diciendo: Hasta siempre, una forma que nunca habíamos oído en casa y que nos pareció tan divina y poética. Todo se lo contamos a Leticia que nos estaba esperando debajo del limonero del patio, y yo hubiese querido preguntarle qué decía su carta pero me dio no sé qué porque ella había cerrado el sobre antes de confiárselo a Holanda, así que no le dije nada y solamente le contamos cómo era Ariel y cuantas veces había preguntado por ella. Esto no era nada fácil de decírselo porque era una cosa linda y mala a la vez, nos dábamos cuenta que Leticia se sentía muy feliz y al mismo tiempo estaba casi llorando, hasta que nos fuimos diciendo que tía Ruth nos precisaba y la dejamos mirando las avispas del limonero. Cuando íbamos a dormirnos esa noche, Holanda me dijo: Vas a ver que mañana se acaba el juego. Pero se equivocaba aunque no por mucho, y al otro

39 día Leticia nos hizo la seña convenida en el momento del postre. Nos fuimos a lavar la loza bastante asombradas y con un poco de rabia, porque eso era una desvergüenza de Leticia y no estaba bien. Ella nos esperaba en la puerta y casi nos morimos de miedo cuando al llegar a los sauces vimos que sacaba del bolsillo el collar de perlas de mamá y todos los anillos, hasta el grande con rubí de tía Ruth. Si las de Loza espiaban y nos veían con las alhajas, seguro que mamá iba a saberlo en seguida y que nos mataría, enanas asquerosas. Pero Leticia no estaba asustada y dijo que si algo sucedía ella era la única responsable. Quisiera que me dejaran hoy a mí, agregó sin mirarnos. Nosotras sacamos en seguida los ornamentos, de golpe queríamos ser tan buenas con Leticia, darle todos los gustos y eso que en el fondo nos quedaba un poco de encono. Como el juego marcaba estatua, le elegimos cosas preciosas que iban bien con las alhajas, muchas plumas de pavorreal para sujetar el pelo, una piel que de lejos parecía un zorro plateado, y un velo rosa que ella se puso como un turbante. La vimos que pensaba, ensayando la estatua pero sin moverse, y cuando el tren apareció en la curva fue a ponerse al pie del talud con todas las alhajas que brillaban al sol. Levantó los brazos como si en vez de una estatua fuera a hacer una actitud, y con las manos señaló el cielo mientras echaba la cabeza hacia atrás (que era lo único que podía hacer, pobre) y doblaba el cuerpo hasta darnos miedo. Nos pareció maravillosa, la estatua más regia que había hecho nunca, y entonces vimos a Ariel que la miraba, salido de la ventanilla la miraba solamente a ella, girando la cabeza y mirándola sin vernos a nosotras hasta que el tren se lo llevó de golpe. No sé por qué las dos corrimos al mismo tiempo a sostener a Leticia que estaba con lo ojos cerrados y grandes lágrimas por toda la cara. Nos rechazó sin enojo, pero la ayudamos a esconder las alhajas en el bolsillo, y se fue sola a casa mientras guardábamos por última vez los ornamentos en su caja. Casi sabíamos lo que iba a suceder, pero lo mismo al otro día fuimos las dos a los sauces, después que tía Ruth nos exigió silencio absoluto para no molestar a Leticia que estaba dolorida y quería dormir. Cuando llegó el tren vimos sin ninguna sorpresa la tercera ventanilla vacía, y mientras nos sonreíamos entre aliviadas y furiosas, imaginamos a Ariel viajando del otro lado del coche, quieto en su asiento, mirando hacia el río con sus ojos grises.

40 'HOD6RFLHGDGGHORV3RHWDV0XHUWRVª Walt Whitman 1RGHMHVTXHWHUPLQHHOGtDVLQKDEHUFUHFLGRXQSRFR VLQKDEHUVLGRIHOL]VLQKDEHUDXPHQWDGRWXVVXHxRV 1RWHGHMHVYHQFHUSRUHOGHVDOLHQWR 1RSHUPLWDVTXHQDGLHWHTXLWHHOGHUHFKRDH[SUHVDUWH TXHHVFDVLXQGHEHU 1RDEDQGRQHVODVDQVLDVGHKDFHUGHWXYLGDDOJRH[WUDRUGLQDULR 1RGHMHVGHFUHHUTXHODVSDODEUDV \ ODVSRHVtDVVtSXHGHQFDPELDUHOPXQGR 3DVHORTXHSDVHQXHVWUDHVHQFLDHVWiLQWDFWD 6RPRVVHUHVOOHQRVGHSDVLyQ /DYLGDHVGHVLHUWR\RDVLV 1RVGHUULEDQRVODVWLPDQRVHQVHxD QRVFRQYLHUWHHQSURWDJRQLVWDVGHQXHVWUDSURSLDKLVWRULD $XQTXHHOYLHQWRVRSOHHQFRQWUD ODSRGHURVDREUDFRQWLQ~D 7~SXHGHVDSRUWDUXQDHVWURID 1RGHMHVQXQFDGHVRxDU SRUTXHHQVXHxRVHVOLEUHHOKRPEUH 1RFDLJDVHQHOSHRUGHORVHUURUHV HOVLOHQFLR /DPD\RUtDYLYHHQXQVLOHQFLRHVSDQWRVR 1RWHUHVLJQHV +X\H (PLWRPLVDODULGRVSRUORVWHFKRVGHHVWHPXQGR GLFHHOSRHWD 9DORUDODEHOOH]DGHODVFRVDVVLPSOHV 6HSXHGHKDFHUEHOODSRHVtDVREUHSHTXHxDVFRVDV SHURQRSRGHPRVUHPDUHQFRQWUDGHQRVRWURVPLVPRV (VRWUDQVIRUPDODYLGDHQXQLQILHUQR 'LVIUXWDGHOSiQLFRTXHWHSURYRFD WHQHUODYLGDSRUGHODQWH 9tYHODLQWHQVDPHQWHVLQPHGLRFULGDG 3LHQVDTXHHQWLHVWiHOIXWXUR \ HQFDUDODWDUHDFRQRUJXOOR\VLQPLHGR $SUHQGHGHTXLHQHVSXHGDQHQVHxDUWH /DVH[SHULHQFLDVGHTXLHQHVQRVSUHFHGLHURQ GHQXHVWURVSRHWDVPXHUWRV WHD\XGDQDFDPLQDUSRUODYLGD /DVRFLHGDGGHKR\VRPRVQRVRWURV /RVSRHWDVYLYRV 1RSHUPLWDVTXHODYLGDWHSDVHDWL VLQTXHODYLYDV

41 127(6$/9(6 Mario Benedetti No te quedes inmóvil al borde del camino no congeles el júbilo no quieras con desgana no te salves ahora ni nunca no te salves no te llenes de calma no reserves del mundo sólo un rincón tranquilo no dejes caer los párpados pesados como juicios no te quedes sin labios no te duermas sin sueño no te pienses sin sangre no te juzgues sin tiempo pero si pese a todo no puedes evitarlo y congelas el júbilo y quieres con desgana y te salvas ahora y te llenas de calma y reservas del mundo sólo un rincón tranquilo y dejas caer los párpados pesados como juicios y te secas sin labios y te duermes sin sueño y te piensas sin sangre y te juzgas sin tiempo y te quedas inmóvil al borde del camino y te salvas entonces no te quedes conmigo.

42 '(63$%Ë/$7($025 Bonjour buon giorno guten morgen despabílate amor y toma nota sólo en el tercer mundo mueren cuarenta mil niños por día en el plácido cielo despejado flotan los bombarderos y los buitres cuatro millones tienen sida la codicia depila la amazonia buenos días good morning despabílate 9$026$$1'$5± Vamos a andar en verso y vida tintos levantando el recinto del pan y la verdad vamos a andar matando el egoísmo para que por lo mismo reviva la amistad. 6LOYLR5RGUtJXH] Vamos a andar hundiendo al poderoso alzando al perezoso sumando a los demás vamos andar con todas las banderas trenzadas de manera que no haya soledad. Que no haya soledad Que no haya soledad Que no haya soledad... vamos a andar para llegar a la vida.

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