Revista Mexicana de Psicología ISSN: Sociedad Mexicana de Psicología A.C. México

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1 Revista Mexicana de Psicología ISSN: Sociedad Mexicana de Psicología A.C. México GUTIÉRREZ, MELCHOR; LÓPEZ, ESTHER; MIGUEL RUIZ, LUIS ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA DISCIPLINA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: VALIDACIÓN DE SU MEDIDA Y ANÁLISIS DE LA CONCORDANCIA ENTRE LAS PERCEPCIONES DE LOS PROFESORES Y LAS DE SUS ALUMNOS Revista Mexicana de Psicología, vol. 26, núm. 2, julio, 2009, pp Sociedad Mexicana de Psicología A.C. Distrito Federal, México Disponible en: Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

2 Revista Mexicana de Psicología, Julio 2009 Volumen 26, Número 2, ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA DISCIPLINA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: VALIDACIÓN DE SU MEDIDA Y ANÁLISIS DE LA CONCORDANCIA ENTRE LAS PERCEPCIONES DE LOS PROFESORES Y LAS DE SUS ALUMNOS STRATEGIES TO KEEP DISCIPLINE IN PHYSICAL EDUCATION LESSONS: VALIDATION OF MEASURES AND ANALYSIS OF AGREEMENT AMONG TEACHERS AND PUPILS PERCEPTIONS MELCHOR GUTIÉRREZ 1 ESTHER LÓPEZ LUIS MIGUEL RUIZ Facultad de Ciencias de la Actividad Facultad de Ciencias de la Actividad Facultad de Ciencias del Deporte Física y el Deporte Física y el Deporte Universidad de Castilla-La Mancha, Universidad de Valencia, España Universidad de Valencia, España España Resumen. El propósito de este estudio consistió en analizar las percepciones de alumnos de 13 a 17 años, sobre las estrategias que sus 94 profesores emplean para mantener la disciplina en las clases de educación física. En primer lugar, se validó el Cuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplina mediante análisis factorial confirmatorio. Posteriormente, se analizó la concordancia entre las respuestas de profesores y alumnos. Los resultados muestran que unos y otros coinciden en las estrategias basadas en razones introyectadas, pero que los alumnos perciben mayor indiferencia y menor énfasis en razones intrínsecas para mantener la disciplina, de la que dicen aplicar sus respectivos profesores. Se discuten los resultados en términos de aportación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Palabras clave: disciplina, educación secundaria obligatoria, teoría de la autodeterminación, enseñanza, aprendizaje, adolescentes. Abstract. The purpose of this study was to examine the perceptions of 2189 students (13 to 17 years), about the strategies that their 94 teachers use to keep discipline in physical education classes. Firstly, the Strategies to Sustain Discipline Questionnaire was validated through a confirmatory factor analysis. Then, the concordance among teachers and pupils answers was analyzed. The data show that both of them agree in the strategies based on introjected reasons to maintain discipline, but the students perceived greater indifference and less emphasis in intrinsic reasons to maintain discipline other than the one which is applied by their teachers. Results in terms of benefit to the teaching-learning process are being discussed. Keywords: discipline, compulsory junior high school education, self-determination theory, teaching, learning, adolescents. Como se ha resaltado en diversas investigaciones, el clima de convivencia en el contexto escolar es una de las condiciones de trabajo con un mayor impacto en la calidad de la enseñanza (Bergin & Bergin, 1999; Lewis, 2001; Mestre, Samper, Tur, Cortés, & Nácher, 2006). Un ingrediente que con frecuencia acompaña al desarrollo de esa convivencia es la disciplina, referido tanto a las estrategias que emplean los profesores para mantenerla (Lavay, French, & Henderson, 1997; Siedentop, 1995), como a la forma en que los alumnos perciben tales estrategias (Papaioannou, 1998; Spray, 2002; Zounhia, Hatziharistos, & Emmanouel, 2003), puesto que profesores y alumnos son los protagonistas principales del proceso educativo. Como señalan Gotzens, Castelló, Genovard y Badía (2003), la disciplina escolar se ha convertido en uno de los núcleos aglutinadores de la preocupación educativa, entre otras razones porque muchos profesores piensan que una clase disciplinada es uno de los indicadores más importantes de la enseñanza exitosa, opinión que también comparten Parker (1995) y Bekiari, Kokaridas y Sakellariou (2006). La investigación sobre la disciplina ha sido abordada tanto desde perspectivas pedagógicas como psicológicas 1 Dirigir correspondencia a: Melchor Gutiérrez Sanmartín, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad de Valencia, C/ Gascó Oliag, 3, Valencia (España). Tel.: Fax: Correo electrónico: melchor.gutierrez@uv.es 203

3 204 Gutiérrez et al. y sociales (Kiridis, 1999; Lavay et al., 1997; Papaioannou, 1998). En concreto, la teoría psicológica de la evaluación cognitiva ha demostrado capacidad explicativa de las acciones de las personas en variedad de contextos (Ryan & Connell, 1989), y uno de estos contextos es el de la disciplina en las clases de educación física (Bekiari et al., 2006). Esta teoría postula que la motivación intrínseca de los alumnos depende de sus percepciones de autodeterminación. La motivación intrínseca se experimenta cuando los alumnos están totalmente autodeterminados e implicados en una actividad puramente por el placer derivado de realizarla. Por otro lado, la motivación extrínseca acontece cuando los alumnos se sienten menos autodeterminados, es decir, cuando acometen una acción bajo el sentimiento de cierta presión interna o externa. Por ejemplo, la motivación extrínseca tiene lugar cuando los alumnos se implican en una actividad porque sienten cierto remordimiento o debido a que esperan una recompensa (Papaioannou, 1998). De acuerdo con la teoría de la evaluación cognitiva, la conducta de los alumnos está regulada por las siguientes razones: a) razones intrínsecas, que producen placer, satisfacción o excitación mientras la persona realiza una actividad; b) razones identificadas, determinadas por los valores y metas personales; c) razones introyectadas, determinadas por presiones internas orientadas a actuar de cara a evitar una evaluación negativa, como puede ser la culpabilidad, la vergüenza o la turbación; y d) razones externas, referidas a conductas formadas por refuerzos externos, cumplimiento de reglas, o miedo al castigo. Además, también pueden existir conductas amotivadas o sin razón (Vallerand et al., 1992), en las que prevalecen los sentimientos de falta de control. Estas razones pueden encontrarse situadas en un continuo de autodeterminación con la no existencia de razones en un extremo y las razones intrínsecas en el otro (Deci & Ryan, 1991; Goudas, Biddle, & Fox, 1994). Según Vallerand et al. (1992), los alumnos se sienten más autodeterminados cuando sus conductas están reguladas por razones intrínsecas y responsables, y menos autodeterminados cuando sus conductas están reguladas por razones externas o, peor aún, por la falta de razones. Con respecto a las estrategias que los profesores utilizan para abordar los problemas de disciplina, hay dos categorías. La primera se refiere a las estrategias basadas en la noción de que los profesores pueden mantener el orden en la clase gratificando las conductas apropiadas y castigando las conductas inapropiadas (Siedentop, 1995). Según la teoría de la evaluación cognitiva, estas estrategias promueven razones externas para ser disciplinados en clase. La segunda categoría se refiere a las estrategias que ayudan a los alumnos a asumir la responsabilidad de su comportamiento, es decir, incrementar su autodeterminación (Lavay et al., 1997). Así pues, las razones determinantes de un buen comportamiento en clase son las intrínsecas y de responsabilidad, es decir, las razones que les permiten a los alumnos sentir que actúan bajo su propia autodeterminación, no por las normas impuestas o por el miedo al castigo (Deci & Ryan, 1991; Jiménez, Cervelló, García, Santos-Rosa, & Del Villar, 2006; Ryan & Connell, 1989; Spray, 2002). Papaioannou (1998) y Lewis, Romi, Katz y Qui (2008) señalan que los alumnos que no reciben ayuda de sus padres para ser responsables, habitualmente tienen problemas en aceptar las reglas de la escuela, y les resulta difícil interiorizar el valor de la disciplina cuando el profesor destaca la importancia del orden en las clases. En este sentido, los profesores deberían intentar ayudar a los alumnos a desarrollar su autodeterminación y a convertir en algo personal el valor de la disciplina y la responsabilidad, a la vez que dejar claro cuáles son sus fines. Por ello, psicólogos y pedagogos están de acuerdo en que un objetivo importante de la socialización en la escuela debe ser que los alumnos interioricen las reglas para el autocontrol y el comportamiento social positivo (Bergin & Bergin, 1999), y las situaciones en las que se aprende y practica este autocontrol son aquellas en las que se plantean cuestiones de disciplina (Lewis, 2001). Por eso, el fin último de la disciplina no debe quedarse simplemente en la conformidad, sino en la interiorización de las normas y los valores sociales. Es decir, el objetivo de los profesores no debe ser educar a los alumnos para que se comporten bien únicamente cuando están siendo supervisados, sino también cuando estén fuera de la vigilancia de sus educadores. Entre los estudios destinados al análisis de la disciplina en clase, relacionados con los objetivos de este trabajo, se encuentran los de Gotzens et al. (2003) y Moreno, Cervelló, Martínez y Ruiz (2008) en contexto español, y los de Papaioannou (1998), Spray (2002), Zounhia et al. (2003) y Bekiari et al. (2006) en contexto internacional. De todos ellos, el estudio de Papaioannou (1998) es un trabajo seminal sobre las estrategias para mantener la disciplina en las clases de educación física, en el cual se

4 La disciplina en las clases de educación física 205 apoya la presente investigación, habiendo tomado de él el instrumento de medida. Por su parte, Gotzens et al. (2003) aportan la perspectiva de comparar las percepciones de los profesores y las de los alumnos. Estos autores aplican a los alumnos y a los profesores una tabla de doble entrada con un listado de conductas de los alumnos y otro listado con las posibles actuaciones docentes disciplinarias. En sus resultados observan diferencias significativas entre las percepciones de profesores y alumnos, tanto en el tipo de comportamientos que unos y otros dicen ser castigados, como en las estrategias punitivas que dicen utilizar los profesores y las que dicen recibir los alumnos. Como ellos mismos reconocen, una limitación de su trabajo es que, en favor de la espontaneidad y el anonimato, sacrificaron el contraste de las respuestas ofrecidas por cada profesor y su grupo concreto de alumnos. A partir de todo lo señalado, se han planteado las siguientes preguntas de investigación: resultará válido el Cuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplina, de Papaioannou (1998) elaborado en Grecia, para ser aplicado en el contexto educativo español?, existirá coincidencia entre las estrategias que los profesores dicen emplear para mantener la disciplina en las clases de educación física y la percepción que de ellas tienen sus alumnos? Se hipotetizan importantes discrepancias entre el informe de los profesores y la percepción de sus alumnos. Participantes MÉTODOS La muestra estuvo compuesta por alumnos de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y 1º de Bachiller (1 106 chicos, chicas), con edades de 13 a 17 años (M = 14,78, SD = 1,32) y 94 profesores (48 varones, 46 mujeres) que les han impartido clases de educación física en un total de 43 colegios públicos y concertados. La distribución por nivel académico de los alumnos fue la siguiente: 326 de 1º de ESO (14.9%), 560 de 2º de ESO (25.6%), 524 de 3º de ESO (23.9%), 476 de 4º de ESO (21.7%) y 303 de 1º de Bachiller (13.8%). La selección de los centros se desarrolló por el método de colaboradores o muestra por conveniencia (convenience sample), procurando que fuesen representativos de todo el espectro de centros educativos de la Comunidad Valenciana (España). Todos los participantes fueron reclutados en sus colegios. Tras obtener la aprobación del personal directivo de los centros educativos, se contactó con los profesores de educación física para explicarles la investigación e invitarles a colaborar. También se enviaron cartas a los padres de los alumnos solicitándoles permiso para la participación de sus hijos, por ser éstos menores de edad. Los alumnos que devolvieron el consentimiento firmado de sus padres participaron en el estudio. Todos los participantes dieron su consentimiento y fueron previamente informados de los objetivos de la investigación. Instrumentos El instrumento utilizado ha sido el cuestionario SSDS (Strategies to Sustain Discipline Scale de Papaioannou, 1998), traducido al castellano por Gutiérrez (2003). Al amparo de la teoría de la evaluación cognitiva, y basado en los trabajos de Ryan y Connel (1989), Papaioannou (1998) construyó el Cuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplina (SSDS por sus siglas en inglés) agrupando las razones para comportarse los alumnos apropiadamente en seis categorías: intrínsecas, externas, introyectadas, de responsabilidad, de preocupación por los demás, y sin razones. El SSDS consta de 27 reactivos y, según la solución factorial de Papaioannou (1998), está formado por cuatro dimensiones: énfasis del profesor sobre razones intrínsecas para mantener la disciplina (α =.93), énfasis del profesor sobre razones introyectadas para mantener la disciplina (α =.76), indiferencia del profesor para mantener la disciplina (α =.76), y énfasis del profesor sobre razones externas para mantener la disciplina (α =.62). Se aplicó una versión para los estudiantes con el encabezamiento: Para mantener la disciplina en clase, mi profesor de educación física.... Ejemplos de cada uno de los factores son los reactivos: Atrae nuestra atención para hacer la clase más interesante, Nos hace sentir mal con nosotros mismos si no somos disciplinados, No hace nada por mantener la disciplina, Amenaza con que tendremos problemas si nos portamos mal. Los profesores respondieron a una versión de este mismo cuestionario, con el encabezamiento: Para mantener la disciplina en mi clase de educación física.... Las respuestas se dieron

5 206 Gutiérrez et al. en una escala Likert de 5 puntos, desde (1) totalmente en desacuerdo, hasta (5) totalmente de acuerdo. Procedimiento En primer lugar, se escribió a los directores de los centros educativos para explicarles la investigación y solicitar su autorización para realizarla. Posteriormente, se contactó con los profesores de educación física de los centros que habían dado su consentimiento, para solicitar su participación. Los instrumentos fueron aplicados por un miembro del equipo de investigación, sin la presencia del profesor de educación física en el aula, para facilitar la espontaneidad de los alumnos en las respuestas. Por otro lado, los profesores (en su despacho de trabajo) respondieron al mismo cuestionario que sus alumnos. Los datos se recogieron entre los meses de marzo y mayo para que alumnos y profesores hubieran tenido experiencia de trabajo conjunto al menos durante seis meses. Todos los alumnos rellenaron los cuestionarios de forma anónima pero utilizando una clave que permitió emparejar sus respuestas con las emitidas por su profesor de educación física, con objeto de poder aplicar, posteriormente, un análisis de concordancia entre ellos. Análisis de datos Siguiendo las orientaciones metodológicas de Hambleton (2005) y Merenda (2007) sobre los requisitos de validación y adaptación transcultural de los tests psicológicos y educativos, se han realizado análisis factoriales confirmatorios mediante el programa EQS 6.1 (Bentler, 2005), para comprobar la adecuación de la estructura factorial del instrumento empleado con la muestra estudiada. Los modelos confirmatorios se han estimado mediante máxima verosimilitud con correcciones robustas de Satorra-Bentler en los errores estándar y estadísticos e índices de ajuste (Finney & DiStefano, 2006). Para evaluar el ajuste de los modelos confirmatorios se han utilizado los índices que habitualmente recomienda la literatura especializada. De este modo, se ha calculado el CFI, GFI y AGFI para los que suele considerarse el valor 0.9 o superior como apropiado para aceptar el modelo; el RMR y el RMSEA, medidas de cuantía del error, con valores menores de 0.8 considerados como aceptables; y la prueba de chi-cuadrado (Kaplan, 2000). Posteriormente, se ha realizado un análisis de concordancia entre los datos obtenidos del cuestionario administrado a los estudiantes y los obtenidos de la respuesta dada por sus profesores. Para ello, se han emparejado los valores aportados por cada profesor con los valores medios respondidos por sus respectivos grupos de alumnos. Finalmente, se han efectuado análisis de comparación de medias mediante pruebas t para muestras relacionadas, a través del programa SPSS 15. RESULTADOS Análisis factoriales confirmatorios Se ha empleado análisis factorial confirmatorio para poner a prueba la estructura factorial de la escala en muestra española, dado que existen modelos teóricos relevantes para esta estructura tanto a nivel internacional, como en una validación previa en español. En estas condiciones de puesta a prueba de teorías sobre unos datos, el análisis factorial confirmatorio es reconocidamente superior al análisis factorial exploratorio con sus múltiples opciones (ver, por ejemplo, Tabachnick & Fidell, 2007). En este caso, se han puesto a prueba los modelos factoriales del cuestionario SSDS que ofrece la literatura especializada (Moreno et al., 2008; Papaioannou, 1998), a excepción del aportado por Spray (2002), por tratarse de un resultado factorial con una gran reducción de reactivos (8) de los 27 que componen el cuestionario original. El primer modelo puesto a prueba fue el de Moreno et al. (2008), por ser una versión española de este cuestionario. Los índices de ajuste obtenidos fueron aceptables (ver Tabla 1), pero presentaban el inconveniente de una alta correlación entre los factores F1 y F2 (.881) y entre F3 y F4 (.885). Seguidamente, se puso a prueba la estructura factorial obtenida por el autor del cuestionario original (Papaioannou, 1998). Este modelo ofreció un ajuste razonable, pero con el reactivo 15 con una baja saturación (.238), por lo que se procedió a eliminarlo en el modelo 2, mejorando ligeramente el ajuste. No obstante, quedaba un factor con sólo dos reactivos, y el reactivo 7 con baja saturación en el factor F1 (.354), por lo que se puso a prueba un nuevo modelo

6 La disciplina en las clases de educación física 207 Tabla 1 Índices de ajuste de los análisis confirmatorios para los modelos factoriales probados Modelos factoriales χ 2 gl CFI GFI AGFI RMR RMSEA Moreno et al Papaioannou Papaioannou Papaioannou Papaioannou Nota: Todas las pruebas de chi-cuadrado presentan p <.001. eliminando este reactivo. Este modelo aportó un ajuste parecido al anterior, pero continuaba quedando un cuarto factor con dos reactivos únicamente, y una alta correlación entre los factores F2 y F4 (.936). Atendiendo a razones estadísticas y teóricamente justificadas, se sometió a prueba un último modelo, el 4, en el que se reubicaron los reactivos 13 y 27 del F4 (dada la alta correlación anteriormente encontrada), resultando el ajuste que aparece en la Tabla 1. Con estas modificaciones, el factorial confirmatorio quedó razonablemente ajustado y únicamente se redujeron dos reactivos del cuestionario original, obteniéndose tres factores. El primer factor, denominado énfasis del profesor sobre razones intrínsecas para mantener la disciplina, incluye 16 reactivos que indican estrategias de enseñanza que enfatizan razones intrínsecas, identificadas, de responsabilidad y de preocupación por los demás, es decir, reactivos que sugieren que el profesor promueve una pedagogía cultivadora de la autodeterminación en los alumnos. El segundo factor, denominado énfasis del profesor sobre razones introyectadas para mantener la disciplina, comprende 4 reactivos referidos a presiones internas y de culpabilidad para ser disciplinados. El tercer factor, indiferencia del profesor para mantener la disciplina, agrupa 5 reactivos relativos a la indiferencia y a razones externas para ser disciplinados. Los índices de fiabilidad son satisfactorios en los dos primeros factores, tanto para los alumnos como para los profesores (alfa entre.72 y.90) y un poco más bajos para el factor tercero (.56 profesores y.65 alumnos). Aunque Nunnally (1978) considera coeficientes de fiabilidad aceptables los valores de alfa de Cronbach iguales o superiores a.70, se ha mantenido en los análisis el factor tercero en atención a las consideraciones de Ford, MacCallum y Tayt (1986), que ponen el énfasis en el peso factorial de los reactivos, considerándolos satisfactorios con valores superiores a.40 (en el presente caso se encuentran entre.72 y.85), y dado que el número relativamente pequeño de reactivos en el factor no favorece un valor elevado de alfa. En esta solución factorial desaparece el factor énfasis del profesor en razones externas para mantener la disciplina de la versión original de Papaioannou (1998), dos de cuyos reactivos se han agrupado en el factor indiferencia ante la disciplina (ver Tabla 2). Análisis de concordancia Las correlaciones entre las estrategias para mantener la disciplina en clase que utilizan los profesores de educación física y las percepciones que de ellas tienen sus alumnos son significativas en el factor énfasis del profesor en razones introyectadas para mantener la disciplina (r =.225, p <.05), y no lo son en el factor énfasis del profesor en razones intrínsecas (r =.056, p >.05) y en indiferencia del profesor para mantener la disciplina en clase (r =.065, p >.05). Los resultados de las pruebas t para muestras relacionadas (ver Figura 1) indican que los profesores dicen aplicar estrategias de disciplina fundamentadas en razones intrínsecas y de responsabilidad, mientras que los alumnos las perciben en menor cuantía (t = 9.25, p <.001). Por el contrario, los alumnos perciben mayor indiferencia para mantener la disciplina en clase de la que informan sus profesores (t = -5.62, p <.001). En lo que sí

7 208 Gutiérrez et al. Tabla 2 Saturaciones factoriales estandarizadas del Cuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplina (SSDS) Reactivos ERI ERIntro ID 1. Atrae nuestra atención para hacer la clase más interesante Nos ayuda a responsabilizarnos de nuestros actos Lleva la clase de manera que podamos entender lo que hacemos bien y lo que hacemos mal Atrae nuestra atención para convencernos de que es importante hacerlo bien en clase de educación física Atrae nuestra atención porque quiere que mejoremos nuestras habilidades Nos hace disfrutar con la clase de educación física Nos ayuda a que seamos consecuentes entre lo que decimos y lo que hacemos Nos ayuda a ser responsables con nuestro progreso Nos ayuda a ser personas responsables Nos ayuda a comprender a los demás Nos enseña cómo enseñar a otros Atrae nuestra atención para enseñarnos nuevas habilidades y juegos Nos enseña a valorar el progreso de nuestros compañeros de clase Hace la clase divertida Nos anima a la cooperación y comprensión mutua Hace la clase emocionante Nos hace sentir mal con nosotros mismos si no somos disciplinados Nos hace sentir avergonzados si no somos disciplinados Nos recuerda que sólo los disciplinados son considerados buenos alumnos Nos hace sentir incómodos cuando no somos disciplinados Considero que no hay disciplina en absoluto en esta clase No hace nada por mantener la disciplina Grita a quienes no son disciplinados No lo veo interesado en la disciplina de la clase Amenaza con que tendremos problemas si nos portamos mal.728 Alpha alumnos Alpha profesores Nota: ERI = énfasis sobre razones intrínsecas; ERIntro = énfasis sobre razones introyectadas; ID = indiferencia para mantener la disciplina. coinciden los informes de los profesores con las percepciones de sus alumnos es en el énfasis del profesor sobre razones introyectadas para mantener la disciplina o razones encaminadas a hacerles sentirse culpables o avergonzados si no son disciplinados (t = 0.63, p =.530). DISCUSIÓN Los resultados de este trabajo presentan una doble aportación. Por un lado, la validación (mediante análisis factorial confirmatorio) del Cuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplina, en versión española. Por otro, la verificación, en parte, de la hipótesis planteada sobre la discrepancia entre las percepciones de los alumnos y las estrategias que sus profesores dicen emplear para mantener la disciplina en la clase de educación física. Contestando a la pregunta de si resultará válido este instrumento para ser aplicado en el contexto educativo español, se puede afirmar que la estructura factorial de la disciplina que con él se mide se fundamenta en las estrategias que los profesores emplean para mantener la disciplina en clase, agrupado en tres factores: énfasis en razones intrínsecas (incluyendo también las razones identificadas y de responsabilidad), énfasis en razones

8 La disciplina en las clases de educación física 209 Figura 1. Diferencias entre las medias de profesores y alumnos en la percepción de las estrategias para mantener la disciplina en las clases de educación física. introyectadas, e indiferencia ante la disciplina (contemplando, además, algunas razones externas). En cuanto a los resultados, cabe resaltar la coincidencia entre los profesores y sus alumnos en la percepción del empleo de estrategias para mantener la disciplina apoyadas en razones introyectadas (hacer que se sientan incómodos o avergonzados cuando no son disciplinados). En otro sentido, aparece la discrepancia entre unos y otros en las razones intrínsecas para mantener la disciplina, siendo los profesores quienes dicen emplearlas más de cuanto las perciben sus alumnos. Esto podría interpretarse por la diferente manera de vivir los acontecimientos del aula unos y otros. Así, los profesores utilizan estrategias encaminadas al mantenimiento de control, que para ellos pueden estar cargadas de razonamiento, pero los alumnos las interpretan como imposiciones. Una forma de subsanar este problema podría ser haciendo más partícipes a los alumnos de la gestión de la disciplina, es decir, promoviendo que terminen haciendo suyas las normas. También merece destacarse que los alumnos perciben mayor indiferencia de sus profesores para mantener la disciplina de cuanto éstos informan. Esta discrepancia puede deberse a que el profesor envía señales que el alumno no percibe en el mismo sentido. Cada uno habla su lenguaje y da por sentado que el otro lo comparte. Una interpretación que hacen Gotzens et al. (2003) de este problema es que, en una coyuntura socioeducativa como la que nos afecta, cualquier solicitud por parte del alumno que no sea atendida inmediatamente por el profesor, puede ser considerada como un acto de indiferencia, acorde con la sociedad actual que demanda respuestas inmediatas. Los resultados aquí obtenidos coinciden en gran medida con los de Gotzens et al. (2003), que también hallaron importantes discrepancias en las percepciones de profesores y alumnos sobre diferentes aspectos de la disciplina en clase. No obstante, existe una importante diferencia entre el trabajo de Gotzens et al. (2003) y éste, y es que en aquél, las muestras de profesores y alumnos fueron tratadas como muestras independientes, mientras que en esta investigación han sido tratadas como muestras relacionadas, por emparejamiento de las respuestas de cada profesor con las aportadas por cada uno de sus respectivos grupos de alumnos. Otra diferencia entre ambos trabajos es que Gotzens et al. (2003) analizaron una muestra de profesores de todas las materias escolares, mientras que en éste la muestra ha estado compuesta más específicamente por profesores de educación física. Por el contrario, se encuentran más alejados de los obtenidos por Psunder (2005), quien concluyó que las percepciones de los profesores presentaban muchas similitudes con

9 210 Gutiérrez et al. las percepciones de los alumnos en cuanto a las técnicas disciplinarias predominantes aplicadas a los comportamientos inapropiados. Este último informe es también coincidente con el de Zounhia et al. (2003), según el cual, a pesar de las diferencias entre las especialidades educativas, los profesores normalmente empleaban estrategias que enfatizaban las razones intrínsecas para la disciplina. En todas las escuelas investigadas apareció una fuerte correlación entre las razones de los alumnos para comportarse adecuadamente y sus percepciones acerca de las estrategias empleadas por los profesores para mantener la disciplina. Tal vez estas diferencias de resultados entre unos trabajos y otros puedan explicarse por la mayor semejanza entre los sistemas educativos analizados por Gotzens et al. (2003) y los estudiados en el presente trabajo, frente a los abordados por Psunder (2005) y Zounhia et al. (2003). A la luz de la teoría de la evaluación cognitiva, los resultados de esta investigación suponen una importante aportación al conocimiento del ambiente educativo en la escuela, puesto que autores como Spray (2002) encontraron que la percepción de estrategias de disciplina del profesor promotoras de autodeterminación predecía el autoinforme de disciplina de los alumnos. Así, desde una perspectiva práctica, de cara a reducir las conductas disruptivas en clase, los profesores deberían promover estrategias disciplinarias fundamentadas en razones intrínsecas y favorecedoras de la autodeterminación de los alumnos, planteamiento que coincide con el de Papaioannou y Goudas (1999). Estos autores recomiendan el empleo de variedad de estilos de enseñanza que favorezcan la toma de decisiones por parte de los alumnos y les permitan sentirse más autodeterminados, porque tales estrategias pueden ayudarlos a ver a los profesores implicados en el control de la clase y la disciplina, a entender por qué deben comportarse adecuadamente, y a identificar el valor de esas razones para ser disciplinados, pudiendo incrementar, asimismo, su motivación intrínseca. Además, de estos resultados también pueden desprenderse otras consideraciones valiosas. Por ejemplo, es importante que los profesores conozcan cómo perciben sus alumnos estas estrategias, porque pueden hacer uso de ello en la orientación adecuada de sus actuaciones para cumplir sus objetivos educativos. Muchas de las dificultades en la gestión de la disciplina pueden deberse no tanto al uso inapropiado de las estrategias de los profesores sino a la forma en que son percibidas por sus alumnos. Téngase en cuenta, como indican Lewis, Romi, Qui y Katz (2005), que el tema de la disciplina en clase es importante no sólo por el bien que puede proporcionar, sino también por el daño que puede producir una disciplina inapropiada, puesto que los alumnos que perciben una disciplina razonada se comportan de forma menos disruptiva y más responsable que quienes interpretan la disciplina aplicada por el profesor más coercitiva, ausente de razones o cargada de indiferencia. Por tanto, los profesores deben poner su énfasis en estrategias basadas en razones intrínsecas y generadoras de responsabilidad personal, más que en estrategias culpabilizadoras, punitivas y fundamentadas en razones introyectadas, externas e indiferentes a la disciplina. Otro aspecto a considerar es que, tal como manifiesta Psunder (2005), en el pasado eran expertos externos quienes definían qué procedimientos disciplinarios se consideraban los más efectivos para conseguir un comportamiento adecuado. Hoy, el pensamiento predominante es que no existe un único acercamiento con estatus de leyes universales que puedan ser aplicadas a cualquier situación de aula con efecto predictivo, sino que cada profesor es quien mejor conoce a sus alumnos y las circunstancias que les rodean, por lo que es quien mejor puede juzgar cuál puede ser el procedimiento de disciplina más efectivo. No cabe duda que para ello resulta valioso conocer cómo perciben los alumnos las estrategias que su profesor emplea para mantener la disciplina. Tendría poco sentido que los profesores empleasen unas estrategias pensando que son las más apropiadas para desarrollar el proceso educativo, y los alumnos las percibieran de forma diferente. Si ocurriera esto, el éxito educativo difícilmente podría verse cumplido. Por último, un dato destacable de este trabajo es que, a diferencia del estudio de Gotzens et al. (2003), en éste sí se ha podido establecer el contraste de las respuestas ofrecidas por cada profesor y su respectivo grupo de alumnos (muestras relacionadas), aportando una mayor precisión en el análisis de concordancia que si los datos hubieran sido tratados como muestras independientes. Ahora bien, como todos los trabajos, éste también presenta sus limitaciones. Por ejemplo, los datos se han obtenido a través de colaboradores (muestreo por conveniencia), lo cual podría suponer algún sesgo en la representación poblacional. Otra limitación es la insuficiente cantidad de profesores reclutados, no permitiendo hacer

10 La disciplina en las clases de educación física 211 factorizaciones independientes de profesores y de alumnos. Por otro lado, los datos se han obtenido mediante autoinformes, con la subjetividad que ello puede conllevar. De cara a futuras investigaciones, deberían recogerse no sólo las percepciones de los alumnos y los informes de sus profesores, sino también la observación directa de las estrategias que los profesores emplean para la gestión de la disciplina en clase, lo cual podría ayudar a precisar si la falta de coincidencia entre los informes de los profesores y las percepciones de sus alumnos es debida a la deseabilidad social que unos y otros puedan imprimir en sus respuestas, o intervienen otros factores moderadores en el proceso comunicativo entre ellos. Además, debería contrastarse la información procedente de diferentes materias escolares, no sólo de la educación física. Por otro lado, se hace necesaria más investigación para determinar la estructura factorial del Cuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplina, así como sus propiedades psicométricas, debido al diferente resultado factorial que aporta en distintas culturas. También podría realizarse un análisis de invarianza factorial de la estructura, contemplando, independientemente, la muestra de profesores y la de los alumnos. Asimismo, se sugiere que las percepciones sobre las estrategias para mantener la disciplina sean relacionadas con otras variables importantes del contexto escolar como el clima motivacional en las clases o la orientación motivacional de los alumnos. REFERENCIAS Bekiari, A., Kokaridas, D., & Sakellariou, K. (2006). Associations of students self-reports of their teachers verbal aggression, intrinsic motivation, and perceptions of reasons for discipline in Greek physical education classes. Psychological Reports, 98, Bentler, P. M. (2005). EQS program manual. 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