Propuesta Curricular Fases de diseño y de gestión de su implementación

Transcripción

1 ANEXO CONFERENCIAS Nº5-B Propuesta Curricular Fases de diseño y de gestión de su implementación Principios orientadores del diseño curricular en las escuelas agropecuarias Aspectos distintivos de la educación agropecuaria que le otorgan su particular identidad.

2 La ubicación de sus escuelas El tipo de población que atiende Su estrecha vinculación con la comunidad de la que forman parte Las características físicas de sus establecimientos La presencia de sectores o áreas destinados a la producción La estadía prolongada de los alumnos en la institución Los aspectos normativos que la rigen La incompatibilidad entre los ciclos educativos y los ciclos productivos. La coexistencia de distintos perfiles profesionales de su equipo docente

3 Estos rasgos identatarios: Tienen su implicancia en procesos distintivos y particulares de organización y gestión institucional de las escuelas agropecuarias Son los que posibilitan dar cuenta de los aspectos clave que deben orientar el diseño de su propuesta curricular.

4 Todo diseño curricular parte necesariamente de una determinada concepción sobre la educación y de los objetivos formativos que debe perseguir. De ahí la necesidad de identificar los EJES que deben orientarlo. Las distintas finalidades formativas de la educación agropecuaria y su necesaria integración. Los desafíos de la educación agropecuaria ante las demandas actuales y prospectivas del sector agropecuario. El medio socioproductivo local y regional como texto y contexto de la formación agropecuaria

5 4. Ofrecer una formación profesional significativa para desempeñarse en el mundo del trabajo. Primer eje Las escuelas agropecuarias deben proponerse una formación integral de sus alumnos 1. Garantizar una sólida formación general en los alumnos 2. Proporcionar una formación para el ejercicio informado, ético y responsable de la ciudadanía y el quehacer profesional. 3. Cumplir los objetivos formativos específicos del nivel educativo al que corresponde.

6 Formación en capacidades que permitan: desempeñarse competentemente en situaciones reales de trabajo analizar y dar cuenta del impacto del trabajo en la vida cotidiana Ofrecer una formación profesional amplia y significativa. Porqué amplia? Para desempeñarse en una actividad como la agropecuaria caracterizada por: Distintos ámbitos ocupacionales Contextos agroproductivos diversificados Organizaciones con distinto nivel de complejidad

7 Estos cuatro componentes deberían ser parte constitutiva y articulada de cualquier propuesta formativa de una escuela agropecuaria La exigencia de su integralidad en los procesos educativos constituye uno de los criterios orientadores centrales para el diseño y desarrollo curricular.

8 Porqué significativa? Segundo eje Debe responder a los desafíos que le plantean las demandas actuales y prospectivas del sector agropecuario. Reconocer las transformaciones que se han producido en el sector agropecuario y las actividades que dentro de el se realizan. Las consecuencias de estas transformaciones en las nuevas formas de organización productiva y sociolaboral y la necesidad de adaptarse a ellas. Proceso de creación de nuevos perfiles profesionales, resignificación de los existentes y obsolescencia de otros.

9 Desafío de las instituciones educativas en este contexto: repensar su accionar y la forma de organizar y desarrollar sus procesos formativos identificar los elementos formativos que se deberían poner en juego para la formación para el trabajo en un contexto que se modifica permanentemente. brindar una preparación en el modo o formas de acceder a una base de conocimientos en permanente expansión y a procesos productivos y laborales en permanente transformación.

10 La exigencia de la integración curricular de la formación para el trabajo debe establecerse a través de una clara identificación del perfil profesional que se pretende formar. Es una referencia clave porque: permite identificar las competencias que se esperan que manifieste un egresado en situaciones concretas en una actividad profesional. posibilita identificar las capacidades de distinto tipo que están en la base de un desempeño competente y por ende en las que se debe formar a un alumno.

11 El perfil profesional es un importante referente para la organización de los procesos formativos, pero las decisiones formativas son de índole pedagógico. Por ello es importante distinguir un perfil profesional de un perfil del egresado. Es central diferenciar entre los conceptos de competencia profesional y capacidades

12 Las competencias profesionales se definen a partir de lo que un profesional debe ser capaz de hacer y la forma en que deberá hacerlo. Son desempeños profesionales identificados desde la mirada del mundo productivo Las capacidades remiten a la identificación de los procesos que están en la base de un desempeño competente. Las decisiones sobre las capacidades que los alumnos deben adquirir en los procesos formativos son del sistema educativo.

13 Tercer eje El medio socioproductivo local y regional como texto y contexto de la formación agropecuaria Una oferta educativa para ser relevante y significativa, debe estar contextualizada histórica y geográficamente en la comunidad y en el entorno socioproductivo en el que se desarrollan los procesos formativos. La especificidad y diversidad de los contextos concretos en los que se lleva a cabo la formación debe ser contenido y orientación de la propuesta educativa.

14 La adquisición de capacidades para desempeñarse en la vida sociolaboral y ciudadana sólo es posible si se generan actividades formativas de acción y reflexión sobre situaciones significativas y reales del entorno en el que está ubicada la escuela. Las prácticas educativas deben tener la mayor aproximación posible a situaciones reales de trabajo, ya que en ellas se conjuga todo un entramado de relaciones no sólo económico-productivas sino también socioculturales. Estas relaciones se constituyen en una fuente principal de conocimiento.

15 La relación entre escuela y la comunidad de la que forma parte, no pasa sólo por discutir sobre su articulación en términos generales, sino básicamente en determinar con base a que criterios, fines y valores se llevará a cabo dicha articulación.

16 Estos tres ejes, que no son todos, intentan dar cuenta de los principios sobre lo que consideramos debe ser la educación agropecuaria. A partir de ello es posible identificar que pueden existir (y pensamos debieran existir) variadas formas de organización institucional y estrategias de implementación curricular. Estas habrán de definirse considerando su pertinencia en función del contexto en el que se desarrolla la formación, los objetivos formativos específicos que persigue y el tipo de la población al que está dirigida.

17 Segunda presentación

18 Algunas implicancias de los ejes orientadores de la propuesta formativa de las escuelas agropecuarias en la organización y gestión curricular I. Los procesos formativos integrados La integralidad de los diferentes propósitos que persigue la educación agropecuaria debe estar claramente reflejada en la estructura curricular de una institución.

19 Ello debe intentar superar algunos de los siguientes problemas del desarrollo curricular: La clásica dicotomía entre la teoría y la práctica y la acción y la reflexión como procesos diferenciados La existencia en las estructuras curriculares de espacios formativos netamente prácticos o netamente teóricos La distinción entre el trabajo manual y el trabajo intelectual La dificultad para integrar la formación general con la formación especializada La frecuente distinción entre el ser, el saber y el hacer

20 La tendencia a desmenuzar el conocimiento, las distintas fuentes para su construcción y las formas o estrategias para acceder a él. La dificultad para integrar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en los diferentes espacios curriculares y en las distintas actividades formativas. La dicotomía entre los saberes teóricos y prácticos, entre un hacer mecánico y fragmentado y un hacer comprehensivo y significativo. Sólo cuando el alumno sea capaz de conceptualizar acerca de lo que hace, porqué y cómo lo hace y las implicancias de este accionar, se puede hablar de un aprendizaje real.

21 La educación agropecuaria, por tanto, debe formar en capacidades en tanto que estas: articulan saberes de distinto tipo: acceso y uso del conocimiento y la información, dominio de procedimientos y aplicación de criterios de responsabilidad social. movilizan saberes, actitudes y destrezas en relación con problemas específicos de un campo profesional. son transferibles a situaciones y contextos distintos de aquellos en que se adquirieron.

22 Qué potenciar en las escuelas agropecuarias para contribuir a la formación de estas capacidades Desarrollar la mayor cantidad posible de estrategias didácticas que se apoyen en situaciones socioproductivas reales y concretas de trabajo locales y regionales. Ya que estas situaciones se caracterizan por su heterogeneidad, presencia de problemas emergentes de distinta índole y magnitud y por la necesidad permanente de plantear estrategias que permitan solucionar esos problemas en el corto, mediano y largo plazo.

23 II. El diagnóstico sociocomunitario Cualquier acción formativa que se propone vincular a la escuela con su contexto implica su conocimiento. Por ello, toda escuela agropecuaria debe contar con un diagnóstico de la comunidad en que esta inserta, para lo que deberán generarse estrategias que permitan contar con información pertinente y actualizada. Hay distinto tipo de estrategias de detección de información. Cualquiera de ellas se constituye no sólo en un interesante insumo para organizar propuestas formativas sino que su realización, en sí misma, puede constituirse en una estrategia formativa.

24 III. La planificación y desarrollo de los espacios formativos vinculados con procesos productivos Las escuelas agropecuarias por algunos de los rasgos que le dan identidad: tienen una enorme ventaja para generar estrategias didácticas que trabajen sobre situaciones socioproductivas reales y concretas. constituyen un ámbito privilegiado para la integración entre lo productivo y lo formativo. La organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje vinculados con procesos productivos concretos encuentra en el proyecto didáctico-productivo una importante herramienta didáctica.

25 Estos proyectos prevén una planificación previa de las actividades productivas A su vez permitirán organizar las actividades formativas de los distintos espacios curriculares en forma eficiente: maximizando la utilización de los recursos humanos, naturales, institucionales y de capital disponibles en cada institución y estableciendo los resultados productivos a alcanzar. previendo en su formulación no sólo la factibilidad institucional, técnica y ambiental, sino también su rentabilidad económica.

26 El desarrollo de estos proyectos debe, fundamentalmente, tener en cuenta que su finalidad última es formativa. Lo que diferencia a un proyecto didáctico-productivo de cualquier otro proyecto productivo, es que en su desarrollo y tratamiento debe primar esta finalidad. Su carácter debe ser institucional Su desarrollo refiere a distintas instancias de planificación: la que tiene que ver con el papel que asumen en el PEI la que tiene que ver con la planificación didáctica de cada espacio curricular.

27 Los proyectos didácticos-productivos permiten desarrollar estrategias didácticas que tiendan a la adquisición por parte de los alumnos de aquellas capacidades que les posibiliten : articular y profundizar saberes diversos en su desarrollo enfrentarse a situaciones problemáticas reales, planteándose dificultades e indagando y ensayando alternativas viables para su resolución tomar decisiones ante situaciones distintas y cambiantes poner en juego los conceptos adquiridos, dominar procedimientos, usar información relevante y actualizada enfrentar problemas específicos vinculados con procesos socioproductivos del medio local desarrollar valores y actitudes en relación a la vida y el medio rural transferir la experiencia transitada en contextos específicos a otros momentos y circunstancias.

28 El desarrollo de espacios curriculares (que pueden asumir distintos formatos) sustentados en este tipo de proyectos es fundamental para el tratamiento de situaciones problemáticas reales y concretas que le permitirán al alumno: un acercamiento al mundo del trabajo internalizar la lógica y complejidad de los procesos socioproductivos en el medio rural poner en juego o adquirir capacidades vinculadas tanto con su formación general, de fundamento científico tecnológico y la específica de su especialización.

29 Esta estrategia didáctica es sólo un ejemplo de una opción pedagógica que se propone propiciar el desarrollo de actividades formativas mediante las cuales se facilite, organice y asegure un encuentro entre los alumnos, el conocimiento y el trabajo productivo con una mirada crítica.

30 IV. La función del equipo de conducción de la institución Aspecto clave de la organización y gestión curricular En él recae la responsabilidad primaria de los procesos organizativos y formativos de una institución. Entre ellas, preservar que los lineamientos que hacen a las finalidades de la educación agropecuaria y los principios que la sustentan, se desarrollen en toda y cada una de las actividades que realiza la institución.

31 Dirigir un establecimiento educativo es una acción que se propone influir sobre las acciones que realizan los distintos actores que intervienen en la institución para obtener determinados resultados institucionales, asumiendo la responsabilidad de dichas acciones. No hay recetas de lo que es una buena dirección. Las características de la institución, el tipo de población que atiende, el contexto en que esta asentada, los agentes que la conforman, la historia de cada institución y hasta las características personales inciden en la construcción del perfil del equipo directivo y de su estilo de conducción. El perfil del equipo de conducción influye significativamente en la cultura organizacional y su estilo de conducción marca una impronta institucional. Podemos distinguir entre la autoridad legítimamente otorgada por derecho y la otorgada por el ejercicio legítimo del desempeño de la conducción. También podemos hablar del poder.

32 Es ilusorio pensar que solamente el equipo directivo tiene poder dentro de una escuela. Los procesos de resignificación de las pautas y normativas hacen que todos los integrantes de una institución conserven un margen de autonomía y, por ende de poder. Las interacciones educativas son un permanente juego estratégico de poderes. El quid para la gestión directiva pareciera estar en cómo reconocer la existencia de los distintos poderes, intereses y concepciones de los actores educativos para trabajar con ellos. La toma de decisiones es inherente al desempeño del rol de conducción, pero con ello no queremos decir que este proceso deba encararlo solo.

33 V. Los procesos de evaluación Hay momentos clave en los que se manifiesta o corporiza el interjuego de poderes de los distintos actores institucionales y uno de ellos es claramente el proceso de evaluación institucional y las distintas etapas que lo conforman. Este término puede decirnos cosas distintas y ambiguas y posiblemente nos genere sentimientos y pensamientos encontrados. Todo ello es lo que en buena parte hace a las dificultades para instaurar la evaluación como una actividad institucional.

34 Generar una cultura evaluativa sólo será posible en tanto se construya y se parta de una concepción que permita darle una acepción positiva y, sobre todo en cuanto se le encuentre sentido a su realización. Entendemos por evaluación institucional a la indagación sistemática que realiza una institución educativa para obtener bases firmes para la toma de decisiones sobre política institucional, planificación y gestión curricular.

35 La evaluación es una herramienta para que las instituciones observen y analicen sistemática y críticamente sus procesos y resultados, trabajando sobre sus acciones, sus dificultades y sus logros. Sus resultados son un insumo para marcar los rumbos institucionales y para orientar la toma de decisiones para su mejoramiento. Sólo es posible se parte de una mirada colectiva que permita definir el estado actual de la escuela y lo que se espera o aspira que sea.

36 La institucionalización de la evaluación en las escuelas ofrece la oportunidad de: Fortalecer la autonomía de la escuela en la toma de decisiones Propiciar la participación de los actores institucionales en un trabajo colectivo que intente establecer consensos o al menos acuerdos mínimos. Mayor consenso y apoyo en la toma de decisiones Retroalimentar el trabajo docente y directivo Cambiar los esfuerzos individuales por esfuerzos colectivos. Desarrollar las capacidades de observación, análisis y planificación institucional. Retroalimentar a la institución y sus actores al utilizar la información y conclusiones que se obtienen, para convenir los cambios que promuevan el mejoramiento del desarrollo institucional y pedagógico

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