Diagnóstico de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú

Transcripción

1 Diagnóstico de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú David Eduardo Paredes Espejo Diego Vera Flores Karlos La Serna Studzinski Wilfredo Barrionuevo Tacunan Presentación El presente informe constituye un diagnóstico de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) peruana, tema relevante dada la multietnicidad y la multiculturalidad del país. En ese sentido, los datos de la Encuesta Nacional de Hogares de inicios de la presente década revelan que, en el Perú, viven niños y adolescentes en edad escolar, de los cuales son indígenas. De estos últimos, son quechuas; , aimaras; y hablan otras lenguas nativas (también denominadas indígenas u originarias ) (Vásquez et al. 2012). Lamentablemente, la población indígena ha sido históricamente excluida del sistema educativo; así, actualmente cerca del 46% de niños, niñas y adolescentes indígenas, de entre tres y dieciocho años que aprendieron a hablar con una lengua originaria, no se encuentra matriculado en una institución educativa (Defensoría del Pueblo 2013). De allí se desprende la importancia de un análisis de los logros, las limitaciones y los retos de las políticas de EIB. Para ello, el presente diagnóstico, primero, conceptualiza a la EIB, luego de lo cual es explicado el lento proceso histórico de inclusión de la EIB en la política educativa peruana, así como el desarrollo de esta corriente en la región. Posteriormente, son sintetizadas las lecciones que han dejado los proyectos y programas de EIB implementados en el Perú. Finalmente, es analizado el desempeño de la EIB en el marco de la actual política educativa. En este último punto, es planteado un conjunto de evidencias que llevan a sugerir que la Educación Intercultural Bilingüe no es una prioridad de la actual política educativa. 1

2 Índice 1. Conceptualización de la Educación Intercultural Bilingüe 3 2. Lento proceso histórico de inclusión de la EIB en el Perú 4 3. El desarrollo de la EIB en la región 6 4. Lecciones de los proyectos y programas de EIB 7 5. La EIB en el marco de la actual política educativa 8 Conclusiones 12 Referencias bibliográficas 13 2

3 1. Conceptualización de la Educación Intercultural Bilingüe La noción de Educación Intercultural Bilingüe integra dos grandes categorías: la interculturalidad y el bilingüismo. Respecto de la primera, Walsh (2001: 4) propone, desde la perspectiva de los Estudios Culturales, que ( ) debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respecto y legitimidad entre todos los grupos de la sociedad. En concordancia con estos planteamientos, la perspectiva lingüística entiende a la educación intercultural como aquella propuesta pedagógica que, a partir de un estado-de-cosas x, asociado a la subordinación de sistemas de conocimientos y valores a un sistema hegemónico (que implica relaciones asimétricas de la sociedad), pretende orientar un proceso conducente a una situación-meta y que se refiere a un ámbito de relaciones pedagógicas dialógicas y equitativas en el que se da la articulación (crítica y creativa) entre los diversos sistemas de conocimientos y valores (Godenzzi 1996). En lo referido al bilingüismo, Siguán y Mackey (1986) proponen que el bilingüe es quien, además de su propia lengua, posee una competencia semejante en otra lengua, de modo tal que es capaz de usar una u otra en cualquier situación comunicativa y con idéntica eficacia comunicativa. Por su parte, Cerrón-Palomino (2003:21-22) señala que la noción de bilingüismo supone el manejo de dos o más idiomas que históricamente pueden o no estar relacionados por ejemplo, españolfrancés, por un lado, y quechua-castellano, por el otro-. Se asume que, en el primer caso, es decir cuando las lenguas están emparentadas, éstas deben mostrar diferencias estructurales más bien marcadas; porque en caso de que no haya entre ellas distancias estructurales evidentes estaríamos más bien ante un dialecto de una misma lengua. Estas nociones son relevantes, pues las políticas de EIB orientan sus metas a lenguas o idiomas, pero no a dialectos. Es decir, el diseño de políticas de EIB exige diferenciar la lengua del dialecto, lo cual resulta complicado si es considerado que la distinción entre ambas categorías es cuestión de grado, no de esencia. De allí que un dialecto se vuelva lengua cuando los hablantes de otras lenguas y los del mismo dialecto lo reconocen como tal y le asignan un nombre propio 1. En síntesis, a la noción de Educación Intercultural Bilingüe, confluyen la idea del desarrollo de competencias semejantes en distintas lenguas, lo cual alude a una dimensión pedagógicodidáctica de la EIB, y la idea de la superación de la condición hegemónica de una cultura, lo que conduce a una dimensión no solo pedagógica de la EIB, sino también a una problemática política, vinculada al reconocimiento de los pueblos originarios y a la atención de sus demandas sociales. Ciertamente, romper con la hegemonía idiomática contribuye a superar la hegemonía cultural, pero no basta; en especial, frente a un reto tan complejo como el de ofrecer acceso a la ciudadanía a las poblaciones originarias respetando, a su vez, el espíritu de tolerancia y de diálogo con otras tradiciones que promueve la interculturalidad. De allí que la Educación Intercultural Bilingüe, por un lado, aspire a garantizar el aprendizaje escolar respetando la lengua materna de los niños y adolescentes que pertenecen a los pueblos originarios, así como ofrecerles una didáctica alineada a las particularidades de contextos. Por otro lado, demande generar, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, una situación de convivencia basada en el respeto, la equidad, el diálogo 1 Es necesario agradecer esta idea al profesor Jorge Wiesse. 3

4 y el intercambio entre las diferentes culturas que convergen en la escuela; no solo en las escuelas a las que asisten los niños y adolescentes de los pueblos originarios, sino en todas las escuelas de la sociedad. Evidentemente, por el valor otorgado a los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, así como a su cultura (a su modo de vida), es posible afirmar que la Educación Intercultural Bilingüe empata con los planteamientos del Constructivismo Educativo y las Teorías Cognitivas del Aprendizaje. En efecto, los psicólogos cognitivos destacan la importancia del entorno y de los conocimientos y experiencias previas para alcanzar un aprendizaje significativo, el cual, según Ausubel (1976), sucede cuando los saberes nuevos se relacionan con los saberes previos del estudiante. Además, los educadores de sesgo cognitivo reconocen que, debido a las evidentes diferencias individuales que caracterizan a los seres humanos, no es posible que todos los estudiantes alcancen los mismos logros de aprendizaje (que cumplan con el mismo estándar). Estos planteamientos contrastan con los de los psicólogos conductistas, quienes constituyen la corriente opuesta a las Teorías Cognitivas y al Constructivismo Educativo. Así, los modelos pedagógicos influenciados por la Corriente Conductista se concentran en determinar los logros o estándares de aprendizaje que deben ser alcanzados por el estudiante y, luego de ello, se dedican a formular las estrategias didácticas que deberían ser aplicadas para alcanzar los estándares establecidos. En suma, el Conductismo apunta a la homogenización de los procesos de enseñanza-aprendizaje; mientras que el Constructivismo se orienta al reconocimiento de las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje. Ahora, es posible presentar los grandes lineamientos de la actual la política de EIB peruana, en la cual es reconocida la interculturalidad como un principio rector de todo el sistema educativo. De este modo, es promovida, al menos en el discurso oficial, la Educación Intercultural para Todos y la Educación Intercultural Bilingüe para la población que presenta una lengua originaria como primera o como segunda lengua. En términos del MINEDU (2013: 42), ( ) una escuela intercultural bilingüe es aquella que brinda un servicio educativo de calidad a niños, niñas y adolescentes de inicial, primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indígena u originario, y que hablan una lengua originaria como primera o como segunda lengua. La aspiración es que, en esta escuela, los estudiantes logren óptimos niveles de aprendizaje al desarrollar un currículo intercultural que considere los conocimientos de las culturas locales articulados a los de otras culturas, cuenten con materiales educativos pertinentes en la lengua originaria y en castellano y tengan docentes formados en EIB que, por un lado, manejan la lengua de los estudiantes y el castellano, y, por otro, desarrollan los procesos pedagógicos en estas dos lenguas desde un enfoque intercultural. La meta es una escuela intercultural bilingüe inserta en la comunidad, que responda a sus intereses y necesidades y que presente una estructura y funcionamiento acordes con la cultura de los estudiantes. Estas aspiraciones han sido introducidas en la política educativa peruana como resultado de un lento proceso histórico que es descrito a continuación. 2. Lento proceso histórico de inclusión de la EIB en el Perú Desde una perspectiva histórica, el desarrollo de las políticas de Educación Intercultural Bilingüe, puede ser entendido como un esfuerzo por introducir cambios en el mundo social y por romper con el determinismo de las estructuras sociales. En efecto, hasta mediados del siglo XX, las políticas educativas peruanas aspiraban a generar el aprendizaje de una y en una sola lengua: el castellano, es decir, a la uniformización idiomática. Dicha realidad, no era más que una continuidad de la herencia colonial latinoamericana. Como recuerda Heath (1972: 284): Los 4

5 religiosos regulares de la Colonia consideraban que un idioma común constituía un vínculo de comunicación eficaz para apresurar la conversión de los indios. La Corona, al sostener el punto de vista de que cristianización significaba castellanización, contaba con la religión como símbolo nacional alrededor del cual se reunían los ciudadanos del Nuevo Mundo. Las políticas educativas implementadas durante el período republicano también aspiraban a la uniformización idiomática y prolongaron la castellanización colonial. En efecto, los dos grandes proyectos educativos estatales desarrollados entre fines del siglo XIX y la década de 1970, el civilista y el indigenista, a pesar de sus diferencias, no dejaron de encumbrar al castellano y a la cultura occidental. Así, la bandera del proyecto civilista, ejecutado con mayor intensidad durante las dos primeras década del siglo XX, fue la civilización del indio, es decir, usar a la educación como estrategia de inclusión, lo que significaba castellanizar a la población indígena e inculcarle hábitos occidentales en los campos de la salud, la nutrición, la economía y las relaciones sociales (Contreras 2004). Al respecto, Cerrón-Palomino (2003: ) reconoce que con la llegada de las ideas modernistas en las primeras décadas del siglo XX, ( ) la conciencia ilustrada de la oligarquía gobernante se propone «redimir» al indígena de la «postración» y «barbarie» -según el lenguaje de la época-, en que se hallaba sumido. La escuela es vista entonces como el pilar fundamental de la avanzada civilizadora: se trataba de enseñarle el castellano y hacerle olvidar su lengua, puertas de acceso indispensables hacia la integración social y la modernización. La creación de escuelas a tal efecto en las comunidades indígenas tropezaba, una vez más, con los intereses de gamonales y terratenientes para quienes, como en tiempos de la colonia, «indio leído» era sinónimo de «indio perdido». Gracias a la campaña iniciada por los intelectuales pro-indigenistas, pero también en virtud de los movimientos campesinos, que conmocionaron las zonas de mayor opresión secular, la escuela, reclamada por los propios indios, una vez asimilada la ideología de la modernización, fue constituyéndose en una realidad más tangible. De esta manera se multiplicaron las escuelas en las comunidades indígenas del ande y de la selva, constituyéndose en focos de castellanización. Es importante enfatizar que el segundo gran proyecto educativo estatal desarrollado durante el siglo XX, el indigenista, siguió promoviendo la castellanización de las comunidades indígenas, a pesar de que dicho proyecto no fue impulsado por las élites de la capital sino por intelectuales provincianos. En ese sentido, Contreras (2004: 42-43) advierte que ( ) el calificativo de indigenista no obedece a que este proyecto en su diseño se hallara atado a un rechazo de la cultura hispana u occidental, Arguedas, por ejemplo, afirmaba en estos años cuarenta: que el castellano es un idioma mucho más perfecto que su lengua aborigen ; no pretendía la sustitución del idioma nacional por el autóctono. La alfabetización en quechua era una cuestión de estrategia, de eficacia del método. ( ) El propósito seguía siendo la integración a la nación peruana, pero no a partir de la imposición de una lengua extraña, sino de su conquista por el propio indio, que así volcaría en nuestro ser nacional su genio, su propia visión del mundo y del arte (Arguedas). En suma, las políticas educativas desarrolladas en el Perú hasta la década de 1960 estaban dirigidas a castellanizar a los pueblos originarios, es decir, a la homogenización idiomática. Esta tendencia fue quebrada durante el gobierno de Juan Velasco, el cual, como destaca Aikman (2003), introdujo un extenso programa de reformas que significaban un nuevo reconocimiento de la composición multiétnica y multicultural del país. Precisamente, la reforma del año 1972 concretó la Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB), entre cuyos lineamientos destacan la necesidad de superar las condiciones de pobreza de los vernáculohablantes, así como la necesidad de propiciar una interpretación crítica de la realidad social y económica, y de generar una participación espontánea, creadora y consciente en el proceso de cambio estructural, 5

6 orientado hacia la eliminación de los mecanismos de dependencia y dominación (Vásquez et al. 2009). Ciertamente, la PNEB no incluyó el concepto de interculturalidad de manera explícita, pero sus lineamientos evidencian una preocupación por dicha problemática. La primera política que incorporó el concepto de educación intercultural fue la Política de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) de Sin embargo, lo hizo desde el enfoque entonces vigente, el cual limitaba la interculturalidad educativa a la inclusión de conocimientos de la cultura de los vernáculohablantes y a la gradual incorporación de contenidos procedentes de otras tradiciones culturales. Por su parte, la Política de Educación Intercultural y de Educación Bilingüe Intercultural (PEIEB) de 1991 amplió los alcances de este enfoque al concebir la interculturalidad como principio rector de todo el sistema educativo (Vásquez et al. 2009). Sin dejar de reconocer la importancia de los avances previamente sintetizados, Zúñiga (2008) realiza cuestionamientos a las políticas de Educación Bilingüe y de Educación Intercultural Bilingüe emitidas durante las tres últimas décadas del siglo XX y los primeros años del siglo XXI. En ese sentido, reconoce que tales políticas compartieron cuatro rasgos. En primer lugar, se concibieron casi con exclusividad para poblaciones indígenas. En segundo lugar, fueron producto de la influencia de académicos (en particular la de 1972) o de corrientes de EIB vigentes en la región, más que de una convicción política. En tercer lugar, con excepción de la reforma educativa de 1972, aparecieron descontextualizadas de las realidades en las que se pretendía que operen. Finalmente, su implementación fue limitada por la falta de voluntad política. Algunos de estos rasgos contrastan con la experiencia de otros países de la región, tal como será explicado a continuación. 3. El desarrollo de la EIB en la región En esta sección, será comparado el desarrollo de la política peruana de Educación Intercultural Bilingüe con el de otros países de la región, específicamente, Bolivia y Ecuador. Al respecto, Zavala (2007) reconoce, en general, es posible afirmar que la EIB surgió en los tres contextos como una reacción ante la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo para conformar o consolidar los Estados nacionales, así como un rechazo a la concepción de la diversidad como un problema que era necesario superar o erradicar. Además, los tres países evidencian avances en materia de reconocimiento legal: las constituciones de Bolivia, Ecuador y Perú reconocen la realidad pluriétnica, pluricultural y plurilingüe de sus países, garantizan la existencia de la educación intercultural bilingüe, se pronuncian a favor de las diferentes manifestaciones culturales y lingüísticas, y le otorgan carácter oficial a las lenguas originarias. Por otro lado, es necesario reconocer que, en el Perú y Ecuador (y, en menor medida, en Bolivia), el desarrollo de la EIB fue impulsado gracias al apoyo de la cooperación internacional. Dicho apoyo se plasmó en el financiamiento de diversos programas y proyectos de Educación Intercultural Bilingüe. Evidentemente, existen diferencias en el origen de la EIB en los países de la región. Así, en el Perú, la EIB fue cimentada como un interés del Estado por constituir a la educación bilingüe en una oferta de la educación pública, tal como sucedió durante el gobierno de Velasco Alvarado en la década de 1970 (Zavala 2007). En cambio, en Bolivia y en Ecuador, los propios indígenas, producto de sus avances en materia de organización comunitaria, comenzaron a descubrir que el sistema oficial homogenizante y monolingüe no satisfacía sus intereses, no contribuía a la reproducción de su propia cultura y no facilitaba el cambio social ni el progreso esperados. Así, en Bolivia y en Ecuador, la EIB se generó a partir de un conjunto de luchas de los movimientos 6

7 indígenas. No es casual que estos grupos se cuenten entre los movimientos sociales y políticos más dinámicos e innovadores de las últimas décadas, lo cual incluso ha influido en la formación de un Parlamento Indígena Latinoamericano: A la par de los procesos democráticos en la región, tales movimientos han cobrado fuerza y se han convertido tanto en interlocutores válidos como en interpeladores del Estado en cuanto a temas que incluso trascienden la propia problemática indígena y las iniciales reivindicaciones sobre temas de tierra y educación (Zavala 2007: 34). Estás movilizaciones están alineadas con un fenómeno mundial desarrollado durante las décadas de 1970 y 1980: las luchas por el reconocimiento de la diferencia. Tal como señala Fraser (2000: 55), en dicho período, Muchas de las personas que se agruparon en torno a las banderas de la sexualidad, el género, la etnicidad y la raza no sólo aspiraban a afirmar identidades hasta el momento negadas, sino a incorporar, además, una dimensión lateral más rica a las batallas en torno a la redistribución de la riqueza y del poder. Los diferentes orígenes de la EIB marcaron el desarrollo de este tipo de educación en cada uno de los países. En efecto, según Zavala (2007), los propios movimientos indígenas de Bolivia y de Ecuador demandaron el uso de su lengua y la presencia de elementos de su cultura en la educación formal. Ello contribuye a explicar otra de las diferencias en el desarrollo regional de la EIB. Así, mientras que, en Ecuador y en Bolivia, la administración de la EIB está en manos de los propios interesados, producto de negociaciones y acuerdos entre el Estado y las organizaciones indígenas, en el Perú, esto no ocurre. Una última diferencia es que, en el Perú, los intentos de aplicación de la EIB se concentraron en proyectos y programas experimentales de cobertura y duración limitada y, a menudo, de carácter compensatorio. Ciertamente, este tipo de experiencias también se desarrollaron en Ecuador y en Bolivia, pero en menor medida (Zavala 2007). A continuación, son analizadas las lecciones que dejaron este tipo de intervenciones. 4. Lecciones de los proyectos y programas de EIB Es posible rescatar lecciones muy valiosas de los proyectos y programas de EIB desarrollados en el Perú. Precisamente, Zavala (2007) ha analizado dos intervenciones ejecutadas en espacios heterogéneos, una en la Sierra y la otra en la Selva. La primera es el Proyecto Nueva Educación Bilingüe Multicultural en los Andes (EDUBIMA) que fue desarrollado en seis distritos de Azángaro (departamento de Puno) por la ONG CARE; mientras que la segunda es el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) implementado en el Alto Marañón con el pueblo indígena awajun (departamento de Amazonas). En ambos, encuentra que el diálogo entre la familia y la escuela es sumamente positivo para el aprendizaje de los niños. Además, reconoce lo complejo que puede ser lograr dicho diálogo; pero evidencia que la puesta en marcha del mismo lleva a que el proyecto EIB sea sentido como propio y que la calidad del mismo sea vigilada de cerca. Evidentemente, los proyectos de EIB no están exentos de problemas y riesgos. Un problema es que lamentablemente la EIB ha tendido a ser estigmatizada, pues es asociada al trinomio ruralidad - lengua originaria - Pobreza. Además, un riesgo que plantean Ruiz Bravo et al. (2006) es la posibilidad de una folclorización curricular, en la cual la EIB se deforma y es limitada a tomar ciertos datos (rasgos o características) de las zonas donde debe ser implementada, los cuales se incluyen a manera de ejemplo en el currículo. En otros casos, lo local aparece en lo bailes típicos y los disfraces que son usados durante las fiestas y celebraciones. Así, los conocimientos y experiencias (aprendidos por los niños en sus hogares y en sus comunidades) no son aprovechados plenamente por la escuela e, incluso, son negados. Esta negación es explicada por 7

8 los estereotipos de los docentes, la imposición ( desde arriba ) de políticas educativas homogenizantes y la condenación de la diferencia antes que el reconocimiento de la misma. 5. La EIB en el marco de la actual política educativa El presente diagnóstico plantea un conjunto de evidencias que llevan a sugerir que la Educación Intercultural Bilingüe no es una prioridad de la actual política educativa. En efecto, esta última ha tendido a mostrar los supuestos avances del sector a través de las mejoras en infraestructura y los resultados de pruebas estandarizadas de logros de aprendizaje, tipo la Evaluación Censal (ECE) o la evaluación del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Sin embargo, la EIB no comulga con dicha orientación hacia estándares únicos, pues, por el contrario, la EIB fomenta la heterogeneidad en el sistema educativo. Además, tal fue indicado previamente, demanda esfuerzos adicionales asociados al diálogo y la participación comunitaria, que podrían desviar los recursos que el sector público requiere para la mejora de los estándares establecidos. De allí, se explicaría que, consciente o inconscientemente, la EIB no sea la prioridad actual de la política educativa peruana. Una evidencia de ello surge del análisis del organigrama del Ministerio de Educación (MINEDU), donde es posible observar que la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe está subordinada a la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA); es decir, el área encargada de la EIB está ubicada en el tercer nivel de la estructura organizacional del MINEDU (ver Anexo I). Ello no sería más que el reflejo de la poca atención que le asigna a la EIB la actual política educativa. Ciertamente, la instancia responsable de la EIB ha sufrido altos y bajos en su reconocimiento y ubicación en el organigrama del Ministerio de Educación, los cuales están asociados a las prioridades de los gobiernos de turno. Así, a fines de 1989, en el marco de un nueva Política de Educación Bilingüe Intercultural, la instancia responsable adquirió estatus de Dirección Nacional; sin embargo, a principios de la década de 1990, el gobierno de Alberto Fujimori la despojó del rango de Dirección Nacional y pasó a ser una unidad dependiente de la Dirección Nacional de Educación Primaria y Secundaria. Luego, el gobierno de Alejandro Toledo, durante el año 2001, le volvió a otorgar estatus de Dirección Nacional; además, incluyó en su organigrama dos unidades, una dedicada a la educación bilingüe y otra, a la interculturalidad. Posteriormente, el segundo gobierno de Alan García le volvió a restar rango y la ubicó bajo la Dirección General de Educación Bilingüe y Rural (Zúñiga 2008). La falta de prioridad que le asigna la actual política educativa a la EIB también se evidencia en que el ámbito intercultural que promueve dicha política sigue restringido a los indígenas, así como en la limitada atención que han tenido diversos aspectos de la problemática de la EIB, tal como es descrito a continuación. 5.1 Problemática en la gestión de la información referida a las escuelas EIB Para el éxito de la EIB, en primer lugar, es necesaria una adecuada identificación de las escuelas que deberían ser interculturales y bilingües. Sin embargo, la DIGEIBIRA maneja un listado de instituciones EIB que fue creado para asignar los bonos a los docentes que enseñan en este tipo de escuelas, lo cual generó incentivos perversos que llevaron a escuelas, que difícilmente pueden ser calificadas como EIB, a autoincluirse (filtrarse) en esta categoría para beneficiarse de los 8

9 mencionados bonos. En cambio, la lista que maneja Oficina de Medición de la Calidad de Aprendizajes (UMC) del Ministerio de Educación incluye un número menor de instituciones, pues fue construida bajo el criterio de la real enseñanza en una lengua indígena diferente del castellano, para así elaborar las pruebas que miden los logros de aprendizaje en dichos idiomas. Ello revela un problema de gestión de la información interior del propio MINEDU. Al problema anterior, se debe sumar la dificultad que genera la identificación de las lenguas en que debería ser ofrecida la EIB. Así, la revisión de los documentos Cédula Borrador del Censo Escolar 2013: matrícula, docentes y recursos, Situación actual de la normalización de los alfabetos de las lenguas originarias del Perú (2013) y el Registro Nacional de instituciones educativas de Educación Intercultural Bilingüe permitió a la Defensoría del Pueblo (2013) observar la existencia de una discordancia en la relación de lenguas originarias consignadas en estos documentos. Así, algunas lenguas se reconocen en un documento, pero no se incluyen en los otros. Ciertamente, los problemas en materia de identificación de las lenguas generan el riesgo de desatender grupos que deberían participar de programas de EIB, los cuales no solo requieren de profesores, sino también de materiales preparados en su lengua. Al respecto, es importante reconocer que algunos documentos del Ministerio de Educación acuden a una cifra conservadora de lenguas habladas en el Perú. Puntualmente, el MINEDU (2013a) reconoce la existencia de 47 lenguas. Sin embargo, el número de lenguas en el Perú es un tema en debate pues depende de los criterios aplicados para diferenciar la lengua del dialecto. Por ejemplo, López y Küper (1999) reconocen la existencia de 60 a 65 idiomas distintos. Esta discrepancia, no es exclusiva del contexto amerindio, pues, en otras partes del mundo, existen dificultades para diferenciar a la lengua del dialecto, tal como fue explicado anteriormente. A menudo, en tal diferenciación interfieren consideraciones de índole política que sobrepasan el criterio técnico de la mutua inteligibilidad La problemática de los docentes de EIB La Defensoría del Pueblo (2013) determinó que, en los dos procesos de contratación docente anteriores a su informe, fue exigida mayor rigurosidad en la evaluación de las habilidades y los conocimientos de los postulantes a las plazas EIB, principalmente del idioma originario. Sin embargo, identificó que, en nueve Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), fueron contratados 808 docentes sin formación ni capacitación en EIB. Dicha supervisión también permitió observar que, en la conformación de los comités de contratación docente de catorce UGEL, no fue incorporado un especialista de EIB ni un líder indígena o representante de la organización indígena regional, para que realice la evaluación del dominio del idioma originario a los postulantes. Así, en dichas UGEL, la evaluación del dominio del idioma no fue realizada. Si bien la mayoría de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) reportó haber desarrollado en su circunscripción capacitaciones en EIB, 14 UGEL declararon no haberlas realizado a pesar de que la Ley General de Educación establece que una de sus funciones es identificar las necesidades de capacitación del personal docente y administrativo, así como desarrollar programas de capacitación. Esta situación afecta a los docentes que laboran en escuelas EIB, quienes son, precisamente, los que mayores necesidades de formación requieren. Asimismo, la Defensoría del Pueblo (2013) observó que, en muchos casos, los especialistas de EIB no son los 2 En todo caso, es importante admitir que el reconocimiento de un menor número de lenguas le facilitaría al MINEDU el cumplimiento de las metas en materia de Educación Intercultural Bilingüe. 9

10 únicos que tienen a su cargo las capacitaciones en EIB sino que esta labor también es cumplida por especialistas de otras áreas u otros niveles que no poseen mayor conocimiento del enfoque y la propuesta de EIB. Ciertamente, la falta de docentes competentes, y de capacitaciones adecuadas son preocupantes, pues la evidencia empírica de América Latina demuestra que la presencia de profesores capacitados es fundamental para mejorar el rendimiento escolar (Willms y Somers 2001). Si, a la falta de capacitación adecuada, son sumados los retos adicionales que enfrenta un docente de EIB se evidencia un serio problema. Tal como reconoce Saroli (2011: 66-67), Enviar a un/a docente mal preparado/a a una escuela en una comunidad aislada donde a veces puede regresar a su casa solamente una vez al mes, donde el programa de EIB está en su infancia, donde los miembros de la comunidad entienden poco sobre las teorías pedagógicas y muy raramente han sido consultados respecto de los cambios educativos (Valdiviezo 2009), donde la infraestructura es inadecuada y donde casi no existe un sistema de apoyo para el/la docente, es una receta para el desastre. A los problemas de capacitación, debe ser sumada la caída transitoria de los postulantes a las carreras de EIB a causa de algunas normas emitidas por el Ministerio de Educación en el período gubernamental aprista ( ). Específicamente, el Decreto Supremo Nº ED fijó en 14 la nota mínima aprobatoria para el ingreso a las Instituciones de Formación Docente a partir del proceso de admisión del año Esta decisión generó la acelerada disminución de postulantes y consecuentemente de Institutos Superiores Pedagógicos que ofrecían las especialidades de EIB. Cabe recordar que la exigencia de la nota 14 para el ingreso a los ISP fue una medida que buscaba disminuir el número de ISP, en razón a la sobreoferta de docentes a nivel nacional, y seleccionar posiblemente a los estudiantes más idóneos en relación a su desempeño docente. Sin embargo, la Defensoría del Pueblo señaló enfáticamente que, en el caso de la EIB, lo que existía, más bien, era un déficit de docentes. Asimismo, en relación a la selección de estudiantes idóneos para desempeñar labor pedagógica, advirtió que era indispensable que el Estado generara previamente las condiciones necesarias para que la Educación Básica Regular en las zonas andinas y amazónicas cumpliesen estándares mínimos de calidad (Defensoría del Pueblo 2013). Como resultado de la exigencia de la nota 14, entre los años 2007 y 2009, solo 16 estudiantes ingresaron a las carreras de EIB en todo el país, tal como puede ser observado en la tabla N 1. Durante el año 2010, ingresaron 79 estudiantes de los cuales 13 ingresaron por nivelación académica a las carreras de Educación Inicial EIB y Educación Primaria EIB. En el año 2011, el número de ingresantes llegó a 283 estudiantes: 126 ingresaron directamente al haber alcanzado la nota mínima aprobatoria y 157 obtuvieron una vacante luego de aprobar el ciclo de nivelación académica. En el año 2012, el ingreso a las carreras de EIB experimentó un significativo incremento debido, entre otras razones, a que la exigencia de la nota 14 fue dejada sin efecto. Así, el Ministerio de Educación reportó un total de 695 ingresantes: 215 estudiantes a inicial EIB y 480 estudiantes a primaria EIB (Defensoría del Pueblo 2013). Tabla N Total Postulantes evaluados Total de Ingresantes

11 Ingresantes por Exoneración Ingresantes con nota mínima aprobatoria* Ingresantes por nivelación académica Postulantes que no lograron ingreso * Hasta el 2011 la nota mínima aprobatoria fue 14. A partir del 2012, la nota mínima es establecida por cada ISP. Fuente y elaboración: Defensoría del Pueblo (2013) 5.3 Falta de adaptación del currículo y de materiales educativos adecuados a las necesidades de la EIB El informe de la Defensoría del Pueblo (2013) reconoció que doce DRE cuentan con el Diseño Curricular Regional y 22 UGEL, con las Orientaciones para la Diversificación Curricular. Sin embargo, el 38% de DRE y de UGEL supervisadas señalaron que no elaboraron los correspondientes documentos debido a la falta de presupuesto, de capacitación en procesos pedagógicos interculturales, así como al desconocimiento de la cultura y de la lengua local. Según la Defensoría del Pueblo (2013: 123) Esto es preocupante porque los estudiantes de las escuelas EIB no estarían desarrollando aprendizajes de acuerdo con sus necesidades lingüísticas y culturales. Por otro lado, conviene reconocer que, durante el gobierno de Ollanta Humala, ha sido desarrollado un avance importante en lo relativo a la elaboración de materiales educativos para la EIB. Precisamente, el Ministerio de Educación, a través de la DIGEIBIRA, es la principal institución que elabora y produce material educativo para la EIB. Sin embargo, dicha tarea no es de competencia exclusiva de esta institución sino una labor que debe ser compartida con las DRE y UGEL. Al respecto, el Informe de la Defensoría del Pueblo (2013) identificó que solo dos DRE y seis UGEL conformaron sus Comités de elaboración de materiales. Entre las principales dificultades planteadas por las DRE y las UGEL en la elaboración de materiales educativos, están el escaso o nulo presupuesto y la falta de personal especializado. Es importante que este problema sea superado, pues tal como encontró Ames (2001) 3 una de las razones que esgrimen los docentes para justificar el poco uso que hacen de los libros y cuadernos de trabajo es la inadecuación de estos últimos al contexto rural. Además, existe abundante evidencia que demuestra la importancia de los recursos educativos tales como la disponibilidad de lecturas y los materiales instructivos para el aprendizaje de los escolares de los países en vías de desarrollo (Fuller y Clarke 1994) y la eficiencia de las escuelas de América Latina (Willms y Somers 2001). Conclusiones 3 El estudio de Ames (2001) investigó el uso que, en las aulas rurales, se hacía de los materiales educativos donados por el Ministerio de Educación. Así, se concentró, principalmente, en analizar cómo los docentes manejan libros y cuadernos de trabajo, así como sus razones para hacerlo. Para ello, aplicó observaciones etnográficas del trabajo en aula, así como entrevistas a los docentes de tres escuelas andinas, donde exploró algunos de los factores que estarían contribuyendo o limitando el uso adecuado de esos materiales. 11

12 La Educación Intercultural Bilingüe, por un lado, aspira a garantizar el aprendizaje escolar respetando la lengua materna de los niños y adolescentes que pertenecen a los pueblos originarios, así como ofrecerles una didáctica acorde a sus contextos. Además de ello, pretende garantizar el aprendizaje del castellano. Por otro lado, demanda generar, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, una situación de convivencia basada en el respeto, la equidad, el diálogo y el intercambio entre las diferentes culturales que convergen en la escuela; no solo en las escuelas a las que asisten los niños y adolescentes de los pueblos originarios, sino en todas las escuelas de la sociedad. En ese sentido, la actual la política de EIB peruana promueve, al menos en el discurso oficial, la Educación Intercultural para Todos y la Educación Intercultural Bilingüe para la población que presenta una lengua originaria como primera o como segunda lengua. Sin embargo, el presente diagnóstico evidencia que la EIB no ha llegado a concretarse como una política que garantice calidad de aprendizajes escolares ni en el ámbito del bilingüismo ni en el ámbito de la interculturalidad. Ello se debe a diversos motivos, en primer lugar estructurales, como el peso de cinco siglos de dominio cultural y de políticas que priorizaban la castellanización. Evidentemente, esta última ha dejado de ser impulsada como un elemento necesario para la cristianización, como lo fue en la colonia, o para la integración de la nación, como lo fue durante la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, la castellanización ahora es reclamada como un elemento necesario para atender las demandas del mercado laboral, a las cuales se suman las presiones que impone la globalización por mejorar el aprendizaje del idioma inglés y por alcanzar los estándares y las competencias que establecen las pruebas internacionales del logros educativos. Estas presiones apuntan a una mayor homogenización de los procesos educativos; es decir, llevan a una dirección contraria a la que promueve la EIB, la cual, más bien, valora las diferencias. La dificultad para resistir las presiones del mercado laboral globalizado se explican por el menor peso que han tenido los movimientos sociales de los pueblos originarios del Perú, en comparación con sus pares del resto de la región, como los de Bolivia y de Ecuador. Ello explica, a su vez, por qué la EIB ha tendido a ser una política centralizada, descontextualizada del entorno donde era aplicada y dependiente de la voluntad de los gobiernos de turno. Ello contrasta con la experiencia de países como Ecuador y Bolivia, donde la EIB fue impulsada por los mismos movimientos indígenas. La falta de voluntad política explica problemática asociada a la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe: falta de docentes que manejen el enfoque de EIB y/o que dominen el idioma originario en el que deben ofrecer EIB, carencia de materiales y de currículos pertinentes, así como un limitado monitoreo de la enseñanza en escuelas EIB por parte del sector educación. Incluso limitaciones a los procesos de formación de docentes de EIB que llevaron a la necesidad de intervención de la Defensoría del Pueblo desde el año A todo ello, se suma la falta de políticas educativas que garanticen ofrecer una educación intercultural a todos los escolares peruanos, no solo a los pueblos originarios. Referencias bibliográficas AIKMAN, S. (2003). La educación indígena en Sudamérica: interculturalidad y bilingüismo en Madre de Dios. Perú. Lima: IEP 12

13 AMES, P. (2001) Libros para todos? Maestros y textos escolares en el Perú rural. Investigaciones breves 14. Lima: Consorcio de Investigación Económica y Social / Instituto de Estudios Peruanos. Disponible en: AUSUBEL, D. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. CERRÓN-PALOMINO, R. (2003). Castellano Andino. Aspectos sociolingüísticos, pedagógicos y gramaticales. Lima: PUCP. Fondo Editorial. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2011). Políticas Educativas Agenda Común Nacional Regional. Primera Edición. Lima. Disponible en propuesta_pedaggogica_eib_2013.pdf CONTRERAS, C. (2004). Maestros, mistis y campesinos en el Perú Rural del siglo XX. En: CONTRERAS, C. y OLIART, P. (2004). Modernidad y educación en el Perú. Lima: Ministerio de Cultura del Perú, Serie Diversidad Cultural Nº 8. pp Disponible en files/assets/common/downloads/publication.pdf DEFENSORÍA DEL PUEBLO (2013). Avances y desafíos en la implementación de la Política de Educación Intercultural Bilingüe Serie Informes Defensoriales: Informe N 163. Lima: Defensoría del Pueblo. Disponible en: _163_2013_Avances%20y%20desaf%C3%ADos.pdf FRASER, Nancy (2000). Nuevas reflexiones sobre el reconocimiento. En: New left review. (4), pp FULLER, B. y CLARKE, P. (1994). Raising School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influence of Classroom Tools, Rules, and Pedagogy. En: Review of Educational Research. 64 (1), pp GODENZZI, J. (1996). Introducción/Construyendo la convivencia y el entendimiento: Educación e interculturalidad en América Latina. En: Godenzzi, J. (editor) (1996). Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía. Cusco: Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas, pp HEATH, S. (1972). La política del lenguaje en México: de la colonia a la nación. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública. Instituto Nacional Indigenista. MINEDU (2013). Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad. Propuesta Pedagógica. Lima: MINEDU. Disponible en: propuesta_pedaggogica_eib_2013.pdf 13

14 MINEDU (2013a). Documento nacional de Lenguas originarias del Perú. Lima: MINEDU. Disponible en: LÓPEZ, L. y KÜPER, W. (1999). La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas. En: Revista Iberoamericana de Educación. (20), pp Disponible en: OLIART, P. (2011). Políticas educativas y la cultura del sistema escolar en el Perú. Lima: Tarea e IEP. RODRIGUEZ, C. (2010). El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP). Educación. Lima: PUCP. 21 (37), pp PUCP RUIZ BRAVO, P., ROSALES, J.L. y NEIRA R. (2006): Educación y Cultura: la importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En: BENAVIDES, M. (editor). (2006). Los desafíos de la escolaridad en el Perú. Estudios sobre procesos pedagógicos, saberes previos y el rol de las familias. Lima: GRADE. SAROLI, A. (2011). Con un pie en dos mundos: Programas de educación bilingüe para niños quechuahablantes en el Cusco. En: Educación. Lima: PUCP. 20 (38), pp SIGUÁN, M. y MACKEY, W. (1986). Educación y bilingüismo. Madrid: Santillana, 1986 VÁSQUEZ, E., CHUMPITAZ, A. y JARA, C. (2012). La inclusión de la niñez indígena: repotenciando la educación intercultural bilingüe en el Perú. En: SANBORN, C. (2012). La discriminación en el Perú: Balance y desafíos. Lima: Universidad del Pacífico. pp VÁSQUEZ, E., CHUMPITAZ, A. y JARA, C. (2009). Niñez indígena y educación intercultural bilingüe en el Perú: Estadísticas recientes, preguntas (i)resueltas y tareas pendientes. En: VÁSQUEZ, E., CHUMPITAZ, A. y JARA, C. (2009). Niñez indígena y educación intercultural bilingüe en el Perú: Estadísticas recientes, preguntas (i)resueltas y tareas pendientes. Lima: Care Perú, Educa, Save the Children, Tarea y Unicef. pp Disponible en: ZAVALA, V. (2007). Avances y desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia, Ecuador y Perú. Estudio de casos. Lima: CARE; La Paz: IBIS. ZÚÑIGA, M. (2008). La educación intercultural bilingüe: el caso peruano. Lima: Foro Educativo. WALSH, C. (2001). La interculturalidad en la educación. Lima: Ministerio de Educación, Programa FORTE-PE. WILLMS, D. y SOMERS, M. (2001). Resultados Escolares en América Latina. Informe preparado para la UNESCO por el Canadian Research Institute for Social Policy y la Universidad de New Brunswick en colaboración con el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. 14

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16 Anexo I Fuente y elaboración: 16