LA TAREA MÁS IMPORTANTE: UNA NUEVA POLÍTICA DOCENTE

Transcripción

1 La tarea más importante: una nueva política docente 1 LA TAREA MÁS IMPORTANTE: UNA NUEVA POLÍTICA DOCENTE

2 2 ÍNDICE

3 La tarea más importante: una nueva política docente 3 P. Palabras preliminares I. La profesión docente en Chile II. Análisis del proyecto de ley que crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas A. Aspectos positivos del proyecto de ley B. Aspectos a mejorar del proyecto de ley III. Propuesta de carrera docente de Elige Educar A. Principios orientadores de la propuesta de Elige Educar B. Propuestas de Elige Educar para una nueva profesión docente 1. Selección de estudiantes de pedagogía 2. Sistema de mentoría e inducción 3. Estructura de la carrera docente 4. Construcción de capacidades en la escuela 5. Sistema de Evaluación Docente Integral 6. Propuesta de trayectorias salariales para una carrera más atractiva 7. Reconocimiento al ejercicio docente en contexto de mayor complejidad social 8. Aumento y promover buen uso de las horas no lectivas 9. Educación Inicial 10. Costo de la propuesta V. Conclusiones Referencias

4 4 MUCHAS DE LAS COSAS QUE HEMOS MENESTER TIENEN ESPERA: EL NIÑO, NO. ÉL ESTÁ HACIENDO AHORA MISMO SUS HUESOS, CRIANDO SU SANGRE Y ENSAYANDO SUS SENTIDOS. A ÉL NO SE LE PUEDE RESPONDER: MAÑANA. ÉL SE LLAMA AHORA. -Gabriela Mistral

5 La tarea más importante: una nueva política docente 5 Palabras preliminares En uno de los procesos de reforma educativa más importantes de las últimas décadas en Chile, tenemos la oportunidad de hacernos cargo como país de la tarea más importante para el sistema educativo: construir una política docente que permita a todos los niños y jóvenes del país contar con grandes profesores. Profesores que no sólo enseñan sus disciplinas sino que forman ciudadanos, despiertan la imaginación y motivan a la humanidad para ser más. Esta tarea requiere de un nuevo trato para con los docentes, de tal forma de enaltecer su profesión en la dignidad que le corresponde. Dicho trato requerirá un enorme esfuerzo nacional, una gran cantidad de recursos públicos y de voluntad política y social. El documento que a continuación presentamos nos muestra, en primer lugar, el estado actual de la profesión docente en Chile, evidenciando una realidad dolorosa: nuestro país no reconoce a sus maestros de acuerdo al rol social que ejercen. En segundo lugar, analiza el proyecto de ley que crea al sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas, el cual se discute hoy en el Congreso Nacional, revisando los aspectos que son un aporte positivo a la política docente y comentando aquellos que requieren mejoras. Por último, presenta la propuesta de Elige Educar, que se basa en diferentes medidas que han surgido de la sociedad civil, así como de recomendaciones académicas y de organismos internacionales. Con estos insumos, y recogiendo elementos del proyecto de ley en cuestión, pretendemos incidir en su tramitación legislativa y marcar una hoja de ruta para la política docente en los próximos años. Esperamos que estas páginas sirvan a los tomadores de decisiones, actores sociales, profesores y a la ciudadanía en general, para que con prontitud demos a nuestros niños y jóvenes lo que merecen: una educación digna, integral y de calidad. Hernán Hochschild Ovalle Director Ejecutivo de Elige Educar

6 6 1 Esta parte del artículo se basa en la publicación El Plan Maestro, Diálogos para la Profesión Docente ; Calidad en la Educación N 41, diciembre 2014, pp La profesión docente en Chile 2 Según los resultados del proceso de selección de universidades del CRUCH, en el 2014 sólo el 14,4% de los alumnos seleccionados en carreras de Educación obtuvo 650 puntos o más en el promedio de Lenguaje y Matemática de la PSU. 3 Algunos ejemplos de estos cambios institucionales en Chile son: Ley General de Educación, Ley de Subvención Escolar Preferencial, Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC), Ley de Calidad y Equidad para la Educación, la beca Vocación de Profesor, convenios de desempeño con universidades y diversos incentivos monetarios a los docentes como la Subvención por Desempeño de Excelencia (SNED), la Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI) y la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP). 4 Entre estas iniciativas se destacan en los últimos años: las orientaciones entregadas por el Consejo Asesor Presidencial (2006), el Panel de Expertos (2010), la propuesta elaborada por la Comisión de trabajo entre Mineduc y el Colegio de Profesores ( ), la propuesta coordinada por el Centro de Políticas Públicas UC y Elige Educar (2012) y el proyecto de ley presentado por el presidente Sebastián Piñera (2012). I.La profesión docente en Chile 1 A lo largo de las últimas décadas la evidencia internacional ha demostrado la importancia que tienen los profesores en el logro de los aprendizajes y en el desarrollo de habilidades de los niños, niñas y jóvenes al interior de las escuelas (Sanders & Rivers, 1996; Rockoff, 2004; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005). Esto, ha abierto el debate a nivel mundial respecto de la necesidad de impulsar políticas que busquen atraer, formar y retener a buenos profesores en el sistema, particularmente en las salas de clases, con el objetivo de alcanzar una educación de calidad (OECD, 2005). Países como Finlandia y Singapur, entre otros, que han avanzado significativamente en términos de logro de resultados en los aprendizajes de sus alumnos, han focalizado sus recursos en políticas docentes (García et. al, 2013), mientras que en Chile ha ocurrido lo contrario: las condiciones de la profesión docente han favorecido que esta se haya ido desvalorizando a lo largo de los años, afectando la percepción que tiene la sociedad acerca de los profesores. Esto explicaría, en cierto modo, por qué los alumnos más talentosos no estarían escogiendo las carreras de educación 2. Por su parte, los programas de educación de las universidades chilenas no estarían logrando mejorar el desempeño de sus alumnos ni entregando un valor agregado (Manzi, Lacerna, Meckes y Ramos, 2011). Respecto de las condiciones de trabajo, es posible observar que los salarios de los profesores son los más bajos en comparación con otras carreras profesionales en Chile (Mideplan, 2011) y, en relación con los otros países miembros de la OCDE, las remuneraciones docentes están entre las más bajas y con escasa proyección de crecimiento (OECD, 2014). Junto con el reconocimiento económico y social, aspectos asociados a las condiciones de enseñanza dificultan aún más la labor de los docentes, como es el escaso tiempo no lectivo con que cuentan durante su jornada laboral. Por último, estudios recientes han dado cuenta de que existe una alta deserción de los docentes que ingresan al sistema, donde casi el 20% de los profesores nuevos deja de ejercer luego del primer año de trabajo y alrededor del 40% al quinto año de ejercicio (Valenzuela & Sevilla, 2013). Si bien en los últimos años se han producido cambios institucionales en Chile que afectan directa o indirectamente ciertos aspectos de la profesión 3, así como diversas iniciativas y propuestas que buscan establecer formalmente una carrera docente 4, no se ha concretado una política docente integral que favorezca la articulación del sistema educativo en función del desarrollo de los profesores y del mejoramiento de sus condiciones de enseñanza. Sin embargo, el año 2015 se presenta como una oportunidad particular para modificar esta realidad. En un contexto de propuestas de reformas políticas y sociales significativas, con una nueva reforma tributaria que busca destinar una parte importante del dinero recaudado a financiar políticas públicas educativas, se presenta un proyecto de ley de carrera docente. Además, como antesala de este proyecto, surge un espacio de participación ciudadana que propone empujar una reforma integral a la política docente, invitando a comunidades educativas de todo el país a generar propuestas y llamando a la sociedad a relevar la importancia de los educadores en el país: El Plan Maestro 5. Esta organización, convocada por 20 instituciones vinculadas a la educación, logra generar cerca de 130 propuestas para una nueva profesión docente, con el apoyo de más de firmas, que son entregadas a las autoridades (El Plan Maestro, 2015). De esta manera, con acciones como el Plan Maestro, junto al trabajo histórico y organizado del Colegio de Profesores, sumado a la presión ejercida por diversos sectores del profesorado, y en cumplimiento del programa de gobierno; el Ejecutivo presentó el 20 de abril del 2015 el proyecto que crea el sistema de desarrollo profesional docente y modificó otras normas (boletín N ). II.Análisis del proyecto de ley que crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas El proyecto de ley que crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas, que es parte de la Política Nacional Docente (PND)

7 La tarea más importante: una nueva política docente 7 impulsada por el poder Ejecutivo, presenta, sin duda, una gran oportunidad para mejorar las condiciones de enseñanza de los educadores y, por tanto, el proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes. Esto se refleja, en primer lugar, en que para el financiamiento de esta política, se propone destinar US$2.300 millones anuales, en régimen, lo que se acerca a un 1% del Producto Interno Bruto nacional, siendo la política con más recursos destinados de la actual administración. A continuación, se comentan algunos aspectos positivos y otros a mejorar del proyecto de ley, considerando las indicaciones que presentó el Ejecutivo el día 12 de agosto del presente año 6. A. Aspectos positivos del proyecto de ley: 1. El proyecto de ley presenta una reforma integral y sistémica a la política docente y a todos los procesos del desarrollo profesional de los educadores, lo que permite generar cambios significativos que son abordados desde distintas aristas. Como vimos en la primera parte, los problemas de la realidad docente abarcan temáticas diversas, por lo que las soluciones deben ser globales y orientadas a una reforma profunda. Así, el proyecto de ley propone regular la calidad de la formación inicial de profesores, establece un sistema de acompañamiento para los docentes principiantes, fortalece la formación en servicio y crea un nuevo sistema de desarrollo, reconocimiento y progresión profesional. 2. El sistema de desarrollo profesional docente propuesto incluye a todos los profesores y profesoras que ejercen en establecimientos educacionales que reciben fondos públicos, es decir, crea una carrera docente universal. Abarca a los profesores de básica y media (técnico profesional y científico humanista) de colegios municipales, particulares subvencionados y de administración delegada; a los educadores de párvulos de escuelas, salas cuna y jardines infantiles, y a los educadores diferenciales. La amplia cobertura es un aspecto muy relevante, puesto que permitiría mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes de establecimientos con financiamiento público. A partir de esta medida se evidencia un cambio importante frente al primer borrador de propuestas elaborado por el gobierno, el cual proponía una carrera docente exclusiva para los profesores del sector público, excluyendo a los de establecimientos particulares subvencionados y de administración delegada, así como a los educadores de párvulos que ejercen en establecimientos de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), los Vía Transferencia de Fondos (VTF) y de la Fundación Integra. Este significativo cambio fue resultado del trabajo de distintas agrupaciones ligadas al mundo de la educación, entre ellos el Colegio de Profesores, El Plan Maestro y cerca del 80% de los docentes que participaron de los Encuentros por una Nueva Política Nacional Docente realizados en enero de 2015 (Mineduc, 2015). 3. Aumenta en casi un 30% la remuneración inicial de los profesores, así como la proyección salarial, aunque en menor medida, durante la carrera profesional. El monto de las remuneraciones iniciales de los educadores alcanzaría una cifra inicial cercana a los $ mensuales (brutos, para un contrato con 37 horas 7 ), asemejándose al promedio del sueldo inicial de las otras profesiones. Además, se propone crear mecanismos de reconocimiento monetarios y no monetarios para quienes trabajen en establecimientos de mayor complejidad social. Esto favorecerá que postulen a carreras de educación estudiantes con mejor desempeño académico, y favorecerá a reducir la deserción docente que se estaría evidenciando en sus primeros años de ejercicio. El objetivo en el aumento de remuneraciones responde a que los docentes tengan un reconocimiento económico similar al promedio de otras profesiones comparables durante toda su trayectoria laboral, siguiendo experiencias exitosas de otros países. 4. Aumenta el tiempo que los docentes tienen para sus actividades pedagógicas fuera del aula (horas no lectivas). Los profesores pasarían de tener sólo un 25% de horas no lectivas a un 35%, como regla general. Además, los establecimientos con concentración igual o mayor a 80% de estudiantes prioritarios, deberán alcanzar el 40% de horas no lectivas, pudiendo para este fin, utilizar hasta el 50% de lo recibido por la Ley Subvención Escolar Preferencial (SEP). Con este cambio uno de los más sentidos en el profesorado se permitirá ofrecer mejores condiciones de enseñanza, dando más tiempo no sólo para preparar clases y evaluaciones sino también para favorecer la reflexión pedagógica entre pares y la interacción con distintos actores de la comunidad educativa. 5. Mejoran los estándares de la formación que las universidades entregan a los estudiantes de educación. Se propone que la acreditación sea obligatoria y más exigente para las carreras de pedagogía y las instituciones que las imparten, estableciendo a la Comisión Nacional de Acreditación como única entidad a cargo de esta labor. Asimismo, se determina la implementación de criterios para mejorar la formación inicial 5 Para mayor informaación ingresar a: elplanmaestro.cl/que-esplan-maestro/ 6 A la fecha, 23 de septiembre de 2015, el proyecto de ley se encuentra en su primer trámite constitucional, cuenta con la aprobación en general y particular de la Comisión de Educación y la de Hacienda de la Cámara de Diputados. 7 Se utiliza como referencia un contrato de 37 horas semanales porque el promedio de contratación en Chile corresponde a 33 horas, y considerando el aumento de horas no lectivas hasta un 35% (como regla general), el contrato aumentaría en promedio 4 horas.

8 8 8 Durante la discusión en particular de esta disposición en las Comisiones de Educación y Hacienda de la Cámara de Diputados, se hicieron modificaciones a algunos de los requisitos alternativos de ingreso, que fueron aprobados en la Sala de dicha corporación: (i) se cambia la exigencia de ubicarse en el 30% de ranking por la del 10%, y (ii) se crea un nuevo mecanismo: alcanzar 500 puntos PSU (promedio entre las pruebas de lenguaje y matemáticas) y ser seleccionados por un proceso que mida conocimientos y habilidades alternativas, definidas en el reglamento respectivo, el cual haya sido aprobado por el Consejo Nacional de Educación. 9 De la encuesta Talis de la OCDE, se desprende que uno de los principales factores que estaría complejizando el trabajo de retroalimentación en concordancia con el desarrollo profesional sería la falta de mecanismos y apoyos para la inducción. De acuerdo a lo señalado por el Mineduc respecto a esta encuesta, Esto se constata en la baja proporción de docentes que ha participado en un programa de inducción formal (36,6%), en comparación con el promedio [de la OCDE] (48,6%) y también con países como Singapur (80%), Japón (83,3%) o Malasia (87,4%) (Ministerio de educación, 2015, p.4). docente, tales como ofrecer tempranamente y con acompañamiento a la práctica profesional. Por otro lado, se busca aumentar la selectividad de las carreras de educación, exigiendo que ingresen postulantes que se encuentren en el 30% superior de desempeño académico, sea por ranking de notas o PSU (promedio de lenguaje y matemáticas igual o mayor a 550 puntos) 8. Además, podrán ingresar a estudiar pedagogías a través del Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE), que es similar a un propedéutico pedagógico. Esto es un gran avance en el objetivo de atraer y formar a buenos profesores. La evidencia internacional señala que existe una fuerte relación entre el desempeño de los sistemas educativos a nivel general y los criterios de selectividad para las carreras de educación (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2007). Países con buenos resultados académicos, como Finlandia, Singapur e Inglaterra, han puesto el esfuerzo en seleccionar cuidadosamente a sus estudiantes. Asimismo, en Chile se ha encontrado una relación positiva y significativa entre los resultados del portafolio y el rendimiento en las pruebas de selección universitarias. Específicamente se observó que los alumnos con mayor rendimiento (30% superior en la Prueba de Aptitud Académica) tienen, en promedio, resultados superiores en el portafolio a los que obtiene el 30% de peor desempeño (Alvarado, Duarte, & Neilson, 2011). Lo anterior, es un antecedente que permite justificar la importancia de establecer algunos mínimos que garanticen cierto nivel de conocimientos a los futuros docentes del país. Por lo tanto, todas estas medidas permitirán que ingresen al sistema futuros profesores con una mejor preparación académica. 6. Habrá un mayor apoyo del Estado a los docentes a través del sistema de inducción a los profesores nuevos. Esta es una etapa crucial para los docentes novicios, donde se ven enfrentados a múltiples tareas, como conocer a sus estudiantes y la comunidad; a problemas como la transferencia de los aprendizajes adquiridos en su formación inicial; y desafíos como desarrollar una identidad profesional (Marcelo, 2009). Por ello, es valiosa la creación de un sistema de inducción, para que un docente par con mayor experiencia lo apoye en la inmersión de la cultura escolar y en su quehacer pedagógico 9. Así también lo es que dentro de las indicaciones del Ejecutivo se proponga la inducción como un derecho de los profesores principiantes. De esta manera, los docentes contarán con más experiencia y mejores herramientas para ejercer su trabajo, favoreciendo la mejora en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes y evitando la deserción. 7. Se fortalece la formación en servicio, consagrándose como un derecho y estableciendo su gratuidad. En todas las profesiones la formación continua es importante, pero en los educadores es fundamental, debido a la complejidad de la profesión, dado que no existen respuestas únicas ni estereotipadas, y al alto impacto del ejercicio docente en los estudiantes (Sotomayor, 2011). En esta línea, el proyecto de ley mantiene la consagración de esta formación como un derecho, además de establecer la gratuidad de sus programas y mejorar su sistema de becas. Asimismo, pone fin a un criterio de selección para los programas y becas ofrecidos o administrados por el CPEIP, que afecta a ciertos docentes: el contar con un aporte económico para financiar los estudios por parte del sostenedor o el docente mismo (un copago). Por último, se establece la importancia de prestar un acompañamiento oportuno y pertinente para los docentes que no alcanzan los resultados esperados en el sistema de evaluación central, llamado reconocimiento de desarrollo profesional docente. B. Aspectos a mejorar del proyecto de ley A pesar de ser el proyecto de ley un gran avance con respecto a la realidad actual, es necesario llevar al máximo el potencial que este tiene, por lo cual también existen aspectos que requieren perfeccionarse en el proceso legislativo, para lograr con fuerza el objetivo de atraer, formar y retener a los profesores de buen desempeño dentro de las salas de clases. Es necesario mejorar el proyecto de ley en los siguientes puntos: 1. Aumentar las remuneraciones en etapa determinante para la retención de docentes. Si bien hay un aumento cercano al 30% en el sueldo inicial y en la trayectoria, aún es necesario aumentar el sueldo en cierta etapa para hacerla más atractiva. La deserción de los docentes, en sus primeros años de ejercicio, así como durante el resto de la carrera, se explica, entre otras cosas, por las necesidades económicas de los profesores y sus remuneraciones relativas, como se mostró en el punto I. La curva de progreso de las remuneraciones dentro del sistema de desarrollo profesional docente que se crea con el proyecto no es suficientemente atractiva para los docentes primerizos, a pesar de las mejoras presentadas en las indicaciones del Ejecutivo. Por lo mismo, es necesario aumentar la curva para reconocer y retener de mejor manera al profesor en los primeros años de ejercicio. La Asignación de Tramo de Desarrollo Profesional (en adelante ATDP) que se propone

9 La tarea más importante: una nueva política docente 9 es de un valor muy bajo al inicio de la carrera, debido a que los años de antigüedad inciden en forma importante en su composición. Esto, genera una curva de ascenso de remuneraciones más plana en comparación al promedio de las demás profesiones, las cuales suelen implicar una fuerte alza en los primeros años y un avance atenuado con posterioridad. 2. Mejorar mecanismos de reconocimiento para incorporar y mantener a docentes en aulas con mayor vulnerabilidad. El proyecto de ley se propone atraer y mantener a docentes de mejor desempeño en los sectores de mayor vulnerabilidad, sin embargo, la asignación que crea para este fin (Asignación de Reconocimiento por Docencia en Establecimientos de Alta Concentración de Alumnos Prioritarios) no lograría ser suficientemente atractiva para los docentes con pocos años de ejercicio. Si bien mejora considerablemente con las indicaciones del Ejecutivo (sube de cerca de $8.000 mensuales a poco más de $ para un profesor en el tramo Inicial, sin bienios), todavía es necesario hacer un esfuerzo mayor. Conocidas son las brechas de aprendizaje por nivel socioeconómico 10, lo que justifica la necesidad de implementar políticas educativas que permitan reducirlas para avanzar hacia la entrega de una educación de calidad para todos los niños y niñas. Entendiendo la importancia que tienen los profesores en el logro de aprendizajes de los niños y niñas, y el efecto que puede tener un profesor de alto desempeño en contextos más vulnerables pudiendo incluso revertir las diferencias socioeconómicas de origen en la medida que son permanentes (Bravo, Falk, González, Manzi & Peirano, 2008), es que urge implementar políticas y condiciones atractivas que reconozcan adecuadamente a los docentes que se incorporen y mantengan en establecimientos que atienden a la población de mayor vulnerabilidad. Así se fomentará que profesores efectivos o con mejor formación 10 Los resultados del SIMCE 2014 muestran diferencias de hasta 76 puntos en los promedios de Matemática en 6 básico, entre grupos de distinto nivel socioeconómico. Figura 1: Distribución geográfica de establecimiento de mayor concentración de vulnerabilidad (IVE) y Resultados de Portafolio de Evaluación Docente en la RM. Fuente: Elaboración propia a partir de datos JUNAEB (2014) y MINEDUC (2014) Vulnerabilidad (IVE) Resultados en el portafolio Ev.Doc.

10 10 11 Para una discusión más completa respecto de la no aleatoriedad de la distribución de profesores se sugiere revisar el estudio de Gabriela Toledo y Juan Pablo Valenzuela: Sobrestimación del impacto de atributos docentes en el desempeño escolar en el sistema educativo chileno (Estudios de Economía. Vol Nº 1, Junio Págs ). 12 Para los establecimientos de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) el proyecto de ley propone que se dicte un Decreto con Fuerza de Ley dentro de un año desde su publicación, el cual deberá adecuar el proceso de inducción y de certificación (entre otros aspectos que se crean) a la realidad de los educadores que ejercen en estos establecimientos. 13 Fuente: elaboración propia en base a datos MINEDUC, inicial trabajen en estos establecimientos. En Chile está ocurriendo lo contrario. La evidencia da cuenta que los profesores con mejores resultados en portafolio y los que se formaron en programas de mejor nivel, según acreditación, tipo y años de estudios (Bascopé y Meckes, 2012; Rivero, 2012; Cabezas, et al, 2011), se encuentran trabajando mayormente en colegios de mejor nivel socioeconómico. Este fenómeno queda reflejado en la figura N 1 que a continuación se presenta. El mapa del lado izquierdo muestra la distribución de zonas, en la Región Metropolitana, donde se concentra mayor cantidad de establecimientos con altos Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) siendo éstos representadas por el color rojo. Por su parte, el mapa del lado derecho muestra la distribución de resultados del Portafolio de la Evaluación Docente de docentes municipales en la Región Metropolitana. Las zonas en rojo son aquellas que concentran mayor porcentaje de docentes con bajos resultados en este instrumento. Al comparar visualmente ambos mapas, se observa una coincidencia de concentración de bajos resultados en aquellas zonas con mayor presencia de establecimientos vulnerables. Esta información no implica causalidad en ninguna dirección, pero sí invita a reflexionar sobre cómo un incentivo para trabajar en contextos de vulnerabilidad puede contribuir a subsanar este fenómeno, sea cual sea la razón por la que se produjese 11. Considerando el contexto nacional actual, es fundamental contar con condiciones atractivas desde el inicio de la carrera, al primer año de ejercicio, ya que estudios han demostrado que la inequidad en la distribución de docentes en establecimientos de diferente nivel socioeconómico comienza con la elección del primer empleo y se va acentuando con el tiempo (Cabezas, et al, 2011 y Rivero, 2012). 3. Adelantar el ingreso de educadores de párvulo a la carrera docente y extender los principales apoyos y beneficios. Según los términos actuales del proyecto de ley, los educadores de párvulos de establecimientos educacionales no escolares (Integra y VTF, específicamente) ingresarían al sistema de desarrollo profesional en forma voluntaria pero sujeta a cupos entre el 2020 y 2024, y recién lo harían todos de forma obligatoria desde el El problema principal de esta medida es que, dado el aumento de cobertura de la educación inicial proyectado para el año 2020 por el programa de Gobierno y la mejora del coeficiente técnico en niveles de sala cuna (decreto N 315 del 2011 del Ministerio de Educación), así como con el aumento de los requisitos de entrada a carreras de educación, se generará un déficit importante de educadores de párvulos. Por ello, es fundamental adelantar la posibilidad de ingreso al sistema de desarrollo profesional para educadores de párvulos que se desempeñan en establecimientos no escolares, en la medida que cumplan con el reconocimiento oficial o ciertos componentes esenciales que este reconocimiento exige. Asimismo, es necesario adecuar o extender a los educadores iniciales varias medidas que propone el proyecto de ley: Por una parte, el aumento de las horas no lectivas al 40% podría incluir también a educadores de Nivel Transición 1 (NT1) y Nivel Transición 2 (NT2) de escuelas, así como también avanzar en regular el uso de horas no lectivas en establecimientos no escolares (jardines infantiles y salas cunas), los que incluso actualmente no se rigen por el porcentaje que establece el estatuto docente. Por otra parte, el sistema de inducción, si bien está considerado, se sugiere adaptar para incluir mejor las particularidades de este nivel educativo. Así se permitirá atraer a los educadores que han salido del sistema, favorecer la retención de aquellos que quieren desempeñarse en las etapas iniciales en establecimientos no escolares y sobre todo atraer a nuevos y mejores postulantes a la carrera de educación de párvulos, favoreciendo la formación de los niños más pequeños del sistema educativo, donde es más importante hacer esfuerzos desde el Estado. 4. No supeditar a cupos la entrada de establecimientos particulares subvencionados a la carrera docente. El proyecto de ley condiciona a cupos el ingreso de las escuelas del sector particular subvencionado y de administración delegada a la carrera docente. Los profesores de estos establecimientos podrán acceder al sistema en la etapa voluntaria de implementación (entre los años 2018 y 2025) sólo si hay cupos disponibles, lo que dependerá del presupuesto anual, generando incertidumbre en el sector. Es importante asegurar que estos establecimientos puedan entrar al sistema durante la etapa voluntaria, sin más restricciones que cumplir con la Ley de Inclusión, especialmente si consideramos que en dichas escuelas es donde más se concentran los docentes nuevos (en 2014, por ejemplo, el 55% de los profesores que ingresan al sistema lo hace a un

11 La tarea más importante: una nueva política docente 11 establecimiento particular subvencionado) Proceso de inducción debe desarrollarse al interior de la escuela y garantizarse como un derecho y deber de los profesores principiantes. La inducción propuesta está consagrada como un derecho del profesor novel, en virtud de las indicaciones presentadas por el Ejecutivo, pues antes en el proyecto de ley original estaba limitada a cupos anuales. Que sea un derecho es un gran avance, sin embargo, es necesario también establecerlo como una obligación, debido a su relevancia social, como se explicó anteriormente. Por otro lado, es necesario promover que el docente mentor sea del mismo establecimiento educacional. Si bien esto también se mejora en las indicaciones del Ejecutivo, al exigirse que el mentor sea formado especialmente para ejercer este rol, se limita la posibilidad de que todos los establecimientos cuenten con mentores que sean de sus propias comunidades. Esto es fundamental para lograr la inmersión del docente en la cultura escolar y fortalecer las comunidades educativas. 6. Fortalecer el rol formativo de las comunidades educativas. El proyecto de ley, a través de su sistema de reconocimiento del desarrollo profesional docente (la evaluación central), busca asegurar que los profesores del sector subvencionado sepan lo que enseñan (a través de un instrumento que recoge el nivel de conocimientos disciplinarios) y sepan enseñar (a través de un instrumento que recoge las prácticas pedagógicas, como el actual portafolio de la evaluación docente, que será enriquecido). Esto sería un fomento importante a la mejora profesional de los profesores, con el fin de entregar oportunidades de aprendizajes a todos los niños. Sin embargo, evaluar el desempeño de un educador considerando sólo estos elementos no es suficiente para contemplar la integralidad del trabajo que hace ni para promover la mejora constante del docente. Para ello, es necesario complementar la evaluación docente central que pretende garantizar mínimos con una retroalimentación formativa a nivel local que busque apoyar al docente en su trabajo, donde cada comunidad educativa tenga un rol fundamental en el acompañamiento y proceso de mejora del profesor. Esta retroalimentación permitiría considerar dimensiones comunitarias del quehacer docente, de acuerdo al contexto en el que ejerce, dando protagonismo al equipo directivo y a otros miembros de la comunidad para reconocer esos elementos y darle apoyo al profesor en lo que requiere seguir mejorando. Por otro lado, si complementamos la evaluación central con este mecanismo de retroalimentación local, no es necesario mantener la obligatoriedad de otras evaluaciones a nivel central que en teoría buscan la mejora profesional, simplificando la estructura de evaluaciones del Estado. Así, en vez de centrar el desarrollo profesional en evaluaciones con consecuencias centrales, se busca el apoyo y acompañamiento a nivel local. 7. Elevar la proporción de horas no lectivas y delimitar su uso para fines pedagógicos. Si bien el proyecto de ley hace un esfuerzo significativo al aumentar el porcentaje de horas no lectivas dentro de la jornada laboral, proponiendo un alza del 25% al 35% para el año 2018, es fundamental que para el año 2025 se alcance el 40% de horas no lectivas (acercándonos al grueso de los países OCDE). Del mismo modo es fundamental asegurar que el uso de las horas no lectivas se destine efectivamente para fines pedagógicos. Es necesario cumplir esta anhelada demanda de los docentes contemplando una mayor inyección de recursos del Estado a los sostenedores públicos y particulares, pues la medida implica considerar más profesores en los establecimientos. Del mismo modo, si se destina todo el tiempo no lectivo al uso pedagógico, los sostenedores deberán contratar más profesionales para llevar a cabo las labores administrativas y de otra índole que realizan hoy los profesores en esas horas no lectivas. Por ello, los cambios señalados deben realizarse en forma gradual y con una fuerte inyección de recursos. III.Propuesta de carrera docente de Elige Educar Como se señaló con anterioridad, el proyecto de ley que crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas, representa una gran oportunidad para mejorar la profesión docente, núcleo central de la calidad y equidad de cualquier sistema educativo. Es por ello que, a partir de la experiencia rescatada en El Plan Maestro, la propuesta del Colegio de Profesores, las conversaciones con diversos actores involucrados, las recomendaciones de la OCDE, la propuesta coordinada entre el Centro de Políticas Públicas UC y Elige Educar y la evidencia nacional e internacional; Elige Educar generó determinados principios orientadores de una política docente y propuestas concretas para ello, los que consideran aspectos desde la formación inicial hasta el desarrollo profesional docente.

12 12 A. PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA PROPUESTA DE ELIGE EDUCAR: Elige Educar, desde su experiencia, conocimiento y recogiendo los insumos antes señalados, sugiere los siguientes principios orientadores para una nueva política docente: 1. Foco en el aprendizaje: para lo cual es necesario asegurar una formación inicial y continua integral, además de que todos los docentes cumplan con exigentes estándares de desempeño. Esto implica también que los educadores cuenten con los soportes y condiciones necesarias para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje para todos los niños y jóvenes, ayudando a que obtengan una educación de calidad sin importar sus brechas socioeconómicas y culturales. 2. Selectividad y calidad formativa: dada la gran complejidad que conlleva educar, es necesario que tengamos altos estándares, tanto para las personas que estudian y ejercen la pedagogía, como para quienes forman a los futuros profesores. La alta selectividad deberá ser expresada tanto en el ingreso a estudiar la pedagogía como para ejercerla, así como en la acreditación de las instituciones formadoras. En este sentido, son clave los espacios de innovación de estas instituciones para que puedan mejorar sus programas de formación e investigación vinculados a la realidad actual de las escuelas. No cualquiera puede ejercer la pedagogía y no cualquiera puede formar profesores. 3. Énfasis donde más se necesita: dados los desafíos del país, se requiere que la política docente facilite y motive que los profesores de mejor formación y desempeño se incorporen y se mantengan en los establecimientos que educan a estudiantes con complejidad social desde su educación inicial. 4. Profesionalmente atractiva: la política nacional docente debe procurar que ejercer la docencia suponga un atractivo desafío profesional. Para ello, es necesaria una visión del profesor como un profesional autónomo, con espacio para ejercer liderazgo pedagógico e innovar en la sala de clases. Del mismo modo, no pueden dejarse de lado las condiciones laborales que permiten aumentar en número de estudiantes que se inclinan por carreras de pedagogía. Es importante considerar una disminución de las horas frente a curso, un espacio físico adecuado para el trabajo, tanto individual como colaborativo, el acceso a formación en servicio y un adecuado reconocimiento económico por la importante y compleja labor realizada. 5. Política universal: para mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, sin dejar que características y condiciones externas al docente impidan aprovechar al máximo las potencialidades de su desarrollo profesional, la nueva política debe garantizar estándares mínimos y espacios de desarrollo para todos los docentes del sistema subvencionado, sin diferenciar el nivel de aprendizaje o dependencia administrativa en la cual se desempeña el docente. Para hacer esto posible, la política docente debe ser capaz de considerar cada contexto, permitiendo que tanto los plazos de implementación como aspectos puntuales de contratación respondan a las particularidades de cada establecimiento. 6. Simple en sus etapas: las políticas docentes deben tener una estructura simple, donde los criterios que afectan el desarrollo del profesional sean claros, definidos y conocidos por todos los actores involucrados. La política docente debe evitar crear una carga burocrática sobre el docente tan grande que termine por perjudicar su práctica pedagógica, para lo cual es importante un número de etapas reducido que evite que el docente esté constantemente preocupado de cosas ajenas a su trabajo en la sala de clases. 7. Que fortalezca la comunidad educativa: Una reforma educacional profunda y sostenible requiere de una comunidad educativa competente, comprometida, colaborativa, con altas expectativas y buenas condiciones de trabajo, capaz de favorecer una cultura con el sello del proyecto educativo y del contexto en el que está inmersa. Para ello, es necesario que directivos, docentes, asistentes de la educación y estudiantes asuman roles preponderantes en su organización, por lo que es fundamental que también sean parte activa de la política docente. Por las razones mencionadas, se hace necesario que la política nacional docente incentive a través de diferentes mecanismos la construcción de capacidades dentro de la escuela, formando y potenciando a los equipos directivos y apoyando los ciclos de mejora continua en cada establecimiento. En este sentido, es clave promover la retroalimentación a nivel local, permitiendo a los equipos directivos identificar las particularidades contextuales del desempeño docente y apoyarlo, complementando las evaluaciones centralizadas del Estado. En los casos en que sea necesario, esta retroalimentación puede ser apoyada por el Ministerio de Educación.

13 La tarea más importante: una nueva política docente Búsqueda de mejora continua de la práctica pedagógica. Las propuestas de políticas públicas docentes deben favorecer el desarrollo, la innovación, la adquisición de mayores competencias y el mejoramiento del desempeño de los docentes en los procesos de enseñanza después de su formación inicial, puesto que la formación docente es un proceso continuo que no termina. Por ello, es necesario que el sistema de formación en servicio esté asegurado para todos los profesores, sin importar el nivel en que enseñan ni tipo de escuela, y que cuenten con un proceso de inducción universal y obligatorio para todos los profesores del sistema subvencionado. 9. Más tiempo y mejor uso. Una buena práctica pedagógica que permita aumentar las oportunidades de aprendizaje de todos los niños y jóvenes, requiere espacios para la planificación, evaluación, trabajo con la comunidad educativa, reflexión pedagógica entre pares, retroalimentación de la práctica y diseño de prácticas innovadoras, entre otras importantes actividades. Para lograr eso, es clave disminuir el tiempo que pasan los profesores frente a curso y redefinir el uso del tiempo no lectivo para que sea efectivamente usado en acciones que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje. 10. Política financiada. Por último, la política docente que se proponga debe ser acompañada de los recursos necesarios para ser ejecutada, evitando que la propuesta genere un desequilibrio financiero en las comunidades educativas. Considerando distintas estimaciones y los valores actuales promedio de remuneración de los profesores y de otras carreras, se estima que se requieren al menos US$ MM en régimen (entre 1% y 1,5% del PIB nacional) para financiar una política con estas características. B. PROPUESTAS DE ELIGE EDUCAR PARA UNA NUEVA PROFESIÓN DOCENTE: 1. Selección de estudiantes de pedagogía: Con el objetivo de tener una profesión socialmente reconocida, profesionalmente atractiva y de alta calidad pedagógica, con criterios de selectividad justos y capaces de predecir parte del rendimiento académico futuro; se propone que para ingresar a una carrera de la educación exista un piso mínimo que garantice que quienes ingresen, efectivamente posean las herramientas para desarrollar sus potencialidades al máximo. De este modo, se propone que los postulantes a estos programas debieran cumplir con al menos uno de los siguientes criterios alternativos de selección, como mínimos para el ingreso a las carreras de pedagogía: a. Obtener un puntaje promedio de 550 puntos PSU en las pruebas de lenguaje y matemáticas (30% superior de la distribución); b. Obtener un puntaje promedio de 500 puntos PSU en las pruebas de lenguaje y matemáticas y estar dentro del 30% superior del ranking de notas de su establecimiento; c. Pertenecer al 10% superior del ranking de notas de su establecimiento educacional 14 ; d. Obtener un promedio de 500 puntos PSU en las pruebas de lenguaje y matemáticas y haber sido seleccionado a través de mecanismos que midan conocimientos y habilidades alternativas, los cuales deberán ser aprobadas previamente por el Consejo Nacional de Educación; o d. Haber realizado un programa de preparación y acceso de estudiantes de enseñanza media para continuar estudios de pedagogía en la educación superior reconocido por el Ministerio de Educación, tal como el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE). Para poder dar capacidad al sistema de adaptación a estos nuevos procesos, proponemos que la implementación de estos sea de manera gradual con un plazo máximo de 8 años. 2. Sistema de mentoría e inducción La inducción es un apoyo fundamental para cada profesor al inicio de su carrera, por lo tanto, creemos que este proceso debe ser un derecho y deber para todos los docentes, y especialmente para todos los establecimientos educativos que reciben subvención del Estado. En ese sentido, debe darse independiente de las horas de contrato, especialidad o nivel de enseñanza del profesor principiante, ya que se considera muy necesario para apoyar la inserción del docente novel dentro de la comunidad educativa y para mejorar su ejercicio profesional dentro del nuevo contexto al que se enfrenta. Con el objetivo de lograr un sistema de inducción pertinente, contextualizado y que sea un apoyo efectivo para los profesores principiantes, Elige Educar propone lo siguiente: i. El foco de los planes de inducción debiese estar centrado en: (a) ayudar a la comprensión de la cultura propia de cada establecimiento (modelo educativo, proyecto institucional, aspectos administrativos, etc.); (b) identificar aspectos más débiles en términos pedagógicos (manejo y conocimiento de los alumnos, uso adecuado del tiempo lectivo, estrategias de 14 En el caso de existir estudiantes que no cuenten con un nivel mínimo de conocimientos según la medición de la PSU (con resultados inferiores a 500 puntos PSU, por ejemplo), la institución formadora deberá contar con un sistema de soporte que permita nivelar a este grupo en conocimientos. Para poder ampliar el porcentaje de ranking propuesto (a un 30%, por ejemplo, como propone el proyecto de ley original), es necesario asegurar una nivelación de conocimientos y un acompañamiento de parte de la institución formadora, pues si bien el ranking de notas tiene el potencial de ser un buen predictor del rendimiento académico futuro del estudiante, requiere de medidas como estas para aprovechar su potencialidad.

14 14 enseñanza acordes al nivel de enseñanza, etc.) junto con potenciar la capacidad de reflexionar sobre las propias prácticas; (c) desarrollar habilidades emocionales que permitan enfrentar problemáticas propias del quehacer docente en los primeros años, promoviendo la retención de los profesores principiantes. ii. Los mentores tendrán la tarea de guiar el proceso del docente principiante a través del diseño de un plan de inducción durante el primer año de la etapa inicial. Este plan será diseñado en conjunto con el profesor novel y el equipo directivo. iii. Para apoyar los procesos de inducción, el CPIEP y la Agencia de la Calidad de la Educación tendrán rol un preponderante en este proceso. El CPEIP deberá poner a disposición de los establecimientos educacionales diferentes planes de inducción, de modo que sirvan para los establecimientos con baja capacidad interna. Por otro lado, la Agencia tendrá el rol de validar las propuestas de inducción de los establecimientos que se encuentran en los niveles más bajos del ordenamiento de escuelas. En caso de que estas propuestas no obtengan la validación de la Agencia, los establecimientos se verán obligados a usar las propuestas de planes de inducción que haya diseñado el CPEIP. iv. Dada la importancia de que el mentor sea parte de la comunidad escolar, proponemos que cuando el sistema entre en régimen, los establecimientos educativos con más de 500 alumnos (75% de los colegios) deberán tener obligatoriamente mentores formados específicamente para ejercer este rol. v. Se fomentará que escuelas con menos profesores también tengan mentores, pero de no ser así, se podrá apoyar con mentores externos al establecimiento de la misma comuna o cercana, o con métodos alternativos de acompañamiento inicial como sesiones grupales comunales de retroalimentación. El CPEIP estará a cargo de esta coordinación. vi. Mientras el Sistema de Desarrollo Profesional Docente no entre en régimen, los establecimientos podrán contar con mentores que no necesariamente hayan cursado el proceso de formación dictado por el CPEIP para cumplir con esta función. vii. El tiempo de inducción debiera ser de tres a cuatro horas a la semana durante un año escolar, dependiendo de la jornada de trabajo. Las horas podrán ser distribuidas de acuerdo a los requerimiento del docente novel, no obstante debe asegurarse al menos una hora de observación en aula y una hora de retroalimentación a la semana. viii. Las horas destinadas a retroalimentación no deben ser imputables al tiempo no lectivo, para lo que se sugiere que dichas horas sean adicionales al contrato de los docentes noveles; mientras que las hora de observación son parte de su horario normal. Para el caso de los mentores, estas horas destinadas tampoco deberán ser imputables a su tiempo no lectivo, asegurando la cantidad total de horas adicionales (ya sea destinadas para observación como retroalimentación) en su contrato. 3. Estructura de la carrera docente La carrera docente debe favorecer un desarrollo profesional que estimule a los profesores a mejorar su desempeño; potenciar la equidad en la distribución de profesores de excelencia a lo largo de todo el sistema educativo; promover mejores condiciones laborales, convirtiendo la profesión en una alternativa interesante y desafiante para los actuales y futuros docentes; además de contar con una estructura simple, construida a partir de número reducido de etapas, con criterios de ascenso claros, definidos y conocidos por todos los actores involucrados. Así, se propone una carrera docente que consta de cuatro tramos. Para continuar con lo propuesto con el proyecto de ley que crea el sistema de desarrollo profesional docente, se propone que estos sean Inicial, Avanzado, Superior (o Experto I) y Experto. Las cuatro etapas tendrán como fin reconocer el nivel de desarrollo profesional del docente. A continuación explicamos cada una de ellas indicando las habilidades, conocimientos y competencias que los docentes deberán tener o desarrollar durante dicha etapa, tomando como referencia el Marco para la Buena Enseñanza y los estándares indicativos de desempeño de la Agencia de la Calidad de la Educación. Inicial: corresponde a la etapa de ingreso al sistema de desarrollo profesional docente, es de carácter temporal y se caracteriza por contener el proceso de inducción en su primer año. En este tramo el docente diseña experiencias de aprendizaje que son significativas para un segmento de los estudiantes del curso, siendo necesario precisar de mejor manera sus herramientas de enseñanza y recursos

15 La tarea más importante: una nueva política docente 15 ESTADO Ministerio y Agencia para la Calidad UNIVERSIDAD Evaluación de Reconocimiento al Desarrollo Profesional avance vertical Avanzado Experto II Experto I Evaluación y retroalimentación formativa local ESTABLECIMIENTO Evaluación de Reconocimiento al Desarrollo Profesional Avance horizontal Requisitos de entrada graduales y contextuales incrementales Formación Inicial Docente (FID) Acompañamiento Formación en Servicio Ingreso Universidad Año 0 1º año de ejercicio Desde 4º año de ejercicio pedagógicos, ajustándolos a las características, intereses y necesidades de sus estudiantes. Desde el trabajo colaborativo, el profesor participa de actividades propias del proceso de inducción y de instancias de reflexión pedagógica colectiva. Preferentemente una vez finalizado su proceso de inducción, puede asumir labores relativas a la vinculación con otros actores de la comunidad educativa: relación con familias o desarrollo de proyectos de extensión cultural, por ejemplo. La permanencia por al menos 4 años en este tramo faculta para el paso al tramo avanzado. Avanzado: corresponde a la etapa en que el docente alcanza su nivel óptimo de desarrollo, tanto en términos de sus competencias pedagógicas dentro del aula como de su rol profesional dentro de la comunidad educativa. El profesor planifica y entrega oportunidades de aprendizaje diversas y significativas para todos sus estudiantes, lo que se observa en que aprovecha gran parte del tiempo lectivo en actividades relacionadas con lograr los objetivos de aprendizaje correspondientes. Implementa diversidad de prácticas pedagógicas y utiliza recursos pertinentes a las características de sus estudiantes. El docente es capaz de reflexionar continuamente sobre su propia experiencia, identificando sus fortalezas y debilidades, y aplicando aquellas estrategias más efectivas para acoger las distintas necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes. Será obligatorio para todos los docentes alcanzar este tramo de desarrollo profesional docente. Por lo demás, este tramo facultará para ejercer las funciones que la ley establezca. La permanencia por al menos 2 años en este tramo, faculta para el paso al tramo Experto I. Experto I: esta es una etapa voluntaria del desarrollo profesional docente, a la que podrán acceder quienes se encuentren en el tramo avanzado, por al menos dos años, y cumplan con al menos 6 años de experiencia. El profesor despliega las competencias pedagógicas de un docente en el nivel avanzado y, además, destaca por su capacidad de innovación en recursos pedagógicos y estrategias didácticas. Tiene altas competencias para reflexionar sobre su propia práctica y está en la búsqueda constante de formas de colaboración con sus pares. Además posee conocimiento y/o certificaciones en al menos una de las siguientes especialidades: currículum, inclusión de alumnos diversos, convivencia escolar, liderazgo y gestión educativa, mentorías pedagógicas o metodologías de evaluación, entre otros. Experto II: esta es una etapa voluntaria del desarrollo profesional docente, a la que podrán acceder quienes se encuentren en el tramo Experto I por al menos 2 años, y cumplan al menos 10 años de experiencia. Junto con mostrar las cualidades propias del nivel Experto I, el docente es capaz de liderar y coordinar distintas instancias de colaboración con los docentes de