RELACIONES ENTRE MOTIVACIÓN, ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y ELECCIÓN VOCACIONAL. José L. Arquero. Departamento de Contabilidad. Universidad de Sevilla

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1 20k RELACIONES ENTRE MOTIVACIÓN, ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y ELECCIÓN VOCACIONAL José L. Arquero Departamento de Contabilidad Universidad de Sevilla Carmen Fernández-Polvillo E. U. de Osuna Área temática: K) Docencia de la contabilidad Palabras clave: motivación, teoría de la autodeterminación, enfoques de aprendizaje, SPQ

2 RELACIONES ENTRE MOTIVACIÓN, ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y ELECCIÓN VOCACIONAL Resumen Uno de los retos del EEES es el cambio a un modelo centrado en el estudiante. Para su éxito, los alumnos deben implicarse activamente en su proceso de aprendizaje Los objetivos de este trabajo son estudiar las motivaciones y los enfoques de aprendizaje de alumnos universitarios en carreras de componente vocacional distinto y comprobar la existencia de relaciones entre el enfoque adoptado y el tipo de motivación usando el N-SPQ 3f y la escala EME. Los resultados indican que existen diferencias significativas en ambas características, presentando los alumnos de Enfermería perfiles más acordes con los requerimientos del EEES.

3 1. INTRODUCCIÓN Uno de los principales retos que debe asumir la Universidad en su adaptación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior es la transformación de una enseñanza universitaria tradicionalmente basada en la transmisión de conocimientos a una enseñanza basada en la construcción activa de conocimientos. Esto debe llevar a un modelo educativo centrado en el estudiante, y por tanto a la adopción de un nuevo enfoque metodológico en el que los docentes se definen no sólo como transmisores de contenidos, sino que deben convertirse en facilitadores del desarrollo de un aprendizaje autónomo por parte del aprendiz. Lo que implica que éstos deberán elegir aquellas metodologías y recursos más adecuados (metodologías activas) para que los discentes desarrollen al máximo sus competencias, aprendan a aprender y de esta forma lleven a cabo un aprendizaje significativo. Pero al mismo tiempo, para que este cambio se produzca y los alumnos lleven a cabo un aprendizaje significativo, éstos deben mostrar una mayor implicación en su proceso de aprendizaje, y eso supone, siguiendo los postulados de Ausubel (1968), que deben mostrar una disposición positiva hacia el aprendizaje, es decir, deben tener deseos de aprender, voluntad de saber. Por lo que la capacidad de un alumno para llevar a cabo un aprendizaje acorde con las exigencias del modelo educativo actual, estará influenciada por la forma en la que estos se enfrentan a sus tareas de aprendizaje. Son muchas las investigaciones y trabajos centrados en analizar las diferencias individuales de los alumnos en el modo de enfrentarse a su proceso de aprendizaje, que han dado lugar a un amplio abanico de teorías e instrumentos de evaluación, entre los que se encuentran los modelos centrados en el análisis de los enfoques de aprendizaje. Entre las características principales del marco teórico de los enfoques de aprendizaje, debemos destacar que, desde las primeras investigaciones llevadas a cabo por Marton & Säljö en 1976, existe un consenso entre los investigadores en considerar que los alumnos pueden optar por adoptar un enfoque profundo, superficial o de logro (también denominado estratégico) a la hora de enfrentarse a sus tareas de aprendizaje. De este modo, aquellos alumnos que adoptan un enfoque superficial se caracterizan por adquirir los conocimientos mínimos y necesarios para aprobar el examen, confiar en la memorización y por no tratar de conectar los nuevos conocimientos con los aprendidos previamente, mostrando una actitud pasiva en su proceso de aprendizaje. En la medida en estos alumnos abordan la realización de sus tareas de aprendizaje como una imposición externa, pueden mostrar una baja implicación personal y una marcada motivación externa.

4 Por otro lado, aquellos estudiantes con un alto interés intrínseco y un alto grado de implicación en lo que están aprendiendo, con la intención de comprenderlo significativamente, desarrollarán estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que van a aprender estableciendo relaciones con conocimientos previos relevantes. Estas relaciones motivo-estrategia reflejan las características del enfoque profundo. La propia definición de este enfoque sugiere la existencia de una relación entre el enfoque profundo y la motivación intrínseca. En cuanto a los alumnos que adoptan el enfoque de logro buscan obtener el máximo rendimiento (logros académicos lo más altos posibles), a través de una planificación adecuada de las actividades, del esfuerzo y del tiempo disponible, todo ello en consonancia con las demandas percibidas y los procedimientos de evaluación, por lo que su comportamiento puede estar influido por motivaciones externas. Siguiendo a Biggs (1988), es preciso resaltar que estos estudiantes adaptan sus estrategias a las características del curso y los métodos de evaluación, optando entre un aprendizaje por comprensión (cercano a la definición de aprendizaje significativo) o por memorización, en función del que perciban con mayores probabilidades de éxito. Aunque autores como Entwistle y Hounsell (1979), indican que los estudiantes suelen mostrar una cierta consistencia en sus enfoques en un nivel amplio de análisis, en la misma definición de marco teórico de los enfoques de aprendizaje se considera que estos enfoques responden y se adaptan a los contextos y tareas en un proceso retroalimentado. En este sentido, Buendía y Olmedo (2003) y Marton & Säljö (1976 a,b) resaltan que los enfoques de aprendizaje no son una característica personal inmutable, sino variable, en función del contenido de la tarea a realizar y del contexto en el que se produce. Esto lleva a autores como Biggs et al. (2001) o Arquero et al., (2008) a indicar que describen la naturaleza de la relación entre el estudiante, los contenidos a aprender y la tarea de aprendizaje. Esta preferencia, que indica una cierta estabilidad a corto plazo, unida a la posibilidad de cambio, implica que los enfoques de aprendizaje pueden describir la forma en la que un alumno se enfrenta a una tarea de aprendizaje determinada en un momento determinado, o bien, puede referirse a la forma en la que el estudiante de manera consistente se enfrenta a la mayoría de las tareas de aprendizaje (Biggs, 1991). En cuanto a la relación entre la calidad del aprendizaje de los alumnos y los enfoques de aprendizajes adoptados por estos, los trabajos de autores como Marton, Hounsell y Entwistle (1984) o Biggs (1987), indican que mientras que los enfoques profundo y de logro parecen estar asociados con altas calificaciones y con resultados de aprendizaje cualitativamente superiores, el enfoque superficial está relacionado con bajos niveles de

5 rendimiento y con resultados de aprendizaje cualitativamente inferiores, esto último también evidenciado en estudios realizados por Van Rossum y Schenk (1984) y Watkins (1983). Teniendo en cuenta lo que acabamos de comentar, el tipo de motivación predominante en el individuo podría estar significativamente relacionado con la utilización de determinadas estrategias de aprendizaje y consiguientemente, con el enfoque de aprendizaje adoptado por el alumno (González Cabanach, 1997), el cual incidirá significativamente en la cantidad y calidad del aprendizaje de éste. Por tanto, la motivación constituye un condicionante del aprendizaje (Núñez-Alonso et al., 2005). De hecho, muchas investigaciones han demostrado que la motivación está relacionada con diversos aspectos como la persistencia, el aprendizaje y el nivel de ejecución (Rodríguez et al., 2001; De la Torre y Godoy, 2002; Castillo, Balaguer y Duda, 2003). Una de las teorías que han tratado de explicar la motivación en la educación es la Teoría de la Autodeterminación (TAD, en adelante) desarrollada por Deci y Ryan (1980, 1985) y cuyos postulados han sido adoptados por autores como Vallerand et al. (1992). La TAD indica que la motivación debe ser entendida desde un punto de vista multidimensional, en la medida que el comportamiento (conducta) puede estar amotivado, motivado intrínsecamente o motivado extrínsecamente, situándose estas dimensiones en un continuo que va desde la autoderminación hasta la falta de control. La motivación intrínseca (MI, en adelante), hace referencia al desarrollo de una actividad por la satisfacción inherente derivada de la misma. En un contexto educativo, Ryan y Deci (2000) consideran la MI como una tendencia innata de la naturaleza humana para buscar la novedad y el desafío, ampliar y ejercitar las capacidades propias y explorar y aprender (Mas y Medinas, 2007). Como indican Vallerand et al. (1992), la MI es entendida como un signo de competencia y autodeterminación, considerándose un constructo global en el que pueden diferenciarse tres tipos: hacia el conocimiento, hacia el logro y hacia las experiencias estimulantes (Núñez- Alonso et al., 2005) La MI hacia el conocimiento se define como la participación en una actividad por el placer y satisfacción que se experimenta mientras se aprende, se explora o se intenta comprender algo nuevo. Un estudiante con este tipo de motivación es aquel que asiste a clase porque la educación recibida le permite aprender sobre aquellos temas en los que está interesado (Arquero et al., 2011) La MI hacia el logro es entendida como la participación en una actividad por el placer y la satisfacción experimentados mientras la persona intenta superar o lograr alguna meta o

6 crear algo. Por ejemplo, un estudiante con este tipo de motivación es aquél que experimenta placer y satisfacción cuando supera los estudios o cuando logra realizar actividades académicas difíciles. Finalmente, la MI hacia las experiencias estimulantes, está referida al sujeto que se involucra en una actividad para divertirse o experimentar sensaciones estimulantes y positivas derivadas de la propia dedicación a la actividad. A modo de ejemplo, se trataría de un estudiante que asiste a clase porque le gusta participar y dar su opinión en los debates que surgen sobre los temas que se imparten. Por otro lado la motivación extrínseca (ME, en adelante) se relaciona con el desarrollo de una actividad orientada a alcanzar algún logro separable de la realización de la conducta por sí misma, es decir, que la ME aparece en aquellas situaciones en las que la razón para actuar es una consecuencia separable de ella y que es administrada por otros o autoadministrada (Deci, Kasser y Ryan, 1997). En este sentido, la consecución de un fin distinto a la propia actividad, normalmente una recompensa es la clave que define la ME. La TAD define tres niveles de regulación o tipos de ME que reflejan los distintos grados de autonomía y autodeterminación: regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada. Por lo que, siguiendo a Núñez-Alonso et al. (2005), la ME también se define como un constructo multidimensional. La regulación externa representa el estadio de ME y supone la conducta más controlada y alineada y, por lo tanto, menos autónoma, siendo el tipo que mejor representa el concepto de ME. En este nivel, la conducta es regulada a través de medios externos tales como recompensas o castigos, el sujeto experimenta la obligación de comportarse de un modo específico y se siente controlado (Ryan y Connell, 1989), por lo que la conducta es el resultado de experimentar presiones. En el caso de la formación universitaria, la búsqueda de un trabajo bien pagado, o de un mejor nivel de vida, son los mejores ejemplos de regulación externa (Arquero et al., 2011). La regulación introyectada, el individuo comienza a internalizar las razones de su acción, pero de una forma parcial, ya que la conducta no se origina en el propio sujeto (Willian y Deci, 1996), es decir, está regulada por exigencias o demandas que pueden derivar de coerción o presión para llevar a cabo algo, por lo que no está todavía autodeterminada, es decir, el individuo no toma decisiones sobre su propia conducta (Núñez-Alonso et al., 2005). Para Deci et al. (1994) la introyección se refiere a la internalización de una conducta a través de la cual una persona asume un valor, que no identifica con él y lo acepta como propio. De este modo, los sujetos que presentan este tipo de regulación participan en una actividad para obtener algún tipo de reconocimiento social y pueden también experimentar

7 sentimientos de culpa o presiones de origen interno. Como ejemplo, un estudiante con altos niveles de regulación introyectada es aquel que asiste a clase sólo para demostrarse que es capaz de finalizar sus estudios (Arquero et al., 2011). En cuanto a la regulación indentificada, está considerada como un tipo de ME altamente autoderminada, ya que el individuo valora su conducta y cree que es importante, el compromiso ante una actividad es percibido como una elección del propio individuo, aunque se sigue considerando ME porque la conducta es un instrumento para conseguir algo (Núñez-Alonso et al., 2005). Un individuo que muestra una regulación identificada reconoce que una actividad tiene un valor implícito en sí misma, que es un medio para alcanzar alguna meta y ejecuta la conducta aunque no le resulte del todo agradable. Podríamos decir que un estudiante con altos niveles de regulación identificada es aquel que asiste a clase convencido de que la educación recibida mejorará su competencia laboral. La última dimensión que postula la teoría de la autodeterminación es la amotivación. Esta dimensión hace referencia a un estado de falta de motivación, ni ME ni MI, resultado del poco valor que el sujeto proporciona a la acción, lo que implica ausencia de intención y/o control para realizar una determinada conducta, poca o nula valoración de la tarea y falta de expectativas para alcanzar el resultado deseado. La amotivación se sitúa en el nivel más bajo de autonomía en el continuo de los distintos tipos de motivación (Núñez-Alonso et al., 2005). De tal manera que un alumno desmotivado carece de intencionalidad, lo que lo que le lleva a sentirse desilusionado con las actividades académicas y, en algunos casos al abandono de los estudios (González, 2005). Respecto al rendimiento académico y su relación con la motivación, Reeve (2002) llevó a cabo la revisión de numerosas investigaciones previas que habían descrito la relación entre motivación intrínseca y rendimiento académico, llegando a dos conclusiones: los alumnos intrínsecamente motivados tienen más éxito en el ámbito educativo, y los estudiantes se benefician de los profesores que apoyan la autonomía y la motivación intrínseca (Mas y Medinas, 2007). Los postulados teóricos expuestos con anterioridad nos permiten considerar que los motivos que impulsan a un estudiante a elegir una titulación determinada podrían estar significativamente relacionados (en un nivel amplio de análisis) con el enfoque de aprendizaje adoptado por éste a la hora de enfrentarse a sus tareas de aprendizaje, y por tanto con su nivel de implicación y autodeterminación. En este sentido, estudios previos han resaltado el marcado componente externo de la motivación de los estudiantes del área de ciencias empresariales (Arquero, Donoso y Seltzer, 2006, usando una metodología

8 cualitativa y Arquero et al, 2009, usando la versión española del cuestionario MEPU), mientras que otras titulaciones (vocacionales) atraen estudiantes con una marcada motivación interna. 2. OBJETIVOS Y CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN Los objetivos principales de este trabajo se dirigen, en primer lugar, a estudiar de forma comparativa las motivaciones y los enfoques de aprendizaje de los alumnos de dos carreras con características vocacionales distintas (Finanzas y Contabilidad y Enfermería) de la Escuela Universitaria de Osuna. En segundo lugar a comprobar la existencia de relaciones entre el enfoque adoptado y el tipo de motivación que muestra el alumno.

9 3. MÉTODO 3.1. Sujetos La muestra estuvo formada por 270 alumnos de la Escuela Universitaria de Osuna (centro adscrito a la Universidad de Sevilla). Los alumnos de Enfermería representan un 57,4% de la muestra y los de Finanzas y Contabilidad un 42,6 %. Atendiendo a la variable sexo, el 71,9 % de la muestra son mujeres y el 28,1 % varones Instrumentos - New Study Process Questionnaire (N-SPQ-3F) Para evaluar los enfoques de aprendizaje de los alumnos que han participado en esta investigación se eligió el cuestionario New Study Process Questionnaire (Fernández y Arquero, 2011) que presenta unas cualidades psicométricas adecuadas, incluso en comparación otros cuestionarios más largos. Este instrumento consta de 18 ítems, a responder en una escala tipo Likert con 5 alternativas (desde 1: esta frase no me es aplicable nunca, o en raras ocasiones, a 5: siempre o casi siempre). Permite obtener valores en tres enfoques: profundo, superficial y de logro. - Escala de Motivación Educativa (EME-E) El tipo de motivación que muestran los estudiantes que han participado en esta investigación, se evaluó mediante la Escala de Motivación Educativa (EME-E), versión española validada por Núñez-Alonso et al. (2005) de la Échelle de Motivation en Éducation (EME, Vallerand et al., 1992). El instrumento está formado por 28 ítems distribuidos en siete subescalas de cuatro ítems cada una que evalúan la amotivación, tres tipos de ME (regulación externa, regulación introyectada y regulación identificada) y tres tipos de MI (MI al conocimiento, MI al logro y MI a las experiencias estimulantes). Se responde en una escala tipo Likert con 7 alternativas, en función del grado de acuerdo, desde 1: en total desacuerdo, a 7: en total acuerdo, donde 4 se define como una correspondencia moderada con la afirmación Procedimiento El cuestionario fue distribuido en horario lectivo en presencia del profesor de la asignatura y de uno de los investigadores. Se les indicó a los alumnos la necesidad de obtener respuestas sinceras y que no existían respuestas correctas o incorrectas. En el mismo

10 sentido, se les garantizó la confidencialidad en el uso de los datos (para fines de investigación y a nivel agregado). Los datos se trataron con el paquete estadístico SPSS. 4. RESULTADOS 4.1. Análisis comparativo de los enfoques de aprendizaje y tipo de motivación de los alumnos atendiendo a la titulación a la pertenecen. Análisis comparativo de los enfoques de aprendizaje El análisis de diferencias de medias (tabla 1) indicó que existían diferencias significativas (p<5%) entre las medias obtenidas para las dos titulaciones, en las escalas enfoque profundo y enfoque superficial. Comparando las medias obtenidas por ambos grupos pudimos observar que los alumnos de FICO mostraban una mayor predisposición por la adopción de un enfoque superficial (media= 17,8) que los alumnos de enfermería (media= 14,9). Tabla 1: Enfoques de aprendizaje. Estadísticos del grupo y Prueba T Enfoque Profundo Enfoque Superficial Enfoque de Logro Titulación N Media Desv. Est. FICO ,670 3,997 ENF ,671 3,737 FICO ,896 4,723 ENF ,961 4,199 FICO ,687 4,250 ENF ,852 4,051 Prueba t Sig.,037,000 n.s. Comparando los valores de la escala enfoque profundo, los alumnos de enfermería obtienen valores significativamente más altos que sus compañeros. Análisis comparativo de la motivación Los resultados mostrados en la tabla 2 indican la existencia de diferencias significativa en motivación interna y amotivación. En este sentido, los alumnos de FICO mostraron una puntuación menor para la escala motivación interna que los alumnos de Enfermería y una puntuación mayor para la escala amotivación. No obstante, el valor de amotivación es bastante bajo en ambos casos.

11 Tabla 2: Tipos de motivación. Estadísticos del grupo y Prueba T Titulación N Media Desv. Est. Amotivación FICO 115 6,052 3,263 ENF 155 4,968 2,443 Motivación Externa FICO ,774 13,196 ENF ,290 15,325 Motivación Interna FICO ,426 12,137 ENF ,245 11,827 Prueba t Sig.,002 (n.s.),000 Es destacable, asimismo que el nivel de motivación externa de FICO es mucho más alto que el de motivación interna (61,77 frente a 51,43). Esto queda bastante patente en la tabla 3. Para cada caso calculamos la diferencia entre el valor de ME y el valor de MI y en la tabla 3 se presentan las medias de esta variable por titulación. Tabla 3: ME-MI. Estadísticos del grupo y Prueba T Prueba t Media Desv. Est. N Sig. dif_me_mi 1 fico ,35 12,96,000 2 enferm 155 1,045 14,01 La diferencia entre los valores es casi 10 veces superior para los alumnos de FICO, en comparación con los de Enfermería. Los niveles de motivación externa para los alumnos de ambas titulaciones son similares. Sin embargo, a nivel de subescala, si aparecen diferencias (tabla 4). La subescala regulación externa es, conforme a la TAD, la que mejor define la motivación externa. Los resultados obtenidos (tabla 4) indican que los alumnos de FICO muestran un nivel de regulación externa significativamente más alto que los alumnos de Enfermería (23,4 frente a 20,6). Tabla 4: Motivación externa. Estadísticos del grupo y Prueba T Titulación N Media Desv. Est. Regulación FICO ,409 4,387 Externa ENF ,632 4,796 Regulación FICO ,183 5,736 Introyectada ENF ,329 6,295 Regulación FICO ,191 3,699 Indentificada ENF ,484 3,238 Prueba t Sig.,000 n.s. n.s.

12 4.2. Análisis de existencia de relación entre los enfoques de aprendizaje y tipo de motivación El segundo objetivo que nos planteamos para la realización de este trabajo, era la comprobación de la existencia de relaciones entre los enfoques de aprendizaje y el tipo de motivación. Para ello, realizamos un análisis de correlaciones entre las escalas, que se muestran en la tabla 5. Tabla 5: Correlaciones a nivel de escala. Coeficiente de correlación de Pearson Enfoque Profundo Enfoque Superficial Enfoque de Logro Amotivación -0,234 0,000 0,250 0,000-0,183 0,003 Correlación Sig. (bilateral) Motivación Externa 0,017 n.s. 0,218 0,000 0,232 0,000 Correlación Sig. (bilateral) Motivación Interna 0,511 0,000-0,279 0,000 0,334 0,000 Correlación Sig. (bilateral) La tabla 5 muestra un conjunto de resultados muy interesantes. Por un lado, los alumnos amotivados presentan valores más bajos en los enfoques profundo y de logro y valores altos en el enfoque superficial. Por tanto, la forma de enfrentarse a las tareas de aprendizaje de estos alumnos es memorística, buscando, en el mejor de los casos, llegar al mínimo para aprobar. El patrón de correlaciones motivación interna enfoques es el contrario. Existe una correlación positiva y alta entre MI y enfoque profundo (0,51; sig. 1%) y MI y logro (0,33, sig; 1%). Esto implica que los alumnos que presentan una alta MI muestran preferencias por un aprendizaje significativo y la búsqueda de calificaciones altas. La correlación negativa con el enfoque superficial indica que son alumnos que no tienden al aprendizaje memorístico. En cuanto a la escala motivación externa, pudimos observar que no existía una correlación estadísticamente significativa entre esta escala y el enfoque profundo, lo que sugiere que no hay asociación (positiva ni negativa) entre ME y enfoque profundo. Sin embargo, la ME estaba correlacionada positiva y significativamente con el enfoque superficial y de logro. Los estudiantes con una alta ME están orientados a resultados, pero por los resultados en sí mismos (enfoque de logro) no por el aprendizaje per se. Por ello, si pueden obtener los mismos resultados con un nivel cognitivo más bajo, lo harán (enfoque superficial).

13 5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS El análisis comparativo de los enfoques de aprendizaje y tipo de motivación muestra que los alumnos de FICO y Enfermería tienen motivaciones y afrontan las tareas de aprendizaje de forma sustancialmente distinta. Los alumnos de Enfermería muestran mayor predisposición a adoptar un enfoque profundo que los alumnos de FICO, así como una mayor puntuación para la escala motivación interna. En la misma línea, los alumnos de FICO muestran una mayor puntuación tanto para la escala enfoque superficial como motivación externa. Siendo estadísticamente significativa la diferencia para la subescala regulación externa, considerada como el tipo de motivación que mejor representa el concepto de ME. En este sentido, los alumnos de FICO estarían fuertemente influenciados por motivaciones de tipo externo, como pueden ser la búsqueda de un trabajo bien pagado, o de un mejor nivel de vida. Estos resultados son consistentes con los de otras investigaciones anteriores (Arquero et al.; 2006, 2009, 2011) que resaltaron la fuerte influencia de las motivaciones de tipo externo en los estudiantes del área de las ciencias empresariales, indicando que para estos estudiantes las salidas laborales y la utilidad percibida de los conocimientos (en cuando a su utilidad profesional futura) son los elementos clave que definen su interés por la materia y el nivel de esfuerzo que están dispuestos a realizar. Atendiendo a los resultados obtenidos, los alumnos de enfermería estarían mejor posicionados que los alumnos de FICO para llevar a cabo un aprendizaje significativo. En la medida que muestran una mayor implicación en el proceso de aprendizaje, reflejado en una mayor motivación interna; una mayor preferencia por la adopción de un enfoque profundo y menor por un enfoque superficial. Estas diferencias entre los alumnos de FICO y Enfermería pueden explicarse por ser esta última una carrera tradicionalmente vocacional, más dirigida a la obtención de conocimientos (enfoque profundo) que de calificaciones altas. En cuanto a la relación entre los tipos de enfoques de aprendizaje y los tipos de motivación, los resultados indican patrones consistentes con las definiciones teóricas. Los alumnos amotivados no muestran interés ni por el conocimiento, ni por la obtención de resultados académicos altos, optando por un enfoque memorístico (superficial). El patrón de relaciones opuesto se encuentra con la motivación interna. Los alumnos con MI alta tienden a puntuar alto tanto en el enfoque profundo, como en el de logro (mostrando interés tanto por el conocimiento, como por los resultados). Respecto al enfoque superficial, la relación es negativa.

14 Por último, los alumnos con ME alta presentan una preferencia alta por el enfoque de logro y el superficial, es decir, muestran interés por obtener calificaciones altas, pero si pueden conseguirlo con un enfoque de bajo nivel (superficial) lo harán. Las principales implicaciones de los resultados pueden resumirse como sigue. Para los alumnos de FICO, la preponderancia de la ME para estos alumnos hace que un elemento clave en el esfuerzo que están dispuestos a dedicar a una materia sea su utilidad percibida. Esto puede suponer un problema en aquellas materias en las que la conexión inmediata con la utilidad práctica no está clara, como determinadas materias instrumentales, teóricas o que no son centrales a la titulación e incluso en los contenidos teóricos de materias clave (Arquero et al, 2006). Por otro lado, la existencia de una correlación positiva y estadísticamente significativa entre la ME y los enfoques superficial y de logro implica que, si el sistema de evaluación permite obtener resultados académicos satisfactorios con aprendizajes de bajo nivel (superficial) los estudiantes con preferencia por una ME no tienen ningún incentivo para esforzarse por conseguir aprendizajes significativos. En este sentido es preciso recordar que los sistemas de evaluación son uno de los aspectos clave que definen el contexto de aprendizaje y orientan el comportamiento (Ramsden, 1992). La existencia de correlaciones positivas y estadísticamente significativas del enfoque de logro con la motivación interna y la motivación externa es consistente con lo indicado anteriormente. Los estudiantes que tienden a adoptar este enfoque pueden optar por un aprendizaje por comprensión, cercano a la definición de aprendizaje significativo, o por memorización en función de las características del curso, es decir, en función de los objetivos y métodos de evaluación. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arquero, J.L., Donoso, J.A. and Seltzer, J.C. (2006), Diagnóstico de las causas de motivación en los estudiantes de contabilidad, Innovaciones en Docencia e Investigación en Ciencias Económico Administrativas (READICEA) Revista de la Asociación de Profesores de Contaduría y Administración de México, 4. Arquero J.L. y Donoso J.A. (2008).Conociendo a nuestros estudiantes de contabilidad: sus estilos y enfoques de aprendizaje. I Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Arquero, J.L., Byrne, M., Flood, B. & González, J.M. (2009). Motives, expectations, preparedness and academic performance: a study of students of accounting at a

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