AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRIA EN EDUCACION UNIVERSIDAD DE CARABOBO SÍNTESIS

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1 AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRIA EN EDUCACION UNIVERSIDAD DE CARABOBO SÍNTESIS EXPERIENCIA DE LOS SEMINARIOS DE INVESTIGACION Y LOS TRABAJOS DE GRADO EN LA MAESTRIA EN EDUCACIÓN Prof. Eddy Riera de Montero Esta experiencia tuvo su origen en la necesidad de buscar alternativas que permitieran a los estudiantes de la Maestría en Educación de esta Institución, adquirir las destrezas necesarias para realizar investigación y, por ende, poder elaborar su Trabajo de Grado el cual es requisito indispensable para obtener el título de Magíster. De esta manera se estaría también contribuyendo a disminuir el síndrome TMT (todos menos tesis), muy común a este nivel. Sobre la base de un estudio documental y de campo, se logra estructurar los cuatro Seminarios de Investigación y Trabajo de Grado que fueron introducidos en el plan de Estudios de la mencionada Maestría, en todas sus menciones. Se toman las previsiones para su implantación experimental con el control y ajustes pertinentes, a partir de Enero A finales de ese mismo año se realizan los primeros ajustes, basados fundamentalmente en trasladar el inicio del Seminario a partir del tercer período académico, según nos lo recomendara la consulta realizada a los estudiantes involucrados en la reforma y los facilitadores de los seminarios. A partir de enero 1994, se inicia el nuevo Plan reestructurado con la nueva cohorte de alumnos. Al principio los resultados se comienzan a observar a través del aumento de Proyectos de Grado presentados por los estudiantes y de su respectiva aprobación por la Comisión designada para tal fin; éstos se incrementaron de un 8,32% en el período en relación a la matrícula a un 37,70% en el período En cuanto a los egresados para el período el porcentaje de graduados era del 7,97%, mientras que durante el período (hasta el 30 de marzo) esta cifra aumentó al 24%. A pesar de ello, se sigue insistiendo en prestar a los alumnos la mejor asesoría y estrategias requeridas, de manera de que todos puedan culminar su postgrado en el tiempo estipulado por el CNU, además de que los trabajos de investigación elaborados sean de lo mejor calidad posible. RESUMEN Son múltiples las razones que han contribuido a que el estudiante de Maestría no culmine su tesis o trabajo de grado en el tiempo previsto por la normativa vigente. Kim (1985), por ejemplo, afirma que una de estas razones se debe a que los programas de postgrado no están orientados lo suficientemente hacia la investigación, centrándose en un repetir teórico como en el pregrado o que la exigencia impuesta al Trabajo de Grado sea más alta que lo ofrecido por los facilitadores en los cursos. Afortunadamente, continúa señalando la autora, algunos postgrados ya han modificado sus diseños asignándole mayor peso a la formación metodológica, elaboración de instrumentos de investigación, recopilación y análisis de datos y a la asesoría y tutoría de tesis.

2 Así se observa como en la Universidad Central de Venezuela, según afirman Valarino y Navarro (1990), se han realizado modificaciones en el Reglamento de Postgrado para dar prórroga (2 años) a los estudiantes que no hayan podido culminar la tesis. Sin embargo, esta alternativa parece más bien postergar el problema, ya que en la Universidad de Carabobo también se reciben constantemente solicitudes de prórroga para el mismo fin; por lo tanto, fue necesario que el Consejo General de Postgrado aprobara una Resolución ( ), para dar más tiempo a quienes se retrasan en la entrega de su Trabajo de Grado. Pero, el problema parece no ser de tiempo sino de aprovechamiento del mismo. En este sentido, Chacín (1989), propuso entre otras estrategias, el diseño de un modelo curricular que enfatice el Domponente de investigación. Y en la Universidad de los Andes, según afirman Cristancho y Plachco (1989), se ofrecieron también alternativas para mejorar el bajo índice de egresados de los postgrados: 10,3% en Humanidades y Educación durante los años ; entre las cuales destacan: asistir adecuadamente al estudiante de postgrado, especialmente en la ejecución del trabajo de grado, revisar periódicamente la capacidad investigativa de los programas y una muy importante como es el de tomar las previsiones para que el estudiante de postgrado tenga posibilidades reales de planificar y ejecutar su, Trabajo de Grado como cualquier otra actividad académica del aula, iniciando muy temprano el trabajo de investigación que forma parte de sus tesis. En la Universidad de Carabobo, en donde el índice de egresados de la Maestría en Educación también era bajo: 7,97% durante el período , se comenzó en 1990 a ofrecer a los participantes cursos complementarios sobre metodologías cualitativas de investigación, ciclos de conferencias sobre los enfoques más comúnmente utilizados para hacer investigación en el aula, cursos no conducentes sobre Paquetes de Computación que incluyen: procesador de palabras, elaboración de tablas y gráficos, análisis de datos, etc., así como Seminarios de orientación a la elaboración del Proyecto de Grado; todo con miras a que aprendan a investigar y por ende a producir su Trabajo de Grado, requisito indispensable para poder obtener el título de Magíster. Pero, el aporte más significativo que se ha hecho en la U.C. para mejorar esta situación ha sido la Resolución del Consejo General de Postgrado (1992), aprobando la implantación de cuatro Seminarios de Investigación para las Maestrías y dos para la Especialización. En atención a ello, en la Dirección de Estudios para Graduados de la Facultad de Ciencias de la Educación se decidió emprender acciones para el cumplimiento detal Resolución. Así, Montero (1992), realiza una investigación descriptiva que constó de cuatro partes: a) la recolección de datos en la Oficina de Control de Estudios y la Dirección Académica del Area de Postgrado, a fin de determinar el número de graduados durante los años ; b) recolección de opinión de profesores, estudiantes y egresados para determinar la necesidad de incluir asignaturas en el Plan de Estudios de la Maestría en Educación que permitan a los participantes la adquisición de verdaderas destrezas para planificar y desarrollar investigaciones; c) revisar conclusiones y recomendaciones de eventos e investigaciones conducentes a solucionar el problema de la no elaboración del Trabajo de Grado (síndrome TMT); y d) buscar la alternativa más conveniente para incluir los seminarios de Grado recomendados por el Consejo en el Plan de Estudios de la mencionada Maestría. Así, en base a un modelo sistemático de Planificación Curricular se realiza el rediseño de la Maestría en Educación, siendo implantado a partir de Enero 1993, transformando todas las asignaturas de corte investigativo en estos seminarios. Estos se iniciaban a partir del primer período académico en combinación con dos asignaturas más que podían ser de tipo general o de la especialidad (mención). El propósito de cada uno de los seminarios es como sigue:

3 SEMINARIO I: conocer y discutir acerca de los problemas de su área de estudio (mención) y acerca de los métodos de investigación más comúnmente aplicables a su solución. SEMINARIO II: análisis y discusión acerca de la estructura de un proyecto de investigación, así como la del Trabajo de Grado. Al final de éste el estudiante debe producir su Proyecto de Grado. SEMINARIO III: desarrollo del Proyecto: elaboración de instrumentos y aplicación de técnicas de recolección de datos, ampliación del Marco Teórico. SEMINARIO IV: completación de la investigación, es decir: análisis de los datos recopilados (según la metodología seleccionada), conformación de los resultados y demás requisitos para completar el informe final de su investigación. Se aspira que al culminar este último seminario el estudiante esté listo para la defensa del Trabajo de Grado. Previa aprobación de este rediseño por el Consejo General de Postgrado, se procedió a su implantación en la fecha señalada con la variante de que en las Extensiones donde también se ofrece esta Maestría el Seminario I se iniciaba en el tercer período académico, dado que ellos cursan sólo dos asignaturas por período y, además de que en el primero se les ofrece el Ingles Instrumental, era conveniente respetar las prelaciones y secuencia de las asignaturas establecido en el diseño curricular general del Programa, procurando que iniciaran el Seminario paralelamente con la primera asignatura de mención, para que ya estuvieran involucrados con la problemática de la misma. Se conformó entonces el equipo de facilitadores de estos seminarios, se les instruyó acerca de sus objetivos para que fueran conformando equipos por mención y elaborando los programas de asignatura respectivos. Se les ofrecieron dos Talleres sobre los diferentes enfoques metodológicos más comúnmente utilizados en las investigaciones educativas y sobre la tutoría de trabajos de investigación. Durante el primer año de implantación de estos seminarios se fue haciendo un seguimiento a su desarrollo, detectándose en los cursos de Valencia (a través de la opinión de los facilitadores y de los participantes) que era muy prematuro el inicio de los seminarios desde el primer período académico por razones tales como: adaptación de los estudiantes a los cursos y régimen de postgrado, no haber cursado aún asignaturas de la mención, no tener conocimiento profundo de los problemas educativos más comunes de su especialidad y lo más grave era que se les ofrecían tres asignaturas por período, pero como la mayoría de los participantes tienen una dedicación parcial al postgrado sólo tomaban dos materias por período, lo cual en muchos casos afectaba la continuidad en los seminarios o el postergar cursos de la mención que les podían ofrecer insumos para su investigación. Por otra parte, se detectó la necesidad de modernizar los cursos de Estadística Aplicada a la Investigación Educativa y ofrecerles entrenamiento en Análisis de Datos a través del Computador. Todo esto trajo como consecuencia una nueva reestructuración del Plan de Estudios de esta Maestría, pasando el inicio de los seminarios de investigación al tercer período académico, bajando el número de asignaturas por período a dos, cambiando la concepción de Estadística a Procesadores Estadísticos para la Investigación en Educación y la creación de la asignatura Introducción a la Computación como prerrequisito de Procesadores Estadísticos. Este nuevo Plan se inició con la cohorte 1994, manteniéndose para la cohorte 1993 el Plan anterior. En el período septiembre-diciembre 94 se ofreció el IV Seminario a quienes iniciaron la

4 Maestría con el Plan 93 y aunque no terminaron completamente la tesis, para la presente fecha algunos ya tienen jurado nombrado para la evaluación del trabajo de grado, otros están en proceso de entrega y algunos en un número muy bajo (8), se graduaron en la promoción del 30 de Marzo del presente año. El resto, que no tiene el trabajo culminado, por lo menos ya tienen aprobados sus Proyectos de Grado. En la Tabla N 1 se puede observar como ha sido el incremento de la aprobación de Proyectos de Trabajos de Grado en el lapso TABLA N 1 PROYECTOS DE GRADO APROBADOS Al observar estas cifras, es obvio pensar que las alternativas que han sido ofrecidas a los estudiantes para que adquieran mayores destrezas en investigación han tenido su efecto positivo. En 1990, por ejemplo, la producción de proyectos era realmente insignificante (12), a pesar de que desde el año 1986 el cual marca el período tope (4 años) establecido por el Consejo Nacional de Universidades, había una matrícula de cursantes (sin tomar en cuenta los represados de los años anteriores) de 136. Si bien es cierto que a partir de 1990 el volumen de estudiantes en la Maestría se incrementó, tal como se puede observar en la Tabla N - 2, también es cierto que el número de alumnos con Proyectos de Grado aprobados casi se quintuplicó para Es decir, que para 1990 el número de proyectos aprobados representaba el 8,82% de la matrícula, mientras que para 1994 esa proporción aumentó al 37,70%. Analizando ahora los datos ofrecidos en la Tabla N - 2, se observa en primera instancia cifras desde 1978, esto se debe a que en las promociones desde el 90 hasta el 94 había estudiantes que iniciaron sus cursos de Maestría en ese año (78), lo cual demuestra una duración hasta de quince años para que los estudiantes produzcan la investigación necesaria para obtener el grado respectivo. El porcentaje de graduados durante los años en relación a la matrícula de ingresos es del 24%, cifra esta que si es comparada con los graduados durante los años (7,97%) se ha triplicado. La meta es, por supuesto, que todos logren adquirir las destrezas necesarias para realizar investigación, tanto para la elaboración de su Trabajo de Grado como para desempeñarse eficientemente en el Rol de Investigador, tal como se le exige en la actualidad a los docentes venezolanos, sea cual fuere el nivel en que se desempeñen.

5 TABLA N 2 EGRESADOS MAESTRIA EN EDUCACION A continuación se ofrece la Tabla N - 3, a través de la cual se discrimina la cantidad de graduados en la Maestría por mención, durante el lapso objeto de la investigación Se tiene así, que la mención Planificación Curricular es la que ocupa el primer lugar con un 32%, seguida de Administración y Supervisión con un 24%, Investigación Educativa con 17,69%, Orientación con 11,80%, Enseñanza de la Matemática con 6,48%, Enseñanza de las Ciencias Sociales con 1,47% y Enseñanza de la Física con 0,29%. Ciencias de la Educación en realidad no constituye en la actualidad una mención, el egresado en ella había iniciado la Maestría a inicios de los años 80, cuando esta llevaba ese nombre.

6 TABLA N 3 GRADUADOS MAESTRIA EN EDUCACION POR MENCION BIBLIOGRAFIA CONSULTADA CRISTANCHO, Manuel y F. PLACHCO. (1989). Aspectos de los Estudios de Postgrado en la Universidad de los Andes. Trabajos de Grado. Mérida. KIM, Young Mi. (1985). Algunas Observaciones y Recomendaciones sobre la Realización de Tesis de Grado. UCV. MINISTERIO DE EDUCACION. (1986). Normativo de Educación Básica. Caracas. MONTERO, Eddy R. de (1992). El Seminario de Investigación y Trabajo de Grado como una Alternativa para que el Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad de Carabobo culmine su Trabajo de Grado. Valencia RESOLUCION N 12 (1983). Políticas para la Formación Docente. Gaceta Oficial N , Extraordinario. Caracas. UNIVERSIDAD DE CARABOBO (1987). Reglamento de Estudios de Postgrado. Valencia. VALARINO, Elizabeth y E. Navarro (1990). La Formación de Investigadores: un mito. UCV. Caracas.