STS I-1-1-A (MATERIAL SÓLO PARA FORMADORES Y TUTORES)

Transcripción

1 STS I-1-1-A (MATERIAL SÓLO PARA FORMADORES Y TUTORES) Encuentro Contexto Visión general de la sesión de trabajo general s específicos Desempeños esperados evidencia de los aprendizajes Duración Organización del espacio STS I-1-1-A Taller vivencial RdP. Se trata del primer encuentro presencial de los tutores con los docentes en el año Se realizará una vivencial seleccionada del área de matemáticas. Posteriormente se hará una presentación de la visión del programa y de los aspectos centrales de los acompañamientos en el Esta Sesión de Trabajo Situado 1 (STS) busca explicar los énfasis del programa Todos a Aprender (PTA). Para ello, es importante que se parta de dos principios: el foco en el aula y los aprendizajes expresados en el desarrollo de competencias de los estudiantes. Coherentes con esto, se propone a los participantes realizar una vivencial de matemáticas basada en Resolución de Problemas (RdP), analizando en profundidad el ejercicio. Los docentes lograrán identificar elementos en la realizada, para que, a partir de materiales (libros, guías secuencias etc.), puedan transformar ejemplos en situaciones problemáticas con el fin de promover en sus estudiantes los aprendizajes esperados oportunamente. Presentar la ruta de acompañamiento del programa para el 2015, a partir de la explicación de las Sesiones de Trabajo Situado. Identificar algunos momentos importantes de una clase. Identificar las acciones y el rol del maestro como facilitador del proceso de aprendizaje. Discutir cómo aprenden los niños a partir de la. Los docentes podrán: Diferenciar entre una de aprendizaje en matemáticas enfocada desde (RdP) y una que no lo es. Indicar características básicas del enfoque (RdP). Indicar los principales momentos y compromisos en la ruta de desarrollo profesional del PTA en su primer año. 180 min Mesas de personas formadas aleatoriamente, de forma que todos puedan mirar al tablero, es decir que ninguno quede de espalda, sino de lado. Buena parte de la se realizará en grupos. Estos grupos los debe organizar al momento de iniciar la vivencial. 1 De aquí en adelante al referirse sobre la Sesión de Trabajo Situado se denominará STS 1

2 Materiales 2 Presentación registrada en video 3 Copia de informe de acompañamiento Copias de anexo 1 por grupo Marcadores y tablero Hojas blancas, lápices Octavos de cartulina amarilla (1 octavo por grupo) Papel iris o papel silueta (cuatro colores diferentes por grupo) Pegante Tijeras Palos de pincho largos Papel periódico (un pliego por grupo) Copias de anexo 2 por grupo (entregar al final de la o remítase al texto: Matemáticas Proyecto Sé, página 59). Observaciones Se busca desde esta primera sesión ilustrar una forma diferente de llegar al docente. No se trata de transmitirle una gran cantidad de información sobre teorías educativas, sino de mostrarle modelos de buenas prácticas y ponerlo a trabajar sobre aspectos concretos de lo que está enseñando. Este taller representa una primera aproximación a la propuesta de la enseñanza de las matemáticas por RdP. Los docentes no sólo participarán de una sesión, sino que también reconocerán momentos claves de la misma como el planteamiento de una situación problema y la identificación de los objetos matemáticos, entre otras. En caso de tener un sólo docente, puede desarrollar las es, sin detenerse en la explicación de trabajo colaborativo y dedicarle más tiempo a la planeación de una clase para el grado que orienta. 2 La cantidad de materiales se debe ajustar a la cantidad de docentes que participan en la STS. 3 Se propone el uso de videobeam o televisor cuando sea posible para la proyección del video. Si no se cuenta con el recurso, el tutor puede emplear otro tipo de estrategias teniendo en cuenta las posibilidades de su entorno (carteleras, presentaciones en power point, etc.) 2

3 10/10 Bienvenida e introducción 5/15 Introducción a la situación de aprendizaje El tutor da la bienvenida a los docentes, se presenta en el caso de que no conozca al grupo y pasa el listado de asistencia 5. Así mismo, el tutor pide a los participantes que propongan acuerdos para el buen funcionamiento del espacio de trabajo, los cuales son consignados en el informe de acompañamiento 6. El tutor explica la dinámica de la sesión, aclarando que se usará una situación de cuarto grado como ejemplo para el análisis de las clases de matemáticas, pero que las generalidades se pueden transferir a otras situaciones de aprendizaje. En este momento, el rol de los docentes es de estudiantes y el rol del tutor es de docente. Los docentes escuchan los objetivos y acuerdos establecidos para el desarrollo de la sesión. De ser necesario proponen otros para el trabajo colaborativo. Los docentes identifican la dinámica de la sesión. Informe de acompañamiento. Registros de docentes participantes. 10/25 Presentación y comprensión del problema 15/0 Elaboración de un plan de El tutor indica que va a iniciar la y organiza a los docentes en grupos de personas. 7 Asimismo, menciona a los docentes que la que se va a iniciar tendrá una duración de 80 minutos para desarrollar la típica de dos horas de clase. 8 El tutor (en su rol de docente) entrega a cada uno de los grupos de estudiantes la situación propuesta en el anexo 1 y pide que uno de los integrantes la lea a su equipo. Posteriormente, el tutor (en su rol de docente) solicita a los estudiantes (docentes que han asumido el rol) que verifiquen que todos sus compañeros de grupo hayan comprendido la situación problema. El tutor solicita a los estudiantes (docentes que han asumido el rol) que propongan una estrategia o una forma Los docentes en su rol de estudiantes organizados en grupos de cuatro escuchan de manera atenta la lectura de la situación problema. Cada estudiante (docentes que han Copias de anexo 1. Hojas. Lápices. Tiempo sugerido para la / tiempo total trascurrido en la STS. 5 El tutor debe tener en cuenta las sugerencias para el inicio del acompañamiento las cuales se encuentran en el documento Guía general de acompañamiento. 6 Se sugiere que el tutor llegue con algunas reglas para proponérselas al grupo: puntualidad, cumplimiento de la agenda, escucha activa, respeto, dedicación plena al trabajo (no celular, distracciones o demás); entre otros. 7 Es probable que al inicio de la sesión, los docentes presenten inquietudes sobre el programa. Aclare que estos aspectos serán abordados en la segunda parte de la sesión. 8 Controle el tiempo de cada uno de los momentos de la. 3

4 solución individual 20/60 Resolución grupal para diseñar de manera individual la bandera. Cada grupo de estudiantes (docentes que han asumido el rol) discute de forma colaborativa con el fin de elegir una solución a la situación propuesta e inicia la elaboración de la bandera utilizando la estrategia definida. El tutor (en su rol de docente) solicita a los estudiantes (docentes que han asumido el rol) que realicen una descripción escrita del procedimiento empleado. El tutor (en su rol de docente) pasa por los grupos observando su trabajo y realizando preguntas como: asumido el rol) diseña una estrategia para resolver la situación planteada. Los estudiantes (docentes que han asumido el rol) discuten y proponen una posible solución para la situación. Hojas. Lápices Copias de anexo 1 (una por grupo). 10/70 Marcha Silenciosa 20/90 Validación de la solución Cuál fue la solución que eligieron? contemplaron más soluciones? Por qué eligieron esta y no otra? La solución elegida satisface lo establecido en la situación? Existe una solución más sencilla? El tutor (en su rol de docente) solicita a cada grupo que en un espacio del salón ubique la bandera realizada. Asimismo, invita a los estudiantes (docentes que han asumido el rol) a observar el trabajo realizado por sus compañeros de manera silenciosa. Posteriormente, el tutor (en su rol de docente), pide a los estudiantes (docentes que han asumido el rol) que al realizar la observación, identifiquen si el trabajo realizado por los otros grupos cumplen las condiciones de la situación (anexo 1), e identifiquen los aspectos comunes y no comunes que puedan enriquecer sus propias propuestas de solución. El tutor (en su rol de docente) permite que un vocero de cada grupo presente su solución, leyendo la descripción escrita del procedimiento empleado por el equipo. Una vez todos los grupos presentan su ejercicio, el docente (tutor Los estudiantes (docentes que han asumido el rol) circulan de manera silenciosa por el salón, para observar las soluciones dadas por los otros grupos e identifican las soluciones propuestas por sus compañeros, con el fin de establecer semejanzas y diferencias respecto a sus propias soluciones. Los estudiantes (docentes que han asumido el rol) responden a las Banderas elaboradas los grupos. por Descripción escrita del procedimiento empleado.

5 que ha asumido el rol) promueve una discusión que permita identificar puntos en común y diferencias entre cada una de las soluciones, ayudándose de preguntas como: Qué elementos encontraron en común en las banderas? Qué diferencias encontraron? Qué aprendieron observando otras soluciones? preguntas planteadas para verificar si la respuesta encontrada es correcta y satisface las condiciones establecidas en la situación problema. Marcadores. Tablero. 25/115 Identificar los diferentes momentos de la sesión y analizar los objetivos de cada uno Una vez terminada la validación de la solución, el tutor indica a los docentes que la ha culminado y que vuelven a su rol de docentes y usted a su rol de tutor. El tutor comenta a los docentes que acaban de vivenciar una sesión de matemáticas con enfoque de RdP y les solicita que identifiquen los grandes momentos de la misma. Es importante que el docente mencione, los tres grandes momentos de la clase: Los docentes identifican los principales momentos que vivenciaron durante la sesión de clase y los estándares y competencias relacionadas. Marcadores. Tablero. Fase de comprensión del problema o tarea Fase de revisión de la estrategia desarrollada Fase de resolución Se espera que los docentes identifiquen elementos asociados a cada una de las fases. Los docentes analizan el desarrollo del trabajo individual y colaborativo, así como los roles de los participantes. En la fase de comprensión: Comprender la situación o la tarea a realizar. En la fase de revisión de la estrategia desarrollada, se planea la solución En la fase de resolución: se pone en práctica la estrategia planteada y se evalúa su solución. Posteriormente, el tutor pregunta a los docentes sobre los objetos matemáticos (elementos de conocimientos matemáticos) que se trabajaron en la sesión de clase, el 5

6 grado en que se podría realizar 9 y cuáles serian las variaciones. Se espera que los docentes dirijan sus respuestas a: Fracciones Figuras Geométricas El tutor escribe todas las ideas dadas por los docentes en el tablero y pregunta: Esta se puede asociar a algún estándar? Posibles respuesta: Describo situaciones de medición utilizando fracciones comunes. Es medición el sentido de determinar el espacio ocupado por cada color, en ese sentido se está midiendo el espacio dado en medios, cuartos, tercios, octavos etc. Es posible que los docentes sugieran otros, por ello el tutor solicita en todos los casos que justifiquen sus respuestas. Qué competencias se están fortaleciendo con esta? Posibles Respuestas: Se fortalece: El trabajo en equipo, al realizar la en grupos de trabajo. Competencia comunicativa, al momento de comunicar tanto verbalmente como por escrito Es posible que los docentes sugieran otras. 9 Pida a los docentes que expliquen si es posible realizar esta en otros grados como primero, segundo, cuarto o quinto, esto con el fin de ayudar a los docentes que trabajan en aulas multigrado. 6

7 10/125 Revisión del material de apoyo (proyecto SE, escuela nueva El tutor analiza junto con los docentes cómo se planeó el trabajo individual y el colaborativo, de qué manera se realizó el trabajo con material concreto y cómo fue el rol del maestro (tutor) con respecto al seguimiento del trabajo individual y grupal. El tutor hace registro de las conclusiones en el tablero. El tutor entrega el anexo 2 o se remite al texto: Matemáticas Proyecto Sé, página 59 y relaciona el trabajo realizado con los contenidos concretos de los materiales trabajados en el programa con la propuesta en el libro. Los docentes revisan el material de apoyo y responden a las preguntas planteadas. Cartillas de Proyecto Sé o copia de anexo 2. En qué se parecen? Cómo se complementan las es? A quién se privilegia con este tipo de es? El tutor ayuda a identificar a los docentes las diferencias que existen entre una situación y un ejercicio, mencionando las características de una situación por el enfoque de resolución de problemas tales como: La situación problema tiene un contexto interesante al estudiante. Existe un agente (persona, comunidad) asociado a una necesidad para la solución de la situación problema. La solución requiere utilizar de modo estratégico procedimientos previamente conocidos y que exigen ser transformados. La situación problema permite direccionar nuevo conocimiento hacia el estudiante. La situación problema admite varios caminos de solución. El estudiante se implica en la solución de la situación problema. El estudiante se ve expuesto ante una dificultad para la que no tiene una solución inmediata. 7

8 El estudiante se expone a una demanda cognitiva de alto nivel y no, solamente, a una repetición. El tutor Indica a los docentes que con este tipo de es se desea privilegiar el aprendizaje de los estudiantes. 10/135 Presentación general del PTA 15/150 Presentación de instrumentos de caracterización y observación Asimismo, el tutor indica a los docentes que, de la misma manera como se observó un enfoque en el ejercicio de matemáticas (RdP), en el programa PTA, se cuentan con esquema de acompañamiento que les permitirá fortalecer sus prácticas pedagógicas orientados en lenguaje y matemática, haciendo énfasis en la importancia del aprendizaje del estudiante. Apoyados en el Video presentación PTA el tutor resalta los pilares y metas del programa, que incluyen las visitas de aula, el trabajo en las STS y la ruta general de acompañamiento. El tutor expone la dinámica de las STS, los tiempos que se contemplan en cada uno de estos espacios, así como los momentos para la caracterización y observación de aula 10. En este espacio, el tutor presenta el documento de consentimiento informado, el cual debe ser firmado en esta sesión. En este documento los docentes expresan su intensión voluntaria para participar en los procesos que acompañan el programa que incluyen espacios de observación y acompañamiento en aula de clase. Recuerde hacer énfasis en que la información que se recoge en este formato tiene un fin formativo y por ello la identidad del docente se protege con un código que sólo conoce el tutor. Los docentes reconocen los pilares y metas del programa, así como el cronograma de trabajo. Los docentes identifican la dinámica general de acompañamiento. Marcadores y tablero. Video presentación PTA. Documento de consentimiento informado. El tutor además de moderar el espacio debe aclarar que el 10 Es muy importante que los docentes entiendan que estos insumos serán de suma importancia para acompañar de manera efectiva el trabajo que realiza el docente y que finalmente tendrá eco en los aprendizajes de los estudiantes. Los instrumentos de caracterización y observación serán utilizados únicamente con fines pedagógicos. 8

9 proceso que se estará implementando en los años siguientes, fortalecerá el trabajo que se ha realizado hasta el momento en cada establecimiento educativo. 20/170 Conclusiones de la sesión de trabajo situado STS Los docentes con apoyo del tutor analizan el ejercicio desarrollado durante toda la jornada. El tutor retoma las ideas que compartan los docentes y resalta las oportunidades que la estrategia va a generar para el fortalecimiento docente. De manera seguida el tutor con apoyo de los docentes elabora en el tablero un organizador gráfico (mapa conceptual, mapa de ideas, una línea de tiempo, etc.). Los docentes analizan el desarrollo del trabajo individual y grupal, así como los roles de los participantes Marcadores. Tablero. 10/180 Planeación de una sesión de RdP en cada grado - acuerdos y compromisos Es muy importante que el tutor haga énfasis en el rol del docente y la necesidad de fortalecer de manera permanente su práctica con el acompañamiento del programa Todos a Aprender. Para el cierre de la sesión, los docentes y tutor acuerdan los compromisos para el año que incluyen las visitas de aula, el trabajo en las STS y de ser posible un cronograma de trabajo para el primer semestre. El tutor indica a los docentes que se espera que ellos busquen que su próxima clase de matemáticas se plantee desde la perspectiva de resolución de problemas, apoyándose en las es y ejercicios propuestos en los materiales disponibles (se registra compromiso en el informe de acompañamiento). Los docentes planean una próxima clase de matemáticas basados en una situación problema. Informe de acompañamiento. 9

10 Anexo 1. Contexto: Olimpiadas deportivas Nombre: Fecha: Este año se llevarán a cabo las tradicionales olimpiadas deportivas y cada salón debe tener un nombre y una bandera que lo represente. Desde el área de matemáticas nos han pedido hacer las banderas teniendo en cuenta las siguientes condiciones: a) La bandera debe contener colores distribuidos de la siguiente manera: Dos de los colores deben ocupar la cuarta parte de la bandera Otro color la mitad de la bandera Y el cuarto color el espacio restante. b) Divida la zona del color que ocupa más espacio en tres partes y en una de ellas dibuje puntos de colores. c) La bandera debe contener un escudo en la parte superior derecha, no mayor a la octava parte de la misma. d) El asta debe estar ubicada en la parte inferior izquierda de la bandera y sólo debe sobresalir las dos terceras partes. 10

11 Anexo 2. Texto de referencia para la situación propuesta. 11

12 MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL PARA EL TUTOR Resolución de Problemas (RdP) como enfoque en matemáticas El objetivo de implementar este enfoque en matemáticas, es que el docente tenga la habilidad de tomar situaciones de su entorno y las transforme para hacer uso de ellas en el aula y, de esta manera, lograr que sus estudiantes realicen transferencia de conocimiento dentro de los diferentes contextos, en otras palabras lograr una adecuada transposición didáctica. Hacer uso de la vida real (cotidiana) para enseñar la resolución de situaciones problema desde matemáticas, logra mejorar el desempeño de los estudiantes haciendo que ellos quieran aprehenderla, por ello los pilares de la resolución de problemas: la metacognición, uso de heurísticas, afectividad y el uso de los conocimientos previos, son básicos al momento de trabajar en este enfoque, por supuesto, una situación problema exige no tener una respuesta de carácter inmediato a la misma. Si el docente enseña matemáticas por medio de situaciones problema contextualizadas puede vincular procesos de pensamiento propios de la matemática con las demás aéreas curriculares, además de lograr que los estudiantes evidencien que diferentes entornos y escenarios del mundo actual basan su capacidad de mejoramiento en el manejo de modelos definidos por las matemáticas. A continuación se encuentra algunos elementos que le permitirá saber si la situación problema planteada logra cumplir con el enfoque (RdP) CARACTERÍSTICAS La situación problema tiene un contexto interesante al estudiante Existe un agente (persona, comunidad) asociado a una necesidad para la solución de la situación problema. Se debe determinar información relevante para la solución de la situación problema La solución requiere utilizar de modo estratégico procedimientos previamente conocidos y que exigen ser transformados La situación problema permite direccionar nuevo conocimiento hacia el estudiante La situación problema admite varios caminos de solución El estudiante se implica en la solución de la situación problema El estudiante se ve expuesto ante una dificultad para la que no tiene una solución inmediata El estudiante se expone a una demanda cognitiva de alto nivel y no, solamente, a una repetición Se pueden formular diversas implicaciones (decisiones) para y a partir de la solución de la situación problema. Situación problema (problema matemático) i : La definición adecuada de un problema matemático va a depender, por un lado, de la disponibilidad de una amplia gama de estrategias que podemos aplicar en diversos contextos y, por otro, de la capacidad de reconocer que la estructura del problema que tenemos que resolver es similar a la de otros que hemos resuelto previamente (Alonso, 1991); para ello será necesario que podamos distinguir los datos relevantes de aquéllos que no lo son y, que seamos capaces de observar que los datos relevantes de un determinado problema coinciden con los de otro que hemos resuelto anteriormente. Al igual que el concepto de «resolución de problemas», la definición de «problema matemático» ha sido objeto de muchos intentos de conceptuación. Así, se ha definido como: Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-1-1-A Versión

13 «algo que precisa ser realizado o que requiere la realización de algo» (Webster, 1979, cit. en Schoenfeld, 1992); «una cuestión que causa perplejidad o que presenta dificultad» (Webster, 1979, cit. en Schoenfeld, 1992); «una situación que exige la aplicación de un plan de acción con objeto de transformarla» (McDermott, 1978, cit. en Puente, 199); «una tarea que plantea al individuo la necesidad de resolverla y ante la cual no tiene un procedimiento fácilmente accesible para hallar la solución» (Lester, 1983, cit. en Pérez, 1987); al igual que esta última definición, Schoenfeld (1989) destaca que para que una de aprendizaje pueda ser definida como un verdadero problema es necesario que: - el alumno se interese e implique en la obtención de la solución; - el alumno no tenga medios matemáticos de fácil acceso para alcanzar la solución. Es decir, un problema exige mucho más que la aplicación rutinaria de algoritmos o fórmulas. Esta es una de las características que permiten distinguir un problema de un mero ejercicio de aplicación i Tomado del artículo Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica en la resolución de problemas matemáticos Revista de Educación, 32. Enero-abril 2007, pp Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-1-1-A Versión