ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA

Transcripción

1 1 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA Trabajo de Grado para optar el título de Magíster Scientiarum en Enseñanza de la Biología. Autora: Lcda. Lorraine Contreras Tutor: Msc. Joan Lozada Maracaibo, Febrero de 2010

2 2 ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA No dejamos de jugar porque envejecemos; envejecemos porque dejamos de jugar George Bernard Shaw

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5 5 DEDICATORIA Para lograr un ideal en la vida hay que luchar con constancia Actuar con humildad y paciencia es la mejor forma de vencer la adversidad El fruto mas hermoso que podríamos obtener es la bendición divina, que es el delicioso maná que alimenta nuestros pensamientos. A DIOS por ayudarme a vencer todos los obstáculos que se me presentaron para concretar este trabajo y darme fortaleza y constancia para seguir haciendo posibles mis metas. A la memoria de mi inolvidable PADRE, el mayor estímulo y pilar fundamental en mi anhelo de superación. A MAMI quien con su gran amor y constantes oraciones fortalece cada día mi espíritu y a quien hoy Gracias a Dios tengo la oportunidad de demostrarle que su esfuerzo no fue en vano. A todo el Personal que labora en la Universidad del Zulia, especialmente a mí amigo el Msc. Ramón Acosta por la colaboración y atenciones que en todo momento tuvieron conmigo. A mi ESPOSO por estar siempre a mi lado, apoyándome en las buenas y en las malas, sin ninguna condición, por su paciencia y sacrificio en los momentos que lo he abandonado para poder conseguir mis metas. A mis HIJOS por creer en mí y darme su amor, quienes con su apoyo incondicional en todo momento me ayudaron a vencer los obstáculos para que pudiera alcanzar este ideal, especialmente a Evanna, ángel maravilloso de amor y pilar fundamental en mí vida. Hija querida, no tengo palabras para expresarte mí eterno agradecimiento, lo que te diga o te regale será poco para compensar la gran ayuda que me has brindado para poder lograr esta meta. Gracias hija, eres especial para mí A mi FAMILIA y a Teresita Sánchez por creer siempre en mí, quienes con su apoyo y ayuda moral me estimularon en todo momento a seguir adelante. A los DOCENTES de Ciencias Biológicas que laboran en los LICEOS del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa por ayudarme aportando su valiosa

6 6 información durante las conversaciones que sostuvimos sobre sus teorías de acción y que confirmaron en parte los resultados de éste trabajo de investigación. A mis COMPAÑEROS DE TRABAJO, especialmente al Lcdo. José Luís Pérez por la paciencia que demostró en todo momento al ayudarme tecnológicamente durante la elaboración de la Presentación de esta investigación y al Msc. Raymond Silva por sus consejos durante el desarrollo de la misma. Agradecimiento especial a mis AMIGAS y COMPAÑERAS DE ESTUDIO, especialmente a Thaid, Jenniffer y Nahirobys por su infinita colaboración, gran calidad humana y compañía en aquellos momentos donde juntas sufrimos pero también disfrutamos de gratos recuerdos. Hoy, este éxito tal vez no hubiera sido posible sin el apoyo de cada una de ustedes. Amigas Gracias por haber llegado a mí vida! y contribuir a mí desarrollo, estudio, compromiso y dedicación. DIOS LES PAGUE!

7 7 A LA MEMORIA DE MARIO FERNÁNDEZ Un amigo es un tesoro que cuando lo perdemos lo valoramos más. Aún cuando me embarga un inmenso dolor por tú partida, no lloro, porque como cristiana me consuela la fe. Sé que fuiste a reunirte con DIOS y a iniciar tú verdadero descanso. Murió tú cuerpo, mas no tú amor por nosotros. Gracias querido amigo por toda tú ayuda y consejos oportunos, para ti, mí amistad, estima y respeto eternos. Oro y ruego por el descanso de tú alma que es la mayor prueba de cariño. Que la PAZ del SEÑOR este contigo! Tú amiga: LORRAINE CONTRERAS

8 8 AGRADECIMIENTO A DIOS quien con su infinitiva bondad dio vida a este hermoso mundo, en el cuál he sido tan feliz a pesar de todas las vicisitudes. A mi MADRE por haberme traído al mundo y guiarme por el camino correcto, por los regaños que tanto bien me han hecho, por curarme cuando he estado enferma, por sus noches de desvelos y por todas las pequeñas y grandes cosas que siempre me da. A mi TUTOR por la paciencia que demostró al asesorarme, por sus orientaciones y valiosa colaboración que sirvieron de apoyo en el desarrollo de esta investigación. A las Licenciadas Flor Elena y Negda por aportar sus conocimientos y experiencias, brindándome la ayuda necesaria en la elaboración de esta investigación. A todas aquellas PERSONAS que en este momento escapan de mi memoria, pero que fueron de ayuda en todo el desarrollo de mí proceso de formación como ser integral y profesional que de una u otra manera hicieron posible la realización de este hermoso sueño. A todos mí mayor reconocimiento Muchas Gracias!

9 9 ÍNDICE GENERAL Pág. FRONTISPICIO. 3 VEREDICTO.. 4 DEDICATORIA.. 5 AGRADECIMIENTO. 8 ÍNDICE GENERAL 9 ÍNDICE DE CUADROS. 11 ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE GRÁFICOS 13 ÍNDICE DE ANEXOS 14 RESUMEN.. 15 ABSTRACT. 16 INTRODUCCIÓN.. 17 CAPÍTULO I: EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general Objetivos específicos JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 36 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN BASES TEÓRICAS El constructivismo Estrategias Tipos de estrategias Estrategias de enseñanza Estrategias tradicionales Estrategias innovadoras Estrategias de aprendizaje Las ciencias biológicas y su aprendizaje 63

10 10 Pág Aprendizaje significativo Estrategias lúdicas La lúdica como actitud docente SISTEMA DE VARIABLES. 74 CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO TIPO DE INVESTIGACIÓN DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 87 CONCLUSIONES.. 97 RECOMENDACIONES. 99 CAPITULO V: LA PROPUESTA GUÍA DE ACTIVIDADES LÚDICAS PARA DOCENTES DE CIENCIAS BIOLÓGICAS DE EDUCACIÓN BÁSICA PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA PROPÓSITOS DEL DISEÑO General Específicos DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES CONSIDERACIONES FINALES. 129 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 131 ANEXOS

11 11 ÍNDICE DE CUADROS Pág. Cuadro Nº 1 Operacionalización de la variable Distribución de la población Baremo para los puntajes 82

12 12 ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla Nº 1 Dimensión: Estrategias tradicionales Dimensión: Estrategias innovadoras... 90

13 13 ÍNDICE DE GRÁFICOS 60Pág. Gráfico Nº 1 Dimensión: Estrategias tradicionales Dimensión: Estrategias innovadoras... 90

14 14 ÍNDICE DE ANEXOS Pág. Anexo Nº 1 Instrumento de medición. Estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica Instrumento de validación. Estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica Tabulación Comunicación para acceder a los planteles del Municipio Escolar

15 Contreras, Lorraine. ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA. Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Enseñanza de la Biología. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, Venezuela, p. 15 RESUMEN La presente investigación tuvo como propósito proponer un diseño de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. El estudio consistió en un proyecto factible apoyado en una investigación descriptiva, con un diseño no experimental de campo, dirigido a una población de 30 docentes de Ciencias Biológicas de los liceos mencionados. Para la recolección de datos se empleó la técnica de la encuesta y como instrumento un cuestionario conformado por 23 ítems, para diagnosticar las estrategias de enseñanza tradicionales e innovadoras, empleadas por los docentes para la enseñanza de las Ciencias Biológicas en Educación Básica, con una escala de medición de cinco alternativas de respuestas, el cual fue validado mediante el Juicio de Expertos, en tanto que para determinar su confiabilidad se aplicó el coeficiente de Alpha Conbrach el cual arrojó una confiabilidad de rtt 0,83, es decir, de alta confiabilidad. Los datos obtenidos se representaron en tablas de distribución de frecuencias y porcentajes y los resultados se representaron gráficamente mediante diagramas de barra quienes permitieron concluir que existía una Alta tendencia a una mayor utilización de estrategias que promueven la formación de grupos de aprendizaje donde todos intervienen por igual, empleando los diferentes tipos de comunicación y el debate como tácticas de socialización, lo que coincide con lo propuesto por Vigotsky (1931) en la llamada zona de desarrollo próximo, también se obtuvo una Muy Alta tendencia al empleo de estrategias innovadoras como la introducción de analogías, esquemas conceptuales, preguntas y bloques de contenido, estructurando jerárquicamente la información, lo que coincide con la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1978). De tales resultados se diseñó una propuesta de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica. Palabras Claves: Estrategias, Lúdica, Aprendizaje Significativo, Ciencias Biológicas. Correo electrónico: fatty3456@hotmail.com

16 Contreras, Lorraine. PLAYFUL STRATEGIES FOR THE SIGNIFICANT LEARNING OF THE BIOLOGICAL SCIENCES IN BASIC EDUCATION. Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Enseñanza de la Biología. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, Venezuela, p. 16 ABSTRACT The present investigation had as intention to propose a design of playful strategies for the significant learning of the biology sciences in Basic Education in the secundary schools of the School Municipality 1, parish Francisco Ochoa of the state Zulia. The study consisted on a feasible project supported in a descriptive investigation, with a non experimental design of field, directed to an educational population of 30 teachers of Biology of the mentioned secundary schools. For the gathering of data you employment the technique of the survey and like instrument a questionnaire conformed by 23 ítems, to diagnose the teaching strategies, so much traditional as innovators, used by the educational ones for the teaching of the biological sciences in Basic Education, with a scale of mensuration of five alternatives of answers, which was validated by means of the Trial of Experts, as long as to determine their dependability the coefficient of Alpha Conbrach the one it was applied which threw a rtt dependability 0,83, that is to say, of high dependability. The data and obtained informations were represented in charts of distribution of averages and graphic. The obtained results allowed to conclude that a High tendency existed in the educational ones to a bigger use of strategies that you/they promote the formation of learning groups where all intervene equally using the different types of communication and the debate as tactics of socialization, which coincides with the proposed for Vigotsky (1931) with the so called zone of near development, as well as a Very High one, tendency to the employment of innovative strategies as the introduction of analogies, conceptual schemes, questions and blocks of content, structuring hierarchically the information, which coincides with the Theory of the Significant Learning of Ausubel (1978). Of such results there was designed an offer of playful strategies for the significant learning of the Biological Sciences in Basic Education. Key words: Strategies, Playful, Significant Learning, Biology. fatty3456@hotmail.com

17 17 INTRODUCCIÓN La concepción y aplicación de los principios educativos derivados del constructivismo ponen de relieve una amplia gama de interpretaciones sobre los procesos de cambio del conocimiento cotidiano y escolar. Esta concepción se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en los centros educativos es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Los aprendizajes se producirán sólo si se suministra una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas que logren propiciar una actividad mental constructivista. Bajo el contexto constructivista, se rechaza que se piense que el alumno es mero receptor o reproductor de los saberes culturales, y tampoco se acepta la idea de que su desarrollo es una simple acumulación de aprendizajes específicos con cierta asociación. La finalidad de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias; tal como señala Coll (1987): aprender a aprender. A lo largo de la escolaridad los estudiantes se van forjando una idea de lo que son las Ciencias Biológicas y de lo que significa hacer ciencia. Pero las investigaciones sobre las creencias de los estudiantes nos muestran que la visión que predomina sobre la misma es la visión de una ciencia rígida, aburrida, mecánica, difícil, un tormento para algunos, que poco o nada tiene que ver con la creatividad, la belleza o el juego; lo que no anima a los estudiantes a superar las dificultades que se le vayan presentando. Aunque socialmente se considera que esta asignatura es importante para la formación y el desarrollo personal y social, y con frecuencia se advierte la preocupación por el bajo rendimiento de los estudiantes, sin embargo no se establecen los medios para presentar sus vertientes estética, lúdica o experimental, tampoco se les proporciona a la mayoría de los jóvenes experiencias inolvidables ni se les proponen verdaderas situaciones de resolución de problemas, en los que trabajen intensamente, con intereses y motivación, tratando de resolverlos y tengan el placer de comprobar que en un instante se puede producir la iluminación que compense grandes esfuerzos. Por otra parte, el avance de las ciencias y de la enseñanza ha fomentado la incorporación de novedosas estrategias en el aprendizaje, lo cual requiere de

18 18 estrategias más acorde con dichos avances, como por ejemplo, la lúdica, que representa una herramienta eficaz para el desarrollo de conocimientos complejos donde el alumno puede explotar sus potencialidades con aprendizajes significativos, constructivistas y cognoscitivistas, incrementando la emotividad, placer, interés y gusto. Las actividades lúdicas, han sido apoyadas por diversos psicopedagogos quienes comprueban la formación del aprendizaje gracias a la aplicación de juegos como estrategia de enseñanza, encontrándose la teoría de Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel. De allí, el interés de la presente investigación orientada a diseñar una propuesta de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. El trabajo quedó estructurado en cinco capítulos: Capítulo I. Conformado por el problema de investigación, a través del cual se expone el planteamiento y formulación del mismo, los objetivos que guiaron el estudio, la justificación del tópico seleccionado y la delimitación del objeto de estudio. Capítulo II. En este se establecen los estudios previos que sirvieron de antecedentes a la investigación, así como las bases teóricas en las cuales se sustentó y el sistema de variables que dio lugar a la operacionalización de las mismas. Capítulo III. Expone los aspectos metodológicos mediante los cuales se le dio operatividad al estudio referidos al tipo de investigación, diseño, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos y procesos de validez y confiabilidad de dichos instrumentos. Capitulo IV. Contempla los resultados obtenidos a través del diagnóstico, así como el análisis y discusión de los mismos, para finalizar con las conclusiones, las cuales dieron origen a la propuesta. Capítulo V: Contiene el diseño de una propuesta de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica.

19 19 CAPÍTULO I EL PROBLEMA

20 20 CAPÍTULO I EL PROBLEMA 1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. La educación es un proceso continuo de reorganización y reconstrucción de experiencias, que compromete a los individuos en cualquier etapa de la vida; de allí, se deriva su importancia para el desarrollo de las personas. En la medida que los procesos de enseñanza y aprendizaje impulsan procesos de maduración interior y tempranas adquisiciones experienciales, el individuo fundamenta su desarrollo como ser humano y forma las bases primordiales a través del estudio y la experiencia. Por tal motivo, la educación como proceso no puede ser expresada de una manera global. Los sistemas de enseñanza parten de varios métodos originados en diversas corrientes ideológicas que pretenden formalizar una metodología adecuada y precisa de los conocimientos a partir de un razonamiento que ayude al educando a comprender un fenómeno y de igual forma, le permita proponer alternativas o propuestas conducidas a resolver un problema en concreto. Además, a través de la historia, en el ámbito educativo se han suscitado cambios y reformas para atender las aspiraciones que tiene la sociedad en ese sentido, con el fin de comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje y presentar una praxis educativa que adquiera dimensión social, para dar respuesta a diversos desafíos educativos que se presentan. En consecuencia, la educación persigue dentro de sus fines la formación de un hombre crítico, analítico, reflexivo e innovador: es decir, holista, que sea capaz de crear sus propias iniciativas para llevar al mundo por una vía de conformación integral, que facilite el equilibrio y desarrollo entre los diferentes países del mundo que anhelan un medio educativo pleno. En ese contexto, trabajar didácticamente proponiendo a la creatividad es un objetivo por demás enunciado, en el que parecen coincidir la mayoría de los docentes. La realidad actual muestra la necesidad de mejores y mayores conocimientos que le permitan a los sujetos la construcción de competencias para ser, hacer, saber y convivir. Ya no alcanza con los contenidos conceptuales aprendidos: la exigencia de

21 21 destrezas y procedimientos que faciliten el accionar cotidiano y la construcción de valores y actitudes solidarias, democráticas, cooperativas han pasado a ser los ejes a partir de los cuales se re-piensa la educación. Desde esa perspectiva, el juego ha sido considerado como una actividad de carácter universal, común a todas las razas, en todas las épocas y para todas las condiciones de vida; es estimulante y favorecedor de cualidades morales en los niños y en las niñas como son la honradez, el dominio de sí mismo, la seguridad, la atención, la reflexión, la búsqueda de alternativas para ganar, el respeto por las reglas, la curiosidad, la imaginación, la iniciativa y el sentido común. Por consiguiente, los juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clase, puesto que representan una forma diferente de adquirir el aprendizaje y aportan descanso y recreación al estudiante. Los juegos permiten orientar el interés del participante hacia las áreas que se involucren en la actividad lúdica (Bonilla, 1998). De allí que el docente hábil y con iniciativa inventa actividades y juegos que se acoplen a los intereses, necesidades, expectativas, edad y ritmo de aprendizaje de los participantes en dichas actividades. La lúdica es una dimensión tan importante como la cognitiva, la social y la comunicativa, entre otras. Además, se precisa que la lúdica se refiere a la necesidad que tiene toda persona de sentir emociones placenteras asociadas al vértigo, la incertidumbre, la distracción, la sorpresa o la contemplación gozosa. Se puede ver como una actitud personal frente a la vida, caracterizada por rasgos tales como la creatividad, la espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del humor, rasgos que afloran en las interacciones personales cotidianas, hacen que el sujeto tenga variadas perspectivas del mundo, facilitándole esto integrarse de diversas formas a la multiplicidad de espacios que socialmente se le presentan (Amaya y col., 2008). Según los citados autores la actividad lúdica no es algo ajeno, o un espacio al cual se acude para distencionarse, sino una condición para acceder a la vida, al mundo que nos rodea, a la cultura. Reconociendo a esta como una dimensión del desarrollo humano la cual se manifiesta al expresar y comunicar emociones a través de las expresiones como la risa, el canto, los gritos, el goce en general. Si se acepta esta

22 22 definición se comprenderá que la lúdica posee cantidades ilimitadas de formación, medios o satisfacciones, de los cuales el juego es tan solo uno de ellos. La Lúdica fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La capacidad lúdica se desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales (cognitivas, afectivas y emocionales) mediante las expresiones sociales que el niño tiene (Bonilla, 1998). En tal sentido puede afirmarse que el juego es considerado como uno de los factores más importantes en el desarrollo del ser humano, pues a través de él, el estudiante desarrolla su potencialidad y habilidades sociales, así como sus capacidades motoras e intelectuales, proporcionándole experiencias para vivir dentro de la sociedad, a conocer sus limitaciones, a crear y a madurar. Ahora bien, tomando la acepción desde el enfoque pedagógico, es necesario resaltar los planteamientos de Motta (1998), quien refiere que La lúdica es un procedimiento pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber qué profesor la va a propiciar. La metodología lúdica genera espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y situaciones lúdicas. Una faceta pedagógica de lo lúdico es aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es también ayudar a generar una comunidad escolar sensible, crítica y solidaria. En este sentido, es importante que el docente relacione el saber y el saber hacer, ya que al tener claros tanto los contenidos a trabajar como las metodologías para implementar, puede alcanzar un equilibrio en el proceso de enseñanza aprendizaje, de forma edificante y representativa, por esta razón la actitud del docente es importante, pues esta resulta decisiva para verificar las interacciones humanas; de ella depende que en las aulas exista una buena disposición anímica del alumno, lo cual facilitará el aprendizaje y la construcción de conocimientos. Según Bonilla (1998), La actitud lúdica se hace palpable en comunicar sin ofender, en escuchar con empatía, en corregir sin amenazar, en sugerir sin obligar, en aconsejar sin regañar, en reír más y vociferar menos. Todo este comportamiento contribuye a hacer sentir bien al otro, a desbloquear los encuentros, a facilitar el diálogo.

23 23 Asegura el autor citado, que con una actitud lúdica el ideal es que los estudiantes aprendan con gusto, si esto no fuera así, por lo menos no serían sujetos resentidos ante la sociedad y en contra del sistema educativo. Pero si el docente se propone transformar su actitud frente a los escolares, e incorporar estrategias lúdicas en su trabajo diario, será fácil la introducción progresiva a los temas curriculares. En el caso particular de las Ciencias Biológicas, en la actualidad, dentro de la enseñanza de estas se considera importante hacerlas llegar a todos los estudiantes como algo útil, relacionado con la vida real y enseñar una ciencia escolar relevante para el ciudadano, (Acevedo, 2004). Sin embargo, existe una gran diversidad de problemas que subyacen a esta enseñanza, que a la fecha no han permitido una educación científica prioritaria y de calidad. Algunos de estos problemas surgen por la falta de conocimientos acerca de las ciencias, ya que para enseñar una disciplina es muy importante conocerla bien, porque lagunas o errores conceptuales pueden entorpecer el proceso de enseñanzaaprendizaje e incluso influir en la selección de las estrategias de enseñanza y su aplicación dentro del aula de clase (Porlán y Rivero, 1998), aun cuando el docente de esta área debería poseer un perfil acorde con la misma y con las exigencias y necesidades de sus estudiantes, para que de esa manera su función sea más efectiva y eficaz. De acuerdo con Contreras (2008), de no ser así la enseñanza de las Ciencias Biológicas perdería sentido e importancia, transformándose en una actividad aburrida y/o repetitiva, generando en los estudiantes desinterés o rechazo hacia los contenidos de las Ciencias Biológicas. Según Zambrano (2000) el conocimiento de los docentes se forma a partir de la estructura conceptual en la cual convergen varios conocimientos como el curricular y el pedagógico institucional. En ese mismo orden de ideas, Tardif (2004) expresa que el conocimiento de los profesores es heterogéneo y propone una alternativa de solución, a través de un modelo de análisis donde se interaccionan, sus saberes personales, los de su formación docente, los provenientes de libros y los personales derivados de su propia experiencia en el aula y en la escuela.

24 24 Como conclusión, la autora deduce que el conocimiento profesional del docente es un sistema variado, integrado por una diversidad de conocimientos que se mezclan a la hora de enfrentar el trabajo cotidiano con los estudiantes en el aula de clase. Es importante no dejar de un lado estos elementos, ya que las opiniones y creencias de los docentes acerca del conocimiento científico, influyen en su actuación en el aula y en sus métodos de enseñanza (Campanario, 1998), y pueden representar verdaderos obstáculos en el desarrollo de su práctica docente (Porlán y Martin del Pozo, 1996). De acuerdo a esto se entiende, que el docente a la hora de enfrentarse a su rutina pedagógica, se deja llevar más por las experiencias obtenidas en su quehacer diario, que por el cúmulo de información obtenido en su preparación académica. Coincidiendo con lo anterior, Gallego (1991) expresa que la forma de concebir el conocimiento, su producción y enseñanza, denota la posición epistemológica del docente, lo que puede influir en la aplicación de estrategias, que fueron concebidas desde otra posición epistemológica. Por ello, los criterios utilizados para seleccionar y aplicar una determinada estrategia en el aula, se fundamenta mucho en los saberes basados en la experiencia, más que en los saberes académicos, estableciendo argumentos sujetos a sus creencias y no a su formación inicial (Tapia, 2008). Significa que el profesional en ésta área se prepara para enfrentar, consciente y eficientemente, lo que acaece en las instituciones escolares, integrando las experiencias vividas a través del aprendizaje de todas las asignaturas que integran el Plan de estudio de la carrera profesional. Por eso, tanto el Estado como las instituciones de educación superior encargadas de la formación docente deben asumir acciones que permitan encontrar fórmulas válidas para una efectiva y coherente formación pedagógica-profesional-personal de los docentes que se desenvolverán como encargados del área de Ciencias Biológicas en el nivel de Educación Básica. Debe existir, además, una relación entre los planes de estudio, la formación docente y los programas de estudio del sistema educativo, ya que según Ramírez

25 25 (1998), existen desviaciones y distorsiones en el Currículo. Coincidiendo con esto, Tapia (2008) en su investigación encontró que existen inconsistencias entre las estrategias propuestas por el Currículo, las referidas por el docente y las observadas en el aula. En cuanto a las necesidades formativas del docente, habría que centrarse sobre la formación permanente en aspectos tales como, conocer la materia a enseñar, cuestionar las preconcepciones del profesorado sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, apropiarse del cuerpo de conocimientos específicos, saber preparar actividades que permitan a los estudiantes construir conocimientos, orientar el trabajo de los estudiantes, evaluando y adquiriendo la formación necesaria para asociar enseñanza, investigación e innovación didáctica (Barone, 1996). Se resume entonces que, el componente de formación docente busca fomentar en el futuro educador una comprensión global del ser humano y una actitud racional y humanística hacia los fenómenos del mundo, al mismo tiempo que le ofrece habilidades pedagógicas y didácticas, como un marco reflexivo del proceso de enseñanza. De allí, la importancia de las estrategias lúdicas para hacer más creativo e interesante el aprendizaje de las Ciencias Biológicas. La lúdica está destinada a la enseñanza y el autoaprendizaje y permite el desarrollo de habilidades cognitivas. Por tanto, en el caso de la enseñanza de las Ciencias Biológicas los docentes deben poner en práctica distintas estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje, que les permitan a los estudiantes participar activamente de manera crítica en el desarrollo de las clases teórico-prácticas, ya que dichas estrategias deben ser propias para la enseñanza de las ciencias experimentales, por ser la Biología una de estas ciencias (Acosta, 1987). Según lo expuesto anteriormente se deduce que el empleo de estrategias tradicionales por parte de los docentes produce en el estudiante deficiencias en su rendimiento académico debido a que éstos son poco estimulados en la interpretación y análisis de situaciones relacionadas con el estudio de las Ciencias Biológicas, limitándolos a desarrollar y profundizar los objetivos orientadores del aprendizaje de dicha asignatura, por lo que se recomienda el uso de estrategias innovadoras que estimulen a los estudiantes al trabajo creativo y motivador.

26 26 Las Ciencias Biológicas se conceptualiza como un campo de conocimientos que suponen la comprensión de diversos objetos, a partir del desarrollo de estrategias o procedimientos particulares, contextualizados en un momento histórico social, dominio de conceptos propios, apropiarse de herramientas para comprender distintos aspectos del mundo natural, desarrollar procesos metacognitivos, enseñar a pensar, tomar decisiones sobre el propio cuerpo y el conocimiento de aspectos ambientales. Sin embargo, es de destacar que en el Estado Zulia la creatividad en la práctica pedagógica es casi ajena en todos los niveles educativos debido a que no existe un programa de desarrollo por parte del ente rector central y son pocos los docentes que integran y aplican diferentes estrategias en el aula a fin de lograr un aprendizaje significativo (Perozzi, 2003). Lo que se traduce en una rutina, sin creatividad ni motivación, los estudiantes se vuelven apáticos e inseguros, incapaces de adaptarse a otros cambios, originando bajo rendimiento académico y son los docentes los responsables de desarrollar estrategias creativas que permitan adquirir el conocimiento de manera agradable. En lo que se refiere específicamente al aprendizaje de la asignatura Ciencias Biológicas, éste resulta difícil para un buen número de estudiantes, a pesar de ser un instrumento esencial del conocimiento científico y un área que incide en el fracaso escolar en todos los niveles de enseñanza (Calatayud, Gil y Gimeno, 1992). Al respecto puede decirse que los docentes culpan de esta situación a la mala preparación académica con que los estudiantes llegan al curso correspondiente, atribuyendo también la falta de nivel en cursos anteriores, sin embargo, se refiere la necesidad de profundizar en los problemas que afectan el aprendizaje de los estudiantes como ciertas preconcepciones que obstaculizan la correcta comprensión de los conocimientos científicos. Son muchos los estudiantes que se ven limitados a ingresar al nivel de educación superior, debido a marcadas deficiencias en materias del área científica, incluyendo en ellas a las Ciencias Biológicas, ocasionadas por una inadecuada base obtenida en los diferentes niveles de educación (Contreras, 2008), originando poca capacitación para el trabajo, altos índices de deserción y repitencia escolar y bajos niveles de rendimiento,

27 27 lo que conlleva a revisar la prioridad de la política educativa, especialmente la curricular (Odremán, 1998). Siguiendo el mismo orden de ideas, puede decirse que para atender estos cambios el estado venezolano reorientó su misión como formador de ciudadanos; tomando acciones desde el Ministerio de Educación para responder a la sociedad civil, que exige el mejoramiento del sistema educativo, poniendo mayor énfasis en el nivel de educación básica, por ser este donde se concentra el mayor numero de la población en edad escolar, así como en la organización y ejecución de la acción docente. Se concibe entonces, en la Educación Básica Venezolana el Diseño Curricular (1997) con una visión holista del hombre, se otorga importancia a un aprendizaje a través de la integración de los contenidos de las áreas académicas, que involucra de manera integral al estudiante, permitiendo establecer interrelaciones entre lo aprendido en la escuela y lo que ocurre todos los días en su entorno (Lara, 2007). Lo cual significa que el juego puede aprovecharse de manera sistemática y con relación directa a las áreas académicas, porque facilita de manera divertida y alegre canalizar el aprendizaje, teniendo en cuenta que en los salones de clase dista mucho de lo que debería ocurrir de acuerdo al Manual del Docente de Educación Básica, ME (1987) en sus principios básicos de equidad y calidad en la educación, por consiguiente, para mejorar la tarea por aprender, debe ocurrir un cambio en la actividad educativa y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La nueva manera de concebir el aprendizaje enfatiza el aprender a aprender, por tanto, si los docentes desean enseñar a aprender, deben permanentemente aprender a enseñar, para esto, deben estar abiertos a nuevas ideas y formas de enseñar, actualizándose en estrategias innovadoras, que impliquen una mayor participación y permitan una enriquecida vivencia de experiencias, tanto para el docente como para el estudiante, como es el caso de las estrategias lúdicas, ya que el docente solo se limita a desarrollar las mismas actividades, y no recurre a estrategias novedosas como las lúdicas. La asignatura de Ciencias Biológicas desde siempre y en la actualidad, se ha dictado de manera tradicional; es decir, pizarrón, marcador, textos y pocas veces se

28 28 utilizan los juegos como estrategia para su enseñanza, lo que ha repercutido en el aprendizaje de los estudiantes quienes se ven en la rutina de las aulas con poca motivación y creatividad (Granados y Carreri, 2008). Es importante destacar que en la actualidad existen diversos recursos didácticos con un gran potencial para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde los estudiantes estén más motivados y menos pasivos en las aulas y la educación sea permanente, para lo cual el docente debe utilizar estrategias innovadoras, como las actividades lúdicas, que son un medio didáctico de posibilidades insospechadas, y que los estudiantes puedan responder a las dificultades observadas en la enseñanza de contenidos teórico-conceptuales y su posterior transferencia a situaciones problemáticas concretas y reales. En el contexto específico de los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, se presume que los docentes de la asignatura Ciencias Biológicas hacen uso excesivo del método expositivo, el cual es mecanicista y sin análisis, obsoleto, superficial, y propicia un aprendizaje memorístico-informativo, sin que se efectúen las discusiones grupales y la adquisición de conocimientos sobre la base de un aprendizaje razonado, no están utilizando estrategias propias de las ciencias experimentales, siguen el método tradicional de enseñanza que es la transmisión y repetición memorística de la información, que no refuerza el aprendizaje significativo ni estimula el potencial creativo de los estudiantes (Cartaña y Comás, 1994). En cuanto a esto cabe señalar que la enseñanza de las ciencias es descontextualizada, ya que el modelo tradicional y su dificultad para promover el aprendizaje significativo se fundamenta en ciertas suposiciones inadecuadas del docente al solo precisar las deficiencias de los estudiantes que enfrentan el aprendizaje de las ciencias, sin olvidar también que algunas de las situaciones que se le plantean al estudiante chocan con sus presaberes. Coincidiendo con lo anterior, Soto (2001), en su investigación señala que los docentes admitieron no aplicar el Diseño Curricular, y siguen aplicando el método tradicional como estrategia para desarrollar los contenidos, desconociendo nuevas estrategias metodológicas para el desarrollo del Diseño Curricular (1997).

29 29 En este sentido pudiera expresarse que si al docente en su etapa de aprendizaje inicial le enseñaran algunas técnicas o modelos prácticos operativos de enseñanza, le facilitarían su praxis docente, ya que el modelo a seguir durante muchos años fue el que aprendió de sus profesores, es decir, el tradicionalista, pero debe tomar en cuenta que hoy en día debe avanzar en su preparación docente y sentirse satisfecho de lograrlo. El docente copia modelos, ya que reproduce en su práctica docente las mismas estrategias con las que aprendió, que no es malo, pero es poco para lo que se necesita en la educación actual (Adán, 2005). En tal sentido, de acuerdo con las apreciaciones de la investigadora, el estudiante se convierte en un ente pasivo, sin libertad de efectuar un aprendizaje que le permita autodescubrir los distintos procesos que se establecen en la asignatura de Ciencias Biológicas, donde se coarta la creatividad y el espíritu reflexivo por no tomar en cuenta que el aprendizaje es un proceso interno, autoestructurado, subjetivo, personal, social y cooperativo. Al no haber comunicación los estudiantes son apáticos, inseguros e incapaces de adaptarse a otros cambios, lo que origina desmotivación frecuente puesto que no hay un porqué estudiar, no siente la necesidad de comprender lo que se le esta planteando, sino de memorizar y repetir sin sentido, también se produce escasa curiosidad científica, dificultad para contextualizar el conocimiento científico básico con los hechos de la realidad social y económica, así como la mala utilización del tiempo libre (Malagón, 2003). Según lo expuesto por el autor citado, los estudiantes reflejan bajo rendimiento académico por falta de incentivo o motivación y el uso de estrategias no significativas utilizadas por el docente mediador, quien es el responsable del desarrollo de estrategias creativas que faciliten la adquisición de conocimientos. Según inferencias de la autora, los estudiantes manifiestan poco interés hacia el área de Ciencias Biológicas, producto del uso excesivo de estrategias tradicionales utilizadas por el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que conlleva a un deficiente rendimiento en el área. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizaje poco significativo, es decir, carente de significado, sentido, aplicabilidad e incapacidad de los estudiantes para transferir y generalizar lo aprendido (Díaz, 2003).

30 30 De lo anterior se traduce que las actividades planificadas por los docentes no se basan en hechos motivantes, ni en estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, por lo que puede observarse el desinterés en el estudiante y su aburrimiento, que lo lleva al cansancio y muchas veces a ejecutar reacciones bruscas hacia los otros compañeros y actitudes violentas que muchas veces se le dificulta al docente controlarlas. Ante tal situación, es de destacar que las corrientes psicopedagógicas mas innovadoras manifiestan la importancia que reviste para el correcto desarrollo de los procesos de aprendizaje recurrir a la enseñanza activa y al empleo de una metodología didáctica basada en la concepción constructivista del aprendizaje (López, 2002), donde es el propio alumno el que debe desempeñar un papel importante en la construcción de su propio saber, debe aprender a aprender, a ser innovador, a tener un pensamiento crítico, con actitudes y destrezas para lograr futuros aprendizajes y con capacidad de resolver sus propios problemas, a través de actividades y experiencias relacionadas con su interés y motivaciones. Es importante resaltar que las actividades lúdicas como estrategia de enseñanza constructivista son procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza, utilizadas por el docente para promover aprendizajes significativos en sus alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1998; West, Farmer y Wolf, 1991, citados por Díaz y Hernández, 2004). No obstante, a través de la lúdica el docente puede incentivar al estudiante de modo que éste se sienta motivado, aprenda a valorar el conocimiento y le sirva para captar de forma rápida la información de una manera eficaz y significativa. Por la actividad mental que generan, los juegos son un buen punto de partida para la enseñanza de las Ciencias Biológicas y debido a su carácter motivador, es uno de los recursos didácticos más interesantes que puede romper la aversión que los alumnos sienten hacia dicha ciencia. Así mismo, las estrategias lúdicas permiten crear un estado psicológico de diversión, sana competencia y el logro de la meta que se está realizando; despiertan el interés e inducen a la acción participativa, por tal motivo resulta útil y beneficioso realizar estudios de investigación referidos a las estrategias lúdicas como una actividad

31 31 didáctica para ampliar el cúmulo de estrategias de enseñanza que pueden ser aplicadas por los docentes de Ciencias Biológicas en el salón de clases. Bajo esta perspectiva surgió el diseño de esta propuesta de estrategias lúdicas como un aporte para la investigación educativa, cuya finalidad es fomentar el uso de estrategias innovadoras con una guía de actividades lúdicas como herramienta para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, que ayude a los docentes a facilitar el aprendizaje significativo en sus estudiantes. De acuerdo a lo planteado hasta aquí, se refiere la necesidad de que el docente aplique estrategias adecuadas a las necesidades e intereses de los estudiantes, con el objetivo de propiciar calidad en el proceso educativo, en una forma integral, mediante la interacción docente-estudiante, dentro del marco conceptual del aprendizaje constructivista. 2.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. Sobre la base de los planteamientos hechos anteriormente, el problema a investigar queda formulado a partir de la siguiente interrogante de investigación: Cuáles serán las estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia? 3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general. Proponer un diseño de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia Objetivos específicos. Diagnosticar las estrategias tradicionales de enseñanza de las Ciencias Biológicas empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

32 32 Precisar las estrategias innovadoras de enseñanza de las Ciencias Biológicas empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. Diseñar una propuesta de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. 4.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. Educar lúdicamente tiene importantes implicaciones para el estudiante. Cuando el niño juega pone en acción innumerables funciones que le permitirá tener una mejor aprehensión del conocimiento. Dicha estrategia brinda una serie de facilidades para alcanzar los objetivos, logrando propiciar un aprendizaje significativo y generando motivación y entusiasmo hacia nuevas experiencias educativas. La implementación de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de los estudiantes en Educación Básica, representa casi una exigencia, en el marco de estrategias innovadoras que deben tomarse en cuenta como un eje transversal en todas las áreas y niveles de educación (López, 2008). Significa que las estrategias lúdicas permiten la integración de diferentes áreas como: ciencia, lengua, geografía, matemáticas, tecnología recreacional, entre otras, con los ejes transversales ambiente y valores. Razón por la cual, el nuevo Diseño Curricular (1997) basado en los tres ejes principales: afectivo, inteligencia y lo lúdico sobre todo en la escuela y en los primeros años de la Educación Básica permite comprobar la importancia del juego en el niño dándole un lugar privilegiado, al establecerlo como base fundamental en su formación integral, ya que su intención es desarrollar diferentes destrezas y alcanzar al mismo tiempo las competencias que éste le exige (Vásquez, 2008). Esa razón justifica ampliamente la presente investigación por cuanto propicia en el docente el empleo de estrategias innovadoras que le permitirán establecer con el estudiante una excelente relación dentro del clima educativo, actuando como una

33 33 herramienta útil y versátil para el desarrollo de los contenidos temáticos contemplados en el Currículo Básico Nacional, a objeto de obtener un aprendizaje significativo. Las actividades lúdicas promueven la motivación e interés, así como una actitud favorable hacia el aprendizaje de las Ciencias Biológicas, haciendo posible que el estudiante adquiera conocimientos, habilidades y destrezas que van a contribuir con su desarrollo intelectual, conduciéndolo a la maduración, acrecentando su inteligencia, siendo una de las bases más importantes del desarrollo psicofísico, del afianzamiento de su personalidad y un agente socializador, ya que contribuye en sus relaciones interpersonales. En la actualidad, se cuenta con diversas posibilidades didácticas, que ofrecen un panorama motivador para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, a través de la implementación de novedosas herramientas educativas como las estrategias lúdicas, porque sirven de distracción, relajación, recreación, educación o entretenimiento de otras actividades consideradas en un principio mas serias. Esta investigación presenta una guía de actividades lúdicas para que el docente las implemente en sus clases, tomando en cuenta sus conocimientos pedagógicos para lograr que los estudiantes se incorporen a los grupos y manifiesten un mejor rendimiento en su integración social. Desde el punto de vista teórico, la relevancia de este estudio viene dada por la posibilidad de aportar explicaciones de diversas teorías conceptuales basadas en la relación entre la lúdica y el aprendizaje significativo y alcanzar una visión compleja y comprometida de la realidad; educar para la vida. Entre algunas de esas teorías tenemos la de Piaget (1981), quien señala que el juego es una palanca del aprendizaje y siempre que se ha conseguido transformar en juego la iniciación a la lectura, el cálculo o la ortografía, se ha visto a los niños apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como desagradables. También Vigotsky (1979), expresó el niño en el juego, hace ensayos de conductas mas complejas de las que hace en la actividad cotidiana, lo cual le permite enfrentarse a problemas que no están presentes todavía en su vida, y a solucionarlos de la manera mas idónea posible.

34 34 Por otra parte, el docente promueve el desarrollo cognitivo y emocional de sus estudiantes, en este sentido, el juego actúa como facilitador de la apropiación de los conocimientos, entonces para que los niños puedan conocer la realidad necesitan no solo estar en contacto con ella, sino además tener la posibilidad de jugar esa realidad. Con el manejo y claridad de los diversos aspectos conceptuales, se podrán proponer nuevas alternativas para propiciar el aprendizaje de las Ciencias Biológicas en Educación Básica. Desde una perspectiva práctica, la investigación resaltará la importancia de las estrategias lúdicas didácticas que podrán utilizar los docentes de Ciencias Biológicas, no solo del Municipio Maracaibo sino también del país, sensibilizándolos en torno al uso de estrategias innovadoras para que desarrollen destrezas y mejoren el aprendizaje de la asignatura Ciencias Biológicas, ya que los estudiantes se sentirán motivados para desarrollar habilidades emocionales, así como nuevas y creativas aplicaciones especificas a los contenidos temáticos de su vida diaria. Las actividades lúdicas son útiles y efectivas para el aprendizaje porque constituyen un medio pedagógico natural y económico, y junto con el juego son constantes en nuestras vidas, no solo en la etapa infantil sino también en la mayoría de las iniciativas irracionales que emprendemos a diario, se mantienen en la evolución, maduración y aprendizaje del ser humano, acompañan al crecimiento biológico, psicológico, emocional y espiritual del hombre, cumplen con la misión de formar, nutrir y alimentar el crecimiento integral del niño, formándolo, consolidándolo como adulto y acompañándolo en sus distintas etapas evolutivas. El estudio se considera de gran importancia debido a que de los resultados que se obtengan en esta investigación, se podrán ofrecer algunas alternativas de solución y orientaciones que podrán ser aplicadas en otras realidades relacionadas con el área u objeto de este estudio, sirviendo así como un referente para futuros investigadores interesados en el desarrollo de las actividades lúdicas, ya que estas hacen un fuerte llamado a la emoción y a los sentimientos de las personas, y contribuyen a la formación integral del estudiante a través del desarrollo de destrezas básicas que le facilitan la interpretación del medio que lo rodea.

35 35 La actividad lúdica es un medio donde los seres humanos exploran experiencias en diferentes casos y con diferentes fines, a través de ella, los individuos abordan las innovaciones y se familiarizan con objetos y materiales, proporciona un auténtico medio de aprendizaje y permite a los docentes adquirir conocimiento respecto a los niños y sus necesidades, y a éstos, su participación activa en el proceso de enseñanzaaprendizaje, por esta razón es indispensable que dentro del proceso educativo se incorporen estrategias lúdicas como herramientas cognitivas básicas de aprendizaje para dar respuesta a la necesidad de mejorar la enseñanza de las Ciencias Biológicas (Morales, 2004). Lo lúdico conduce al estudiante a la adquisición del conocimiento de manera creativa, innovadora y actual. Es una actividad que propende a la enseñanza de la libertad, fortaleciendo la competencia del aprender haciendo y la asunción del placer por aprender, es una estrategia para enseñar en forma divertida y amena lo que se debe aprender. Las estrategias lúdicas facilitan el proceso de socialización del niño, joven o adulto, puesto que implican el establecimiento de relaciones interindividuales, contribuyendo al desarrollo de la acción, la solución de conflictos, la aceptación de responsabilidades, la toma de decisiones, la interpretación de las intenciones comunicativas de los compañeros durante las actividades, la adopción de actitudes pro-sociales, pero lo mas importante es que posibilitan el aprendizaje significativo, ya que captan el interés y la atención del niño, distanciándole de la tensión que para algunos conlleva las situaciones típicamente escolares (Vásquez, 2008). Al sentirse mas libres, al perder el miedo al fracaso, sus actitudes se centran, favoreciendo la modificación de los esquemas de crecimiento previo en sentido positivo: estructuras cognitivas que podrán ser transferidas a la resolución de situaciones cotidianas. Así mismo, ayudaría a los docentes a mejorar su funcionamiento, motivándolos para que tengan una conducta participativa y responsable, condiciones necesarias para la convivencia social, mejorando su calidad de vida, generando una actitud favorable hacia las Ciencias Biológicas, haciendo posible que el estudiante adquiera conocimientos, habilidades y destrezas que van a contribuir a un desarrollo intelectual

36 36 armónico, permitiéndole su incorporación a la vida cotidiana, individual y social. De igual manera el docente sentirá una gran satisfacción al desarrollar el autoestima de sus estudiantes, y al ver el resultado de su esfuerzo y del tiempo invertido para el logro de su objetivo. Las Ciencias Biológicas implican la consideración de una nueva visión para sustituir y revisar la planificación de estrategias que se han venido realizando hasta ahora, así como también las creencias que han influido sobre ellas, se pretende que mediante el manejo de estas estrategias, el estudiante desarrolle su pensamiento lógico y su capacidad de resolver problemas. Esta investigación contribuirá a que el docente planifique y aplique estrategias de enseñanza innovadoras como las lúdicas para la enseñanza de las Ciencias Biológicas en Educación Básica, y desarrolle los contenidos biológicos de manera que el estudiante incremente su capacidad lógica y creatividad, en conjunto contribuirá a que se fomenten una serie de capacidades, acciones y pensamientos que se interrelacionan en los aspectos individuales, con el fin de alcanzar metas que están socialmente determinadas, como la acción educativa en el aula. 5.- DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. Haciendo referencia a la delimitación espacial se establece que la presente investigación se realizó con los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica de los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, la cual está ubicada al Norte del Municipio Maracaibo, al Este del Lago de Maracaibo, al Sur de la Parroquia San Francisco y al Oeste del Municipio Maracaibo y las Parroquias Marcial Hernández y Domitila Flores. En cuanto a la delimitación temporal, dicha investigación se realizó en un lapso comprendido entre los meses de Enero a Julio de Por otra parte, la delimitación temática del presente estudio se fundamentó tomando en cuenta los lineamientos teóricos sobre Estrategias de Enseñanza, propuestos por Díaz y Hernández (2004).

37 37 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

38 38 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO En este capítulo se expone la perspectiva teórica que apoya esta investigación, proporcionando un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitieron abordar el tema objeto de estudio. De tal forma, a continuación se presentan las investigaciones y antecedentes, así como las diversas teorías y enfoques teóricos que sirvieron para enmarcar el estudio y se establece el sistema de variables. 2.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN. En la realización de la presente investigación, se efectuó una revisión bibliográfica sobre trabajos desarrollados en áreas similares a la abordada en este estudio; en tal sentido, se pueden citar los siguientes trabajos como antecedentes de esta investigación: Garrios y Fulcado (2004) realizaron una investigación titulada "Juegos Lúdicos". El objetivo general de la investigación fue determinar los diferentes tipos de juegos así como sus causas y su influencia en los niños. Para tal fin, la metodología utilizada fue descriptiva, con un diseño no experimental. En cuanto a la población, la misma quedó estructurada por 40 niños y niñas, donde se aplicó una lista de observación para recopilar los datos y luego ser analizados e interpretados. El instrumento fue validado por expertos en el área quienes emitieron su juicio crítico sobre la estructuración teórica del mismo. Los resultados revelaron que en aquellas escuelas donde se aplicaban los juegos lúdicos relacionándolos con los contenidos de aprendizaje, el desarrollo cognitivo y el crecimiento de sus conocimientos se realizaban de manera más rápida y segura, permitiendo de esta manera la socialización entre niños y niñas en un aula determinada. El aporte de la citada investigación como antecedente es que la misma logró demostrar la influencia de los diferentes tipos de juegos en el desarrollo cognitivo y el crecimiento de los conocimientos de los niños, evidenciando de esa forma la pertinencia de aplicar estrategias lúdicas para el desarrollo de aprendizajes significativos en los educandos.

39 39 También, Mercado (2004) realizó una investigación cuyo titulo es "Modelos de estrategias lúdicas en el área educativa", la cual se apoyó en las teorías de Papalia y col. (2000). El objetivo general de la misma fue determinar los problemas de aprendizaje que se generan en los niños como consecuencia de la desmotivación y desinterés por el aprendizaje individual y grupal dentro de un aula determinada; la metodología utilizada para tal fin fue documental y de campo. Con respecto a la población, la misma quedó estructurada por 25 niños y niñas de Educación Primaria, y se aplicó una lista de observación para recolectar los datos. El instrumento fue validado por expertos en el área de contenido así como de metodología, quienes emitieron su juicio crítico sobre la estructuración teórica del mismo. Los resultados arrojaron que los problemas de aprendizaje se debían principalmente al aislamiento que los niños generaban por falta de instrumentos y estrategias didácticas y lúdicas que el docente debería impartir dentro de su pedagogía, lo cual, incidía directamente en la formación y personalidad del niño dentro del aula, afectando su desarrollo de aprendizaje y su integración grupal y social. En cuanto al presente estudio el citado trabajo se relaciona al demostrar como la falta de instrumentos y estrategias lúdicas generan problemas de aprendizaje en los niños como consecuencia de la desmotivación y desinterés por el aprendizaje individual y grupal dentro del aula, de modo que dejó evidenciado la necesidad de proponer estrategias lúdicas para el desarrollo de aprendizajes significativos. Por otra parte, Fuentes, Villegas y Mendoza (2005) realizaron una investigación titulada Software educativo para la enseñanza de la Biología. El objetivo general de este estudio fue producir un software educativo para la enseñanza de la Biología en la tercera etapa de Educación Básica, basado en un ambiente interactivo y amigable con la incorporación de herramientas multimedia. Se fundamentó en las teorías cognitivista y constructivista del aprendizaje, así como también en los aspectos relativos a la producción de un software educativo referido por Gros (1997). La investigación fue de tipo documental y contempló la revisión de textos, revistas, tesis de grado y Proyecto Plantel de la Unidad Educativa Udón Pérez, entre otros; con la finalidad de establecer la necesidad de producir un software para la asignatura Biología de octavo grado de Educación Básica. La misma condujo a la elaboración de

40 40 un proyecto factible que consistió en la producción de un software educativo denominado Bio Tutor 2000, Versión 1.0; modelo que se desarrolló empleando la metodología de Bloom (1995). Con la investigación, se obtuvo un software educativo para propiciar el aprendizaje de la Biología en octavo grado, que respondiera a los contenidos del programa de la asignatura y a los requerimientos funcionales, cónsonos con las diferentes teorías del aprendizaje, favoreciendo su uso por parte de un público heterogéneo con diferentes niveles de conocimientos, permitiendo la flexibilidad cognitiva, pues se puede desplazar en un cúmulo de informaciones, dependiendo de su interés, experiencia, necesidad de información o relevancia que la misma tiene para el estudiante. El aporte del citado trabajo fue que el mismo se fundamentó en las teorías cognitivista y constructivista del aprendizaje para proponer una herramienta didáctica innovadora (software educativo) que propiciara el aprendizaje de la Biología en octavo grado, validando de esa manera la propuesta de estrategias lúdicas para el desarrollo de aprendizajes significativos en el área de biología. Así mismo, Corral y Fuentes (2007) llevaron a cabo el estudio Contexto Socioeducativo y Actitud Frente a las Ciencias Naturales en Estudiantes de la ETR Simón Bolívar. Esta investigación tuvo como objetivo general comparar el contexto socioeducativo y la actitud hacia las Ciencias Naturales de los estudiantes de 3º año de las menciones Turismo, Registro y Estadísticas de Salud de la ETR Simón Bolívar ubicada en Naguanagua-Venezuela, año escolar El tipo de investigación fue comparativo-descriptivo con diseño transeccional de campo. Entre las conclusiones se obtuvieron que: el contexto socioeducativo de ambos grupos era similar, existiendo una mayor predisposición hacia las Ciencias Naturales, no muy pronunciada, entre los estudiantes de 3º año que cursaban estudios en la mención Registro y Estadísticas de Salud respecto a los estudiantes de Turismo. En ambos grupos, en el componente cognitivo, presentaron deficiencias en el dominio de los contenidos científicos, con cierto grado de conocimientos básicos relacionados con las ciencias biológicas. El mencionado antecedente se relaciona con este trabajo pues analizó la actitud hacia las Ciencias Naturales de los estudiantes de 3º año, quienes

41 41 presentaron deficiencias cognitivas en el dominio de los contenidos científicos relacionados con las Ciencias Biológicas, lo cual pudiera estar causado por la ausencia de estrategias innovadoras y sirviendo así de referente para la propuesta de estrategias lúdicas para el desarrollo de aprendizajes significativos en el área de Biología. Por último, Cañizales (2008) realizó la investigación Estrategias lúdicas para la integración social de estudiantes con problemas de aprendizaje en la Escuela de Educación Básica José Laurencio Silva". Su propósito fue implementar estrategias lúdicas orientadas al mejoramiento de la integración social entre estudiantes de 3º grado de educación básica de la mencionada institución. La investigación fue de tipo Descriptiva, bajo la modalidad de un Proyecto de Acción Cualitativa Descriptiva. La población objeto de estudio estuvo conformada por niños y niñas con edades comprendidas entre 8 y 9 años, pertenecientes a la Educación Primaria en la Unidad Educativa Privada "José Laurencio Silva" de donde se extrajo una muestra, de 30 estudiantes de 3º Grado. Las técnicas utilizadas para llevar a cabo dicha investigación fueron: Observación Directa, Test, Lluvia de Ideas, Análisis FODA, y Encuesta. De los resultados obtenidos, se realizó la propuesta dirigida a lograr que los docentes adquirieran conocimientos básicos sobre los diferentes tipos de estrategias lúdicas que se puedan aplicar dentro de un salón de clases, específicamente en la primera etapa de Educación Básica, para lograr la Integración Social de aquellos rstudiantes con dificultad de aprendizaje. Cabe destacar, que el antecedente antes expuesto permite entender la necesidad de desarrollar estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica. En consecuencia, se evidencia la pertinencia de la presente investigación. En conclusión, estos antecedentes muestran la necesidad de buscar nuevas estrategias para promover el Aprendizaje Significativo de las Ciencias Biológicas centradas en las necesidades de los estudiantes que les permitan aprender más, mejor y con menor esfuerzo para lograr una educación de calidad y la formación de un hombre integral.

42 BASES TEÓRICAS. Luego de haber revisado los antecedentes en correspondencia con el estudio se procedió a la sistematización de las bases teóricas que sustentan la investigación e incluyen la visión de diversos autores, los cuales hacen referencia a los enfoques, teorías y principios, que permitieron obtener una amplia formulación teórica sobre el juego como estrategia de enseñanza y el aprendizaje significativo. Es importante destacar que para efectos de la investigación, el estudio se realizó bajo el enfoque constructivista del aprendizaje el cual, de acuerdo a Díaz y Hernández (2004), es producto de la confluencia de diversos enfoques epistemológicos que enfatizan la existencia y prevalecencia de procesos activos de autorregulación y reconstrucción de los saberes culturales, los cuales permiten explicar la génesis del comportamiento y del aprendizaje El constructivismo. El Constructivismo es un enfoque teórico que considera al individuo tanto en el aspecto cognitivo y social del comportamiento como en el afectivo, que no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino una construcción que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que desarrolla de manera interna conforme obtiene información e interactúa con su entorno, destaca la contribución del individuo en la adquisición de conocimiento y fundamenta sus principios en diversas teorías como las de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Barlett y Bruner, entre otras. Con base en lo expuesto, el constructivismo plantea que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano. Los instrumentos que le permiten a la persona dicha construcción son fundamentalmente los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio ambiente (Ausubel, 1982; Gagné, 1993; Carroll, 1963; Bloom, 1956; Walberg, 1981). Desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje escolar es un proceso en el que el estudiante construye una representación interna del conocimiento y una

43 43 representación personal de la experiencia. Desde una perspectiva constructivista se asume que en la escuela los estudiantes aprenden y se desarrollan en la medida que pueden construir significados en torno a los contenidos que se configuran en el currículo escolar. Esta construcción incluye fundamentalmente la aportación o participación activa del estudiante, su disponibilidad y conocimientos previos, en el marco de una situación interactiva, en el que el docente actúa como guía y mediador. El docente es la persona mas influyente dentro del aula por tanto el estudiante valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él, esto favorece el aprendizaje de destrezas sociales, la autonomía o independencia, donde el estudiante recibe una gran cantidad de información procedente de sus compañeros. Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico), pues entiende lo que se le enseña y le encuentra sentido. Hay que programar para garantizar posibilidades de éxito. El docente debe ser provocador de éxito, no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el estudiante no aprenda de la frustración sino del éxito. La construcción del conocimiento en la escuela se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1.- El estudiante siempre es el responsable último de su propio aprendizaje, es quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende y nadie puede sustituirlo en esa tarea. 2.- La actividad constructiva del estudiante se aplica a contenidos ya elaborados socialmente, por eso es necesario que el docente oriente a construir significados compatibles con lo que significan y representan los contenidos del aprendizaje. 3.- El docente se convierte en un orientador o un guía, utiliza recursos, medios y materiales con los que los estudiantes trabajan activamente. En el marco de dicho enfoque, han surgido las teorías cognitivas, las cuales consideran, como lo indica Inciarte (1998), que el aprendizaje es un proceso dinámico mediante el cual se cambian las estructuras cognitivas a través de la experiencia ó de la

44 44 variación de las motivaciones. Este proceso de aprendizaje considera al hombre como elemento dinámico en su propio crecimiento y desarrollo, participante activo en los procesos de aprendizaje definiéndolo como un ser consciente, intencional que está en constante interacción inteligente con el ambiente. Entre las orientaciones instruccionales que surgen de este tipo de teoría están: - La constatación, organización y experimentación didáctica permanente. - Discernimiento repentino (insight) ó aprehensión del medio, o sea, el momento en el cual la persona encuentra la relación que existe entre los elementos de una situación. - Aprendizaje a través de experiencias. - El alumno no sólo se mueve hacia los estímulos, sino que se encuentra activamente involucrado mediante la percepción y la búsqueda de conceptos para construir su propio conocimiento. - Las expectativas del alumno explican su motivación. - El docente debe considerar que el estudiante es dinámico e intencional y ofrecerle las oportunidades para aprovechar su acción. En razón de tales postulados, a continuación se presentan los aspectos teóricos que servirán de base para situar el objeto de estudio dentro de un conjunto de conocimientos que permitirán integrarlos al ámbito de la investigación. El proceso constructivista es complejo, estudia al individuo en la propia consciencia. Según Novak, citado por Perea (1996); la expresión constructivismo humano esta referida tanto a la forma en que los humanos obtienen los conocimientos que usan como para la forma en la cual construyen el nuevo conocimiento. El modelo constructivista enfatiza el desarrollo del conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de procesos de construcción activa que vincula dicho conocimiento con el previo. En este el aprendizaje es significativo, el conocimiento es generativo, hay interpretación de situaciones nuevas, solución de problemas, se piensa, se razona, explica y cuestiona. Del mismo modo el nivel de aprendizaje del constructivismo es

45 45 la reflexión en acción, que es el dominio o nivel de aprendizaje en el cual los estudiantes son capaces de desarrollar y verificar nuevas formas de comprensión y acción. El constructivismo como paradigma novedoso concibe al docente según Silva (1997), como un mediador, su función es colocar al estudiante en una situación de aprendizaje, enlazando la actividad mental constructiva del mismo hacia la creación de nuevos significados y actuar como facilitador que anima al estudiante a descubrir por si mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros estudiantes, lo que se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. En este contexto, se puede mencionar también los aportes del constructivismo social de Vigotsky (1995), cuyo principal precepto es que cuanto se sabe y se cree es fruto del lenguaje con el que se comprenden y se transmiten las percepciones y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente válidos. Vigotsky (1995) es reconocido por sus planteamientos dentro del método pedagógico constructivista. En esta perspectiva de la enseñanza, la construcción del conocimiento se entiende como un proceso de interacción entre la información nueva que proviene del medio y la que el sujeto ya posee, a partir de las cuales el individuo inicia nuevos conocimientos. En ese sentido, el proceso de aprendizaje construido requiere de una intensa actividad y participación por parte de estudiantes y docentes. Pedagógicamente, esto se traduce, en una concepción participativa del proceso de aprendizaje, en donde los estudiantes son reconocidos como interlocutores válidos, capaces de plantear problemas, intentar soluciones, recoger, construir y reconstruir informaciones. El Constructivismo Social en educación es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende, expone que el ambiente de aprendizaje mas óptimo es aquel donde una interacción dinámica entre los docentes, los estudiantes y las actividades, promueven oportunidades para crear su propia verdad gracias a la interacción con los otros enfatizando la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que

46 46 esta sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento. (Ernest, 1991). Desde esa perspectiva, Vigotsky (1995) plantea que el desarrollo cognoscitivo en los seres humanos tiene una base sociocultural, esto es, que la inteligencia se construye socialmente; el aprendizaje no sólo es un proceso individual de asimilación, sino que implica una forma de apropiación de la herencia cultural disponible. Así, la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje, por lo que es más un proceso de apropiación del saber exterior que de asimilación-acomodación. De tal manera, Vigotsky (1995) considera cinco conceptos que son fundamentales en el desarrollo cognoscitivo: - Funciones mentales: para el teórico ruso existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son con las que se nace, son naturales y determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que se puede hacer. Por otro lado, las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. - Habilidades psicológicas: para Vigotsky (1995), las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto, sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). - La zona de desarrollo próximo o ZDP: es la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. En el modelo de zona de desarrollo proximal la figura del mediador pedagógico es la de colaborar y activar el proceso del aprendizaje.

47 47 Lo que un estudiante puede aprender por si mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas, la distancia entre los dos aprendizajes, es lo que se considera la zona de desarrollo próximo o ZDP, desarrollada por Vigotsky y aumentada por Bruner, la cual es una idea bajo el constructivismo social, y lo lúdico la promueve. (Wood, 1998). En este sentido, la teoría del desarrollo próximo surge como una búsqueda para concretar la relación entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Donde el estudiante tendrá muchos beneficios como, mejor desempeño en sus tareas, emprender con éxito sus diferentes actividades y ampliar su capacidad de pensar, lo que se traduce en una buena enseñanza. Es de este modo como el estudiante realiza un proceso de reconstrucción de significados que se basa en conocimientos y descubre su realidad inmediata. Esto se aplica a los juegos porque siempre hay una intencionalidad entre la enseñanza y el aprendizaje. En el modelo de desarrollo proximal se maneja un proceso de apropiación de herramientas y de desarrollo de estructuras mentales, algo mucho más profundo que una simple transmisión de conocimientos concretos de la persona experta al aprendiz. En palabras de Álvarez y Del Río (1990), este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Posteriormente, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño. - Herramientas psicológicas: Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.

48 48 - El Lenguaje. La herramienta psicológica más importante es el lenguaje (oral o escrito), ya que ha sido el medio de comunicación en las interacciones sociales. Para Vigotsky (1995), progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por lo tanto, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro comportamiento. Para Vigotsky (1995), el lenguaje y el pensamiento no pueden disociarse estrictamente entre sí, ni tampoco de la misma naturaleza humana (que es cultural, asentada sobre las características biológicas). En la obra que titula significativamente Pensamiento y Lenguaje, Vigotsky (1995) expresa que el pensamiento y el habla resultan ser la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana. Si el lenguaje es tan viejo como la conciencia misma, si el lenguaje es una conciencia práctica para los demás y, por consiguiente, para uno mismo, entonces es toda la conciencia la que se conecta con el desarrollo de la palabra, y no sólo un pensamiento particular. - La mediación. Cuando se nace, solamente se poseen funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas; a través con la interacción con los demás, se van aprendiendo, y al ir aprendiendo, se van desarrollando las funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que se recibe genéticamente por herencia Estrategias. Del latín strategia, estrategia se refiere al arte para dirigir un asunto; proceso regulable o conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983) Desde esa perspectiva, puede decirse que una estrategia es un procedimiento específico o forma de ejecutar una habilidad determinada. Ahora bien, el concepto ha sido objeto de muchas definiciones lo que indica que no existe una definición universalmente aceptada. Sin embargo, la mayoría de los autores coinciden en definirlas como procedimientos que incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas, persiguen un propósito determinado. En la actualidad, su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se entiende como la habilidad o destreza para dirigir un asunto. Según De la Torre y col.

49 49 (2000) y Gadino (2001), consisten en el planeamiento de un conjunto de directrices a seguir en cada fase del proceso, atendiendo a la organización de los recursos, el análisis de los fenómenos y el control de los mismos para concluir el proceso. Aplicando su significado al campo educativo, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el docente dirija con pericia el aprendizaje de los estudiantes. Según Derry y Murphy (1986) la estrategia se refiere al conjunto de actividades mentales que emplea el sujeto en una situación de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimiento. Para Tarín, citado por Díaz y Hernández (2004) las estrategias son definidas como la forma de interacción establecida entre el docente, los materiales y los medios para el logro de los objetivos instruccionales. En ese mismo orden de ideas, González (1998) refiere que las estrategias didácticas son la forma en que sistemáticamente se organizan los métodos y técnicas, actividades y recursos del aprendizaje con miras a garantizar el logro de objetivos instruccionales previamente establecidos. Por su parte, Monreal (2000) expresa que éstas son instrumentos que el docente debe aprovechar para lograr el aprendizaje significativo en los alumnos, las cuales deben ponerse en práctica para motivar al discente y lograr el fin propuesto. Entonces, las estrategias didácticas forman una serie de acciones que permiten interesar al estudiante y, a su vez, propiciar la creatividad para lograr un acabado perfecto en sus trabajos. Sobre la base de las definiciones expuestas, se pueden considerar las estrategias como la manera en que el docente organiza las acciones para lograr los objetivos propuestos y desarrollar las situaciones de aprendizaje en los estudiantes. Por tanto, los aportes que arrojan los grandes paradigmas educativos con base en la utilización de estrategias que faciliten la enseñanza están orientadas a satisfacer las necesidades del educando para la adquisición del aprendizaje significativo, motivo por el cual se debe tomar en consideración la utilización de estrategias adecuadas a las necesidades individuales de los educandos, ya que desde décadas anteriores se habla de estrategias que fortalecen el aprendizaje de la sociedad. Además, Antúnez y col. (2002) sostienen que las estrategias didácticas actuales se fundamentan en aspectos psicopedagógicos que refuerzan ideas y reflejan las cuestiones que plantea el docente en el proceso educativo, es decir, aportan los

50 50 criterios que justifican la acción didáctica en el aula y en la institución escolar e inspiran la guía, así como la actividad del educando y educador para alcanzar los objetivos previstos. Las estrategias constituyen la relación directa entre el docente y el estudiante, incluyen las estrategias de aprendizaje y de enseñanza. Ellas permiten redimensionar la praxis pedagógica llevada a cabo por el docente, implica así ser mediador, facilitador, guía, diseñador de experiencias de aprendizaje. Estas deben ser seleccionadas de acuerdo con los objetivos Tipos de estrategias. Las estrategias son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con los procesos formativos. Son consideradas procesos mediante los cuales se eligen, coordinan, aplican habilidades, que se vinculan con la enseñanza y el aprendizaje. Son muchas, variadas y dependen de los objetivos, contenidos, circunstancia que se persigan, como refiere Carrasco (2004), todas son válidas siempre y cuando sean aplicadas de modo activo propiciando el ejercicio de la reflexión y del espíritu crítico del alumno. Sin embargo, no se deben confundir las estrategias de enseñanza que utiliza el profesor para facilitar y promover el aprendizaje significativo, con las de aprendizaje que desarrollan los estudiantes para aprender Estrategias de enseñanza. Se presentan algunas definiciones de las Estrategias de Enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes. Es importante destacar que las estrategias deben ser tomadas en cuenta desde una perspectiva constructivista; Díaz y Hernández (2004) señalan que las Estrategias de Enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo y enlazándolo con lo antes expuesto, las Estrategias de Enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica. Considerando que el docente debe emplear gran variedad de estrategias y conocer el funcionamiento que tienen para ser utilizadas apropiadamente, Díaz y Hernández (2004) presentan cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo de

51 51 estrategia es la indicada para utilizar en ciertos momentos de enseñanza dentro de un episodio o una secuencia instruccional, a saber: 1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimiento previo y factores motivacionales, entre otros). 2. Tipo de dominio general y del contenido en particular que se va a abordar. 3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirlo. 4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como el progreso y aprendizaje de los estudiantes. 5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido, creado con los estudiantes hasta ese momento). En cada aspecto mencionado, debe existir una interacción docente-alumno, ya que constituye un importante argumento para decidir porqué utilizar algunas estrategias y de qué modo hacer uso de ellas; dichos aspectos también son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedagógica. Se considera entonces, que el docente debe poseer un bagaje amplio de las estrategias de enseñanza, conociendo como funcionan y se pueden utilizar. En cuanto a la clasificación, según Díaz y Hernández (2004) existen estrategias que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, entre ellas podemos mencionar: Basadas en su momento de uso y presentación: Estrategias Preinstruccionales: Por lo general preparan y alertan al estudiante con relación a qué y cómo va a aprender (activación del conocimiento y experiencias previas), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Estrategias Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como la detección o descubrimiento de la información principal; conceptualización de contenidos, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.

52 52 Estrategias Postinstruccionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. También se pueden clasificar las Estrategias de Enseñanza según el proceso cognitivo; al respecto (Díaz y Hernández, 2004) exponen las siguientes: Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes: estas estrategias están dirigidas a activar los conocimientos previos de los mismos, o incluso a generarlos; no insisten en esclarecer a los estudiantes las intenciones educativas u objetivos, sino que les ayudan a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y encontrar sentido y/o valor funcional al aprendizaje. Estrategias para orientar la atención de los estudiantes: son recursos que el profesor utiliza para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para iniciar a los estudiantes en qué concepto o idea focalizar los procesos de atención y codificación. Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son: el uso de señalizaciones internas y externas, entre otros. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: van dirigidas a proporcionar al estudiante la oportunidad para que realice una codificación ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el docente. La intención es conseguir, que con el uso de estas estrategias, la información nueva por aprender se enriquezca en calidad, proveyéndola de una mayor contextualización o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Los más típicos de este grupo provienen de toda la gama de información gráfica (ilustraciones y gráficos, entre otros). Esta clase de estrategia tiene evidente conexión con la anterior (la que se refiere a la mejora de la atención selectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar el enlace entre conocimientos previos e información nueva. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: destinadas a crear o potenciar enlaces

53 53 adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Es importante resaltar que cada estrategia es útil para el logro de ciertos tipos de aprendizaje, pero ninguna es suficiente por si misma para cubrir todas las necesidades de formación profesional, por ello es necesario incluir en las planificaciones el máximo de estrategias para evitar la unilateralización del proceso. Para Mayer (1984) este proceso de integración entre lo «previo» y lo «nuevo» se le denomina construcción de «conexiones internas». En consecuencia, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo, consideradas de corte innovador son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos y las analogías. Las distintas estrategias de enseñanza que se han descrito, pueden emplearse simultáneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas hibridas entre ellas. En conclusión puede decirse que las estrategias de enseñanza son una oportunidad que tienen los docentes para experimentar, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar en su práctica docente, ya que lo mas importante es propiciar en los estudiantes el significado de lo que aprenden y no que sean receptores de información, que no tiene ningún sentido ni para su práctica profesional ni para su vida como individuo de una sociedad que lo reclama, para que ayude a mejorar la calidad de vida de su país. El uso de estrategias, como se expresó antes, esencialmente dependerá de la consideración de los cinco aspectos mencionados previamente, pero también de los tipos de procesos activados y los efectos esperados que se deseen promover en un momento determinado. De esa manera, es importante señalar que las estrategias de enseñanza se valen de aspectos tales como: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración del texto, así como de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

54 Estrategias tradicionales. Para el Manual del Docente (1987) citando a Fernández, Sarramona y Tarín la clasificación de las Estrategias de Enseñanza, (de tipo tradicional) se puede hacer a partir de varios criterios: Según el agente principal, pueden ser: Estrategia Magistral: es la que requiere de la intervención del docente, dirigida al estudiante o al grupo de estudiantes. También puede darse la intervención del alumno dirigida al grupo, este tipo de estrategia ha sido atacada por la pasividad, sin embargo conserva un punto preferencial como una estrategia para informar y hacer demostraciones. Doménech (1999), señala que en esta estrategia centrada en el profesor, él posee el saber y nada de lo que diga se puede cuestionar. La educación es esencialmente logocéntrica, dirigida por el profesor y fuertemente centrada en su autoridad (moral o física). El papel del profesor es de transmisor del conocimiento, mientras que el estudiante juega un papel pasivo-receptivo. Se valora la cantidad de contenidos asimilados, no la calidad, la metodología es fundamentalmente expositiva y la evaluación es reproductiva. La escuela: un lugar para el saber, y el profesor: experto en contenido o transmisor. Por otro lado, el mismo autor plantea que cuando las estrategias están centradas en el estudiante la situación educativa se organiza tomándolo como centro, el profesor no dirige la instrucción sino que su papel se limita a guiar y orientar el proceso de enseñanza aprendizaje. Estrategias Socializadas: son aquellas en que docente y estudiante forman un grupo de aprendizaje en la que pueden darse diferentes tipos de comunicaciones (bidireccional, polidireccional, unidireccional). Con ellas el trabajo grupal se hace más evidente, estimulan actividades de convivencia social, enseñan a trabajar en equipo, enriqueciendo la experiencia del estudiante, la participación activa y el análisis crítico. Según expresa Prieto (2005) en las estrategias socializadas todos los que integran la reunión participan y el aprendizaje tiene significado porque afecta la manera de cómo los estudiantes conducen su proceso, les permite convertirse en un sujeto de su propio

55 55 aprendizaje y promotor de su desarrollo, generándole una amplia libertad de acción bajo la orientación precisa del docente. Estrategias Individuales: expresadas en el trabajo independiente sobre un objetivo y contenido común a toda la clase, se desarrolla en un tiempo fijado de antemano para el logro de cada objetivo. Según el modelo de comunicación: Numéricas: cuando el modelo de comunicación utiliza números, símbolos; tales como cifras, operaciones. Verbales: cuando el modelo de comunicación utiliza símbolos verbales tales como: lectura, escritura, palabras. Plásticas: cuando el modelo de comunicación utiliza imágenes, ejemplo íconos, dibujos, modelados, fotografías, croquis. Cuando el modelo de comunicación utiliza el movimiento, ejemplo la danza Estrategias innovadoras. Por lo general, el docente, quizás inconscientemente, recurre a una pedagogía que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecánico y memorístico, que en menor proporción conduce al estudiante a que sea reflexivo y crítico de lo que esta aprendiendo (Campanario, 1998). Sobre la base de lo expuesto se desprende la importancia de usar estrategias innovadoras y su adecuada implementación, la cual no puede ser rígida, sino apropiada a las realidades locales y circunstancias pedagógicas, su finalidad radica en hacer una clase mas participativa, dinámica, donde se estimule el sentimiento de afecto hacia la escuela, la familia y la comunidad, buscando una actitud crítica y de compromiso donde prevalezcan los valores personales de respeto, convivencia y solidaridad. Se trata de estimular un comportamiento colectivo para enfrentar los problemas sociales a partir de unas estrategias que hagan posible crear una mayor significabilidad pedagógica y social (Rodríguez, 2006). Por tal motivo, enseñar ciencias lleva implícito un compromiso social, donde no podemos actuar de manera indiferente, tenemos que avanzar estrechamente

56 56 relacionados con la comunidad, arrastrando una fuerte carga ideológica que permita diferenciarla de la manera tradicional, para lo cual debemos ser consecuentes en la lucha social o en la cotidianidad de la vida. El docente debe emplear estrategias innovadoras que permitan el logro exitoso del aprendizaje en los estudiantes, aún teniendo presente que las estrategias quizás funcionen adecuadamente para un grupo de alumnos y para otros quizás no, para un tema si y para otro no, por lo que el docente deberá elegir cuáles son propicias para el tema a enseñar y el contexto en el cual lo va a realizar. Al centrarse en un aprendizaje activo y participativo por parte del estudiante, las estrategias realmente innovadoras serán las que permitan la observación, la interrelación, la indagación, la curiosidad, el interés y el éxito en el aprendizaje a emprender. Una estrategia por sí misma no es una llave mágica para el cambio, necesita de un uso y un comportamiento en el aula que lleve a la innovación. Innovar es transformar recursos, ideas, formas de enfocar el trabajo por medio de una larga reflexión sobre la práctica, asumiendo un rol de autonomía y autocrítica, que posibilite adoptar una actitud flexible ante los riesgos que se asumen al tratar de mejorarlas. Cuando se innova, se da entrada al cambio de valores, de actitudes, de roles de comportamientos y usos en el aula, diseñando estrategias según las necesidades e intereses de todos los actores implicados en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Las estrategias Innovadoras hacen posible separarse de la clase tradicional que ha predominado en el aula hasta el momento, donde la mayoría de los estudiantes no cuentan con las estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo, por lo que se desenvuelven en los niveles más bajos del aprendizaje como el reconocimiento y el recuerdo literal, reduciendo su aprendizaje a prácticas de memorización y repetición sobre los conocimientos que le transmite el docente y los textos que utiliza, aprende a apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad del docente, aprende en muchas ocasiones a que otros decidan por él y a conformarse. Las estrategias a tener en cuenta son la utilización de organizadores previos como contenidos introductorios, que facilitan la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar, mas inclusivos que los

57 57 contenidos científicos a enseñar, representados por los principales esquemas conceptuales unificadores de la ciencia, de gran generalidad y susceptibles de relacionarse con otros. Los principios de diferenciación progresiva y de reconciliación integradora, que generan una memorización comprensiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), y la resolución de problemas, donde el estudiante debe seguir determinadas fases para tener éxito como: comprender el enunciado, los términos y conceptos; comprender el problema; buscar posibles vías de solución y desechar las no pertinentes y revisar el proceso seguido para eliminar dificultades procediendo en forma secuenciada de lo mas sencillo a lo mas difícil (Sevillano, 2005). Los organizadores previos: Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que se va a aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares (Díaz y Hernández, 2004). Como contenidos introductorios, están representados por los principales esquemas conceptuales unificadores de la ciencia, de gran generalidad, susceptibles de relacionarse con otros. Ejemplo de estos son las analogías, así como preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación. Diferenciación progresiva: En el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones Ausubel (1982), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

58 58 La diferenciación progresiva es un proceso dinámico que se presenta durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ahumada (1983), la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados. La diferenciación progresiva es el principio por el cual un bloque de contenidos, a nivel interno, ha de estructurarse jerárquicamente. Esta jerarquización vertical, cuando se elabora, debe tener en cuenta los tres elementos claves de la comprensión; a saber, seleccionar lo importante, relacionar los diferentes niveles del contenido y concretar algunos de los contenidos seleccionados. La selección se hace destacando la información clave en «Bolos», las relaciones se insertan entre los niveles del contenido mediante oraciones enlace y, por último, la concreción se pone en marcha con ejemplos y hechos cercanos a la experiencia y conocimientos previos del aprendiz. Reconciliación integradora: Es el principio del Aprendizaje por el cual los bloques de contenido deben secuenciarse horizontalmente, de modo que cada red encaje en la anterior, mediante los llamados «conceptos-puente», que se simbolizan en la red dentro de un rectángulo, del mismo modo que la idea principal. En este sentido, la reconciliación integradora supone entender el aprendizaje como una cadena de redes que, para que sean significativas, deben llevar aplicaciones intermedias con el fin de integrar, en un mismo proceso, el tratamiento conceptual y procedimental del conocimiento. Consiste en establecer claramente las relaciones entre las ideas, señalando al mismo tiempo las semejanzas y las diferencias entre conceptos. Con la aplicación de este criterio se intenta evitar la departamentalización de temas que suele traer como consecuencia el poco uso de conocimientos e ideas inclusoras previas. Una manera de usar el principio de reconciliación integradora en la preparación de materiales para la enseñanza es a través de los organizadores de avance. Así lo expresa Ausubel (1978) los organizadores pueden diseñarse expresamente para fomentar el principio de reconciliación integradora: Se consigue esto

59 59 señalando de manera explícita de qué manera las ideas aprendidas y relacionadas son básicamente iguales o esencialmente distintas de las ideas nuevas y la información de la tarea de aprendizaje...con esta maniobra se evita el aislamiento de conceptos esencialmente iguales en departamentos distintos y sin comunicación y se desalienta la proliferación desorientadora de términos múltiples para representar ideas en apariencia diferentes pero en esencia equivalentes. La lógica interna del material: es decir la plausibilidad, la lucidez y la intencionalidad del material. Algunas de las maneras que Ausubel (1978) propone para apoyar estos criterios giran alrededor de: el empleo de términos precisos, congruentes y faltos de ambigüedad, la definición de todos los términos nuevos antes de usarlos, el empleo de lenguaje sencillo y menos técnico, el uso de apoyos empírico-concretos y de analogías pertinentes, la explicitación de los principios, postulados y problemas propios de cada disciplina, la selección y la organización del contenido de la materia en torno de los ejes más explicativos, generales e integradores, la organización sistemática en secuencia del material, con atención cuidadosa a la graduación del nivel de dificultad y el empleo de organizadores apropiados. La reconciliación integradora puede garantizarse mejor organizando la enseñanza de manera que se ascienda y descienda a través de las jerarquías conceptuales, a medida que se presente la nueva información. Podemos comenzar por los conceptos más generales, pero ilustrando enseguida como se relacionan los conceptos subordinados con ellos y después volviendo atrás, por medio de ejemplos, a significados nuevos para conceptos de orden superior. La resolución de problemas: Es un caso especial de aprendizaje significativo, en la medida que esta tarea requiere incorporar nueva información en la estructura cognitiva del sujeto que la realiza. Se encuentra dentro de las denominadas metodologías Activas de Aprendizaje. Aquí es el estudiante quien toma las riendas de su aprendizaje, se transforma en un ente activo, es quien trabaja y el profesor esta en bambalinas, alerta a cualquier complicación donde interviene dando su guía para lograr el objetivo final, lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes que les permitan desenvolverse en el cambiante mundo de hoy.

60 60 La resolución de problemas en el aula es una habilidad mediante la cual el estudiante externaliza el proceso constructivo de aprender, convierte en acciones los conceptos, las proposiciones o los ejemplos, a través, fundamentalmente, de las interacciones con el profesor y los materiales de instrucción (Costa y Moreira, 2001). Esta actividad puede ser una actividad evaluadora tanto del aprendizaje como de los procesos cognitivos que desarrollan los estudiantes. De hecho, la destreza para resolver problemas es uno de objetivos más importantes de la educación en ciencias y la resolución de problemas una de las estrategias más utilizadas por los profesores de ciencias tanto durante la instrucción como en la evaluación. Desgraciadamente, suele ser también fuente de dificultades y de desmotivación para los alumnos. Muchas veces se explica el fracaso generalizado de los estudiantes en la resolución de problemas señalando que no comprenden los contenidos, que sus conocimientos científicos son insuficientes o que no realizan una lectura comprensiva del enunciado (Sevillano, 2005). La resolución de problemas es un caso especial de aprendizaje significativo, en la medida que esta tarea requiere incorporar nueva información en la estructura cognitiva del sujeto que la realiza (Novak, 1991). Otros investigadores en la resolución de problemas sostienen la misma opinión y defienden la resolución de problemas como medio para promover tal aprendizaje. Al respecto, Novak (1991) plantea por su parte, que la resolución de un problema implica además la reorganización de la información almacenada en la estructura cognoscitiva de la persona que lo resuelve, es decir, que hay aprendizaje modificándola. Como resultado de todo lo anterior, se han presentado diferentes propuestas de modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias basados en la resolución de problemas, en cualquiera de sus enfoques. De cualquier forma, los siguientes aspectos se registran como centrales y se considera que deben ser tenidos en cuenta en la resolución de problemas como parte integrante de las estrategias de enseñanza de las ciencias:

61 61 - Compresión del área de conocimiento del cual fue extraído el problema, es decir, la existencia de un dominio de conocimiento. - El modelo de resolución deberá ayudar al estudiante a plantear hipótesis, así como también a diseñar e implementar estrategias o experimentos que le permitan corroborar o improbar dichas hipótesis. - La comprobación de la solución constituye la fase final del proceso de solución. - Los problemas seleccionados deberían ser tomados de una situación natural. Las variables que inciden en la resolución de problemas pueden clasificarse en tres grandes grupos dependiendo de que tengan que ver con: - La naturaleza del problema (precisión, univocidad, estructura, complejidad formal, demanda de la tarea, carácter abierto o cerrado, entre otros). - El contexto de la resolución del problema (manipulación de objetos reales, consulta a otras fuentes de información, tiempo de resolución, entre otros). - El sujeto que soluciona el problema (habilidades cognitivas, creatividad, conocimiento teórico, factores personales, entre otros) (Perales, 2000). Estas últimas variables pueden interaccionar con las variables relacionadas con la naturaleza del problema (abierto o cerrado), con lo que el cuadro anterior se complica, (Martínez y Varela, 1997). Existe un consenso casi general en que para resolver efectivamente problemas es conveniente seguir los pasos clásicos de planteamiento, solución y comprobación (Kempa, 1986). En el proceso de resolución el sujeto que aprende tiene que movilizar sus conocimientos en un dominio determinado, a la vez que aplica determinados procesos mentales. El resultado sería, por una parte, una solución y, por otra, un aprendizaje adicional. La resolución de problemas implicaría, tanto una activación y movilización de los conocimientos relevantes, como un aprendizaje de nuevos conocimientos y habilidades (Perales, 2000). En el proceso de resolución del problema, las preguntas juegan un rol fundamental. Márquez y Roca (2006) señalan que identificar preguntas y plantearse problemas forma parte del proceso de "hacer ciencias".

62 62 Las buenas preguntas desarrollan los conocimientos que los estudiantes pueden utilizar para empezar a resolver el problema (mediante su "modelo teórico") y que, gracias a las buenas preguntas en la resolución de problemas y a las explicaciones del profesor y de la bibliografía adecuada, pueden evolucionar hasta alcanzar la meta final, es decir, la resolución del problema y el nuevo "modelo", enriquecido con nuevas entidades científicas, nuevos lenguajes y nuevos criterios sobre qué se debe o qué no se debe hacer. Se desarrollan así las competencias de pensamiento científico de los estudiantes Estrategias de aprendizaje. Según Carrasco (2004) Estrategia de aprendizaje es una habilidad o destreza para hacer algo. Es un modo de actuar que facilita el aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje están centradas en el estudiante y se orientan al desarrollo de habilidades para aprender a aprender y los procesos cognitivos. Danserau (1985) define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos, pasos que suelen facilitar la adquisición, almacenamiento y / o utilización de la información. Así mismo, Derry y Murphy (1986) las definen como un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento. Al respecto, Díaz y Hernández (2004) expresan que las estrategias son procedimientos que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Son muchas y muy diversas las clasificaciones que se han realizado de las estrategias de aprendizaje. Para Carrasco (2004) éstas se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios: su naturaleza y su función. De acuerdo a su naturaleza pueden ser: cognitivas, metacognitivas y de apoyo, mientras que por su función se clasifican de acuerdo a los procesos a los que sirven: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación. El mismo autor plantea, que los dos criterios antes señalados se pueden cruzar y así dividir las estrategias en cuatro grupos: de apoyo, procesamiento, personalización y metacognitivas. Las de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio

63 63 para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Las de procesamiento de información: contribuyen a ordenar y organizar la información, es decir, integrarla para su correcta asimilación. Van directamente dirigidas a la codificación, compresión, retención, reproducción de los materiales informativos. En la utilización de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, una de las funciones de estas estrategias es favorecer el aprendizaje significativo. Las de personalización: facilitan la integración de conocimientos comprendidos y la transferencia o generalización de conocimientos integrados, que permiten la resolución de problemas y el desarrollo de la capacidad de comparación. Estas estrategias deben promover la creatividad. Las de metacognición: consisten en pensar sobre los procesos mentales empleados en el proceso de aprendizaje, controlar el aprendizaje mientras éste tiene lugar, y evaluarlo una vez completado. Proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qué es y qué se sabe de ella. Son: la atención, la compresión, desarrollo de la actitud (capacidad) verbal, la memoria (planificar maneras en que se pueden recordar las tareas), decidir cuáles son las maneras más eficaces de estudiar y evaluar su progreso y decidir en qué concentrarse en el futuro. Según Pozo y Monereo (1999), el concepto de estrategias de aprendizaje se basa en primer lugar, en el concepto de metacognición, de una consciencia cognitiva sobre parte de los procesos y productos que se elaboran, el control y la regulación de las acciones mentales en el tiempo. En segundo lugar, el hecho de que las estrategias de aprendizaje no pueden deslindarse de los contenidos, que lo que se piensa influye definitivamente en el modo en que se piensa. Por último, el problema de la motivación, el hecho de que sin intereses, atribuciones y expectativas que permitan querer aprender y querer pensar para hacerlo, el resto resulta impracticable Las ciencias biológicas y su aprendizaje. La sociedad contemporánea se ve ampliamente influenciada por el desarrollo de las Ciencias Biológicas. Si se observan los cambios que se evidencian en el entorno

64 social, cultural, económico, educativo y de la salud, se encuentran involucrados cambios generados por los productos científico-tecnológicos y sus aplicaciones prácticas. Al respecto, Roldán Santamaría (2004) opina que: cuanto más enraizada esté la enseñanza de la ciencia en la problemática del país y se establezcan más conexiones con los problemas tecnológicos y las implicaciones sociales, más fácil resultará motivar a los estudiantes para que descubran los conceptos científicos de avanzada en los acontecimientos diarios y existirán más posibilidades de que sean capaces de transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana, con la observación de un desarrollo tecnológico que favorezca su calidad de vida. La tecnología avanza rápidamente y ante esto, la educación deberá proveer a la población los elementos cognitivos necesarios para convivir con dicha tecnología. Por ende, las Ciencias Biológicas deben ser enseñadas vinculándolas con aspectos históricos importantes, usando el lenguaje apropiado, con métodos y tecnologías adecuadas, hacerla lo más vivencial posible, transmitida por docentes que tengan ascendencia sobre los estudiantes y estén capacitados adecuadamente para enfrentar este reto. Uno de los errores de la enseñanza tradicional es la exposición de los conocimientos científicos por parte del profesor a sus estudiantes, casi con exclusividad. Esta enseñanza enciclopédica y dogmática poco contribuye a la elaboración y comprensión de los conceptos científicos; por el contrario, en muchos casos, proporciona una visión estática y deformada de la construcción del conocimiento científico. Ante este enfoque tradicional se planteó como alternativa la aplicación del método científico, casi en forma mecánica, desde una concepción ingenua. Pero, el avance de la ciencia no se logra por la aplicación meramente mecánica del método científico; la ciencia avanza por la cantidad y la calidad de hipótesis sometidas a experimentación. Si se limita a una metodología mecánica y rígida, difícilmente se pueda lograr que los estudiantes modifiquen sus ideas previas erróneas con respecto a los conceptos científicos. Por otra parte, se debe señalar que para la comprensión de la ciencia y del trabajo que realizan los científicos, además del desarrollo del pensamiento formal, se necesitan 64

65 65 conceptos científicos adecuados que permitan elaborar hipótesis o mejores explicaciones sobre los hechos observados. Por lo tanto, si se quiere que los estudiantes del nivel de educación básica puedan comprender la ciencia es necesario proporcionarles las teorías o los conceptos científicos, la metodología de la ciencia en toda su complejidad y las actitudes generales relacionadas con el mundo de la ciencia. Habitualmente se plantean dos alternativas para lograr un aprendizaje integrado de la ciencia. Una alternativa podría ser enfrentar a los estudiantes con el verdadero trabajo de investigación científica y no a una versión ingenua o simplificada. Se trata de hacer un planteo metodológico sobre la base de la resolución de situaciones problemáticas significativas, priorizando la formulación de hipótesis sobre la experimentación mecánica (Pozo, 1987). Otra alternativa sería, exponer los núcleos conceptuales básicos de la ciencia a los estudiantes, pero no de un modo pasivo, sino induciendo un aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Por lo que se hace entonces relevante generar un escenario fértil y efectivo de aprendizaje de temas de Ciencias Biológicas que provoquen una postura activa en el estudiante, donde no sólo aprenda sino que aporte, ya que es el actor principal, y esto se logra incorporando estrategias innovadoras como las lúdicas. Todo conocimiento expuesto al alumno sea por el profesor o desde un texto de ciencia debería ser respuesta a una pregunta previamente planteada. Desde este punto de vista, estas dos alternativas pueden considerarse como estrategias complementarias. La cuestión sería diseñar situaciones didácticas que conjuguen la resolución de problemas con la elaboración de los conocimientos científicos por parte de los estudiantes Aprendizaje significativo. Siguiendo la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1976), se puede abordar el problema de la organización y secuenciación de los contenidos de ciencia, centrándose en los componentes de tipo conceptual y admitiendo la importancia de la maduración cognitiva de los estudiantes en la adquisición de los nuevos conocimientos científicos, determinada por las estructuras conceptuales previas. El aprendizaje significativo sucede por una metodología expositiva, bajo los términos que plantea Ausubel (1976), el autor antes citado, parte de la premisa de que

66 66 existe una estructura cognoscitiva del estudiante que define la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura creada por sus creencias y conceptos que sirve de anclaje para nuevos conocimientos, de allí que su concepto de aprendizaje significativo involucre la relación no arbitraria y sustancial de la nueva información con un aspecto relevante en la estructura cognoscitiva del estudiante, donde también se va a prestar atención a la organización del material de enseñanza, en unidades secuenciadas a través de los principios de diferenciación progresiva, reconciliación integradora, utilización de organizadores previos y consolidación (Quaas y Crespo, 2003). Según las autoras citadas, significa que la metodología expositiva, que propone un aprendizaje por asimilación a través de procesos de inclusión y que busca lograr aprendizajes significativos (ya sea que lo logre o no) establece una relación de comunicación desde el docente al estudiante. El docente es quien explica los nuevos contenidos a través de una introducción motivadora y orientadora, elabora las ideas del tema y termina con una síntesis final, sin olvidar que un aspecto importante lo constituye la identificación de los conceptos inclusores de la estructura cognitiva de sus estudiantes, al menos de forma general. El aprendizaje significativo se produce por la interacción entre los conocimientos previos y la nueva información, cuando se establecen relaciones sustanciales entre las ideas previas y los nuevos contenidos, originándose cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilación de la nueva información; pero ello es posible si existen condiciones favorables. Ausubel (1976), centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en el aula de clase, día a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que influye en el aprendizaje es la que el estudiante conoce y aprende. Nuevas informaciones e ideas que pueden ser aprendidas y retenidas en la medida que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del estudiante, que sirvan para establecer una determinada relación con la que se suministra. Estos aprendizajes al quedar integrados en la estructura cognitiva del estudiante permanecen más tiempo en la memoria (memoria comprensiva) y pueden aplicarse a largo plazo. La estructura cognitiva del estudiante tiene una serie de antecedentes y

67 67 conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, que no es mas que el reflejo de su madurez intelectual. El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender, para el cual se requiere: realizar un juicio de pertinencia para detectar las ideas existentes en la estructura cognitiva del estudiante que se relacionen con las nuevas ideas o contenidos por aprender, determinar entre las ideas previas y las nuevas sus contradicciones y similitudes, reformular la nueva información con el fin de poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto, de no existir una reconciliación entre las ideas nuevas y previas, el estudiante realizará un proceso de análisis y síntesis con la información y reorganizará sus conocimientos bajo principios explicativos mas inclusivos y amplios. Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo requieren por parte del estudiante, disposición o actitud para aprender significativamente, es decir, querer estudiar (tener motivaciones o voluntad) que es tan importante o más que la inteligencia para alcanzar buenas notas. La motivación es, la causa que mueve o impulsa al estudiante, y la intervención del docente en esa dirección, también importa, la forma en que se plantean los materiales de estudio o contenidos los cuales deben tener significado lógico o potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del estudiante de manera no arbitraria, sino de manera sustantiva. En el contexto escolar al considerar el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de si mismo, de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Para la mejora del rendimiento académico se deben tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible poder hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, lo conocimientos, las estrategias y las destrezas necesarias, pero además es necesario querer hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes. Por otra parte el aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto sino

68 68 que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, demostrando la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y el afectivo-emocional. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos, se logra construir significado y dar sentido a lo aprendido así como, entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas cotidianas (Díaz, 2003). Es fundamental que el docente conozca el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las relaciones que estos guardan entre si, facilitando a los estudiantes el entendimiento teórico conceptual que se enseña. Una de las grandes dificultades que tienen los estudiantes es aprender cabos sueltos, o fragmentos de información inconexos, conduciéndolos hacia un aprendizaje repetitivo, con la única intención de aprobar un examen sin entender el material de estudio. Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que constituye la base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que los estudiantes adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer fácilmente relaciones de lo que saben y vivencias en cada nueva situación de aprendizaje. La propuesta de abordar la secuenciación de los contenidos estableciendo jerarquías conceptuales tiene en cuenta simultáneamente la estructura interna de los contenidos y los procesos psicológicos de los alumnos (Coll, 1987). Por lo tanto, el objetivo básico del proceso de alfabetización científica en el nivel escolar, debe orientarse en el sentido de proporcionar el mayor grado de aprendizaje significativo posible Estrategias lúdicas. Cañizales (2008) afirma que son una metodología de carácter participativa y dialógica impulsadas por el uso creativo y pedagógicamente consistente, de técnicas, ejercicios y juegos didácticos, creados específicamente para generar aprendizajes significativos, tanto en términos de conocimientos, habilidades o competencias sociales, como incorporación de valores.

69 69 El adjetivo lúdico procede de la palabra latina lodus, que significa, perteneciente o relativo al juego, y la palabra juego del latín iocus, acción y efecto de jugar, pasatiempo y diversión. Ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde. (Diccionario de la Real Academia de Lengua Española, 1837). Es difícil elaborar una definición de juego que englobe la multiplicidad de sus manifestaciones concretas (Kishimoto, 1996). El diccionario de Psicología de Meraní, (1989) indica que lúdica es una conducta de juego, activada permanentemente, es normal en el niño, pero tiende a limitarse y a manifestarse únicamente en circunstancias de tiempo y de lugar socialmente admitidas. Sin embargo, es necesario no confundir lúdica con juego, al parecer todo juego es lúdico pero no todo lo lúdico es juego, la lúdica no solo se reduce a la pragmática del juego, no se trata de un simple malabarismo de palabras, pero es indispensable aclarar plenamente cuales son los alcances y las características de lo lúdico y el juego. En primera medida, las actividades lúdicas son voluntarias y auténticas, es decir, que en cualquier etapa del desarrollo podemos encontrar qué nos causa placer y de esta manera asociarlo con un fenómeno lúdico, cuando tenemos claros los momentos que nos divierten podemos controlar estas experiencias por nuestro propio deseo emocional, por esta razón las actividades lúdicas gozan de flexibilidad, en algunos momentos estamos entretenidos plenamente y en otros no y con la misma actividad (Bonilla y col. 1996). Con base a lo anterior podemos reconocer que la lúdica no se agota o se reduce en los juegos, que va más allá, trascendiéndolos, con una connotación general, mientras que el juego es más particular. De la misma manera como la dimensión congénita del hombre no se agota con el estudio matemático, ni la sexualidad se reduce a genitalidad, lo lúdico no es solo juego (Jiménez, 2000). Cuando la confusión entre la lúdica y el juego llega a la escuela, entonces podemos ver que el único momento divertido para el joven es el recreo, escuchamos a los muchachos hacer relaciones entre el aula y una prisión, lo ajeno con el deber, el patio con la libertad y lo propio con el amor (Cortez, 2008).

70 70 Si los educadores deseamos en verdad mejorar significativamente los ambientes de la educación, debemos empezar por intentar un cambio de actitud frente a la vida misma, tratando de ver, de sentir, de aprender como lo hace el niño y el joven (Bonilla, 1998). La lúdica es una dimensión del desarrollo humano tan importante como la cognitiva, la social y la comunicativa, entre otras. Además, se precisa que la lúdica se refiere a la necesidad que tiene toda persona de sentir emociones placenteras asociadas al vértigo, la incertidumbre, la distracción, la sorpresa o la contemplación gozosa. Se puede ver como una actitud personal frente a la vida, caracterizada por rasgos tales como la creatividad, la espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del humor, rasgos que afloran en las interacciones personales cotidianas, hacen que el sujeto tenga variadas perspectivas del mundo, facilitándole esto integrarse de diversas formas a la multiplicidad de espacios que socialmente se le presentan. Bonilla (1998) y Jiménez (2000) describen a la lúdica como una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, manifestando que no son prácticas, ni actividades, ni ciencia, ni disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad, es parte constitutiva del hombre y factor decisivo para enriquecer o empobrecer dicho desarrollo, pudiendo afirmarse que a mayores posibilidades de expresión y satisfacción lúdica corresponden mejores posibilidades de salud y bienestar. La actividad lúdica no es algo ajeno, o un espacio al cual se acude para distencionarse, sino una condición para acceder a la vida, al mundo que nos rodea, a la cultura. Reconociendo a esta como una dimensión del desarrollo humano la cual se manifiesta en expresar y comunicar emociones a través de las expresiones como la risa, el canto, los gritos, el goce en general. La lúdica fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruzan el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La capacidad lúdica se desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales (cognitivas, afectivas y emocionales) mediante las expresiones sociales que el niño tiene.

71 71 Según Jiménez, citado en Amaya y col. (2008) la lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego. El arte, el sentido del humor y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se producen cuando interactuamos con otros también forman parte de lo que se conoce como lúdica. Ahora bien, tomando la acepción desde el enfoque pedagógico, es necesario resaltar los planteamientos de Motta (1998) para quien La lúdica es un procedimiento pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber qué profesor la va a propiciar. La metodología lúdica genera espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y situaciones lúdicas. Una faceta pedagógica de lo lúdico es aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es también ayudar a generar una comunidad escolar sensible, crítica y solidaria. La anterior concepción establece la lúdica, como la atmósfera que envuelve el ambiente pedagógico que se genera específicamente entre docentes y estudiantes, pues es característico que en estos espacios se presenten diversas situaciones de manera espontánea, las cuales generan gran satisfacción, pero que no es percibida, porque no se enmarca dentro de los parámetros de la planeación y la ejecución de actividades específicas. Es decir, cada instante que se vive en la escuela está impregnado de lúdica, el disfrute de reír en clase por un comentario jocoso, jugar hasta el cansancio, ir de paseo por la ciudad, hablar con los docentes en los espacios libres, todas estas situaciones están contínuamente circundando la realidad educativa, pero son ignoradas y desaprovechadas por los docentes, quienes en su continuo afán por innovar, caen en lo tradicional, desconociendo la simpleza de las experiencias, donde se conserva la verdadera esencia, que responde a todos aquellos cuestionamientos que apuntan a hacer del aprendizaje algo significativo. La lúdica no sólo se reduce a la pragmática del juego; la lúdica es algo que se siente y se reconoce en nuestras prácticas culturales. Así mismo los juegos

72 72 tradicionales han sido parte de nuestra cultura y son el acto propicio para brindar espacios en los cuales se den la creatividad y la libertad para hacerlo. La libertad que produce el juego en este sentido es similar a lo planteado por Restrepo, citado en Amaya y col. (2008) la libertad es la capacidad que tiene el ser humano de romper su orden simbólico y proponer nuevos modelos de acción y pensamiento. El tiempo del jugar es efímero y placentero cuando se liga a lo creativo; una tarde llena de juego y diversión parece un suspiro cuando nos entregamos al tiempo de la lúdica. Lo contrario ocurre cuando el juego se vuelve didáctico o se somete a la rigidez de reglas impuestas desde afuera y no negociadas, allí el tiempo para el niño o para el sujeto creador se vuelve eterno, similar al paso del tiempo en las escuelas tradicionales, que no son más que espacios atravesados por el tedio y el aburrimiento producto de una inadecuada concepción del ser humano y de la sociedad en que vivimos La lúdica como actitud docente. La actitud y en especial la actitud lúdica del docente es un factor decisivo para los aprendizajes escolares, de esta depende en gran medida el éxito de su labor. La actitud lúdica se pude definir como una cualidad humana de sentir gusto por lo que uno hace y poder hacer sentir bien a quienes uno trata, algunos autores la definen como: una manifestación de inteligencia emocional según Goleman (1996), una manifestación de inteligencia interpersonal según Gardner (1994), y una manifestación de inteligencia genial según Gelb (1999). En este sentido, es importante que el docente relacione el saber y el saber hacer, ya que al tener claros tanto los contenidos a trabajar como las metodologías para implementar, puede alcanzar un equilibrio en el proceso de enseñanza aprendizaje, de forma edificante y representativa, por esta razón la actitud del docente es muy importante, esta resulta decisiva para verificar las interacciones humanas, de esta depende que en las aulas exista una buena disposición anímica del estudiante, lo cual facilitará el aprendizaje, la construcción de conocimientos y un ambiente grato para aprender y lograr que su capacitación convencional no se vaya a tierra. En palabras de Bonilla (1998), la actitud lúdica se hace palpable en comunicar sin ofender, en escuchar con empatía, en corregir sin amenazar, en sugerir sin obligar, en

73 73 aconsejar sin regañar, en reír más y vociferar menos. Todo este comportamiento contribuye a hacer sentir bien al otro, a desbloquear los encuentros, a facilitar el diálogo. Es importante destacar que las actividades lúdicas permiten desarrollar habilidades, capacitar, realizar simulaciones y simulacros, reforzar conocimientos e inclusive, evaluar la cantidad y calidad de los aprendizajes. Las simulaciones instruccionales y los juegos son motivadores, involucran de manera directa, al estudiante con la actividad lúdica, ayudan al abordaje de temáticas complejas, permiten trabajar al mismo tiempo con grupos de estudiantes de diferentes niveles educativos y que estos interactúen (Vopel, 2000). Por otra parte, se puede decir que la actitud lúdica produce en el estudiante confianza, apertura mental y seguridad para hablar, mientras tanto la actitud tradicional genera tensión, ansiedad, bloquea el pensamiento y la capacidad de razonar y expresarse. La actitud lúdica no es algo que se pueda aprender en un curso, esta es el resultado de la constante reflexión del docente, de tener una postura acertada frente a la vida. Para llegar a este estado es necesario ser un docente más humano, darle cabida a estrategias didácticas y amenas en la escuela. En los espacios educativos la actividad lúdica constituye un ejercicio que facilita la construcción de aprendizajes básicos y complejos, debido a la actividad de los procesos cognitivos y de inteligencia emocional (Goleman, 1996), además desarrolla componente intelectual, fortaleza emocional, estabilidad y sentimientos de placer (Moyles, 1999; Vopel, 2000). Asegura Bonilla (1998), que con una actitud lúdica el ideal es que los estudiantes aprendan con gusto, si esto no fuera así, por lo menos no serían sujetos resentidos ante la sociedad y en contra del sistema educativo. Pero si el docente se propone transformar su actitud frente a los estudiantes, e incorporar estrategias lúdicas en su trabajo diario, será fácil la introducción progresiva a los temas curriculares. Las actividades lúdicas ayudan al estudiante a resolver sus conflictos internos y a enfrentar las situaciones posteriores con decisión y sabiduría, una vez que el docente ha transitado junto con él ese camino tan difícil como es el aprendizaje que fue conducido por otros medios represivos, tradicionales, con una gran obsolescencia y desconocimiento de los aportes tecnológicos y didácticos (Torres, 2001).

74 74 Con la creatividad del docente y de los estudiantes, en un ambiente donde no exista presión para que aprenda, sino que se realice en forma espontánea y libre como es la forma de actuar de los niños, las actividades lúdicas se convertirán en una estrategia didáctica por excelencia. Unas estrategias lúdicas bien planificadas fácilmente cubren la integración de los contenidos de las diversas áreas y entrelazan los ejes transversales de una manera armoniosa y placentera que se exige en el nuevo diseño curricular, lo importante es que el docente visualice y amplíe sus horizontes cognitivos y las ponga en práctica, sin mucho esfuerzo, pero con bastantes ganas de hacerlo (Torres, 2001). Al incluir estrategias lúdicas en las actividades diarias de los estudiantes se les va enseñando que aprender es fácil y divertido y que se pueden generar cualidades como la creatividad, el deseo y el interés por participar, el respeto por los demás, atender y cumplir reglas, ser valorado por el grupo, actuar con mas seguridad y comunicarse mejor, es decir, expresar su pensamiento sin obstáculos. Partiendo de lo expuesto, se hace necesario implementar nuevas estrategias para lograr un aprendizaje significativo, las cuales pueden estar centradas en las estrategias lúdicas, y así el estudiante obtenga un mejor desarrollo mental y físico enriquecido por ocupaciones absorbentes y satisfactorias. 4.- SISTEMA DE VARIABLES. Definición nominal: Estrategias de enseñanza. Definición conceptual: son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo y enlazándolo con lo antes expuesto, las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica (Díaz y Hernández, 2004). Definición operacional: será medida a través de los puntajes arrojados por el instrumento diseñado para medir las estrategias utilizadas para la enseñanza de las Ciencias Biológicas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

75 75 Cuadro Nº 1 Operacionalización de la variable Variable Dimensiones Indicadores Ítems Magistral 1,2,3 Estrategias Tradicionales Socializadas 4,5,6,7,8 Individuales 9,10,11 Estrategias de enseñanza Organizadores Previos 12,13,14 Estrategias Innovadoras Diferenciación Progresiva 15,16,17 Reconciliación Integradora 18, 19,20 Resolución de Problemas 21, 22, 23 Fuente: Contreras, L. (2009)

76 76 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

77 77 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO En este capítulo se plantea la metodología desarrollada en la investigación, es decir, los métodos, las técnicas e instrumentos que permiten obtener la información requerida para su contrastación con las teorías de soporte utilizadas. 3.- TIPO DE INVESTIGACIÓN. De acuerdo con su objetivo, la presente investigación corresponde a la modalidad de Proyecto Factible, la cual según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL (2003), es definida como un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales. Por lo tanto, en el presente estudio se diseñó una propuesta metodológica de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. El estudio, en su fase diagnóstica, se apoyó en una investigación descriptiva, en la cual Hernández y col. (2006) señalan que los estudios descriptivos buscan especificar las características importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Es importante resaltar que este tipo de estudio mide o evalúa diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar, se seleccionan una serie de cuestiones y se miden cada uno de ellos independientemente, los estudios descriptivos miden de manera independiente los conceptos y variables con las que tienen que ver. En este sentido la investigación descriptiva ayudó a mejorar el estudio porque en condiciones naturales permitió establecer contacto directamente con la realidad para conocerla mejor, las evidencias recogidas entre los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica de los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, permitieron conocer los diferentes tipos de Estrategias de Enseñanza que utilizan para promover el aprendizaje significativo, de manera tal que se puedan aplicar los correctivos necesarios para mejorar el proceso, en beneficio del estudiante.

78 78 Así mismo, este tipo de investigación permitió establecer la tendencia de los docentes en cuanto al uso de estrategias socializadoras, permitiendo observar a través del análisis de las conversaciones sostenidas con ellos, que la mayoría conocen algunas estrategias de enseñanza de corte innovador que estimulan el aprendizaje significativo, a partir de actividades lúdicas, reconociendo que con ellas se obtienen mejores resultados en el aprendizaje, porque sus estudiantes participan, comparten y socializan; logrando un verdadero aprendizaje que también los ayuda a compartir experiencias significativas desde la acción. Así mismo, Tamayo (2007) refiere que en las investigaciones de campo o in situ los datos se recogen directamente de la realidad y su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos, en este caso, se realizó en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, también Chávez (2007) coincide con esta afirmación y expresa que la información proviene del estado real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal como se presentan en el momento de su recolección, sin realizar inferencias ni verificar hipótesis. De este modo, en el presente estudio se diagnosticaron las estrategias de enseñanza, tanto tradicionales como innovadoras, empleadas por los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. 4.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. Tomando en consideración que el diseño para una investigación, según Hernández y col. (2006), indica al investigador el plan o estrategia a seguir para alcanzar los objetivos del estudio y contestar las interrogantes, para el presente trabajo se seleccionó el diseño no experimental puesto que se observó el fenómeno estudiado tal y como se presenta en su contexto real sin manipular las variables. Según los citados autores, a través de los diseños no experimentales el investigador no modifica intencionalmente las variables, lo que hace es percibir fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlos e

79 79 interpretarlos, es por lo que no se construye ninguna situación, solo se registran las ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador. En este sentido, en la presente investigación se recogió la opinión de los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, acerca de las estrategias de enseñanza que utilizan para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas, lo cual se observó tal como se presentó en el contexto natural para luego analizarla e interpretarla. Del mismo modo, Hernández y col. (2006); Chávez (2007), caracterizan esta investigación como transeccional porque según como se presente el fenómeno, la o las variables son medidas, una sola vez, sin interferir ni modificar las condiciones existentes, sino que recolecta los datos en un tiempo único para identificar las variables y analizar su incidencia o interrelacionarlas en ese mismo momento. En este caso se recogió la opinión de los docentes a través de un instrumento que llenaron en un solo momento. Cabe señalar que la variable que se analizó en la presente investigación esta relacionada con el estudio de las Estrategias de Enseñanza, tanto tradicionales como innovadoras, empleadas por los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, quienes aportaron la información necesaria para el diseño de una propuesta que permitiera establecer las Estrategias de Enseñanza que empleadas adecuadamente faciliten a los estudiantes trabajar en situaciones altamente motivadoras, ya que las actividades lúdicas son un factor favorecedor de aprendizajes significativos y duraderos. 5.- POBLACIÓN Y MUESTRA. La población es definida por Chávez (2007), como el universo de la investigación sobre el cual se pretende generalizar los resultados. En el presente estudio la población se conformó por 30 docentes que imparten la cátedra de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. Cabe recalcar que en el cuadro de distribución de la población no aparece el Liceo Nacional Eduardo Mathias Lossada, que también pertenece al

80 80 Municipio Escolar 1, debido a que no cuenta con Educación Básica, solo trabaja con el Ciclo Diversificado. Cuadro Nº 2 Distribución de la Población Institución Docentes U.E.N. Jose Antonio Calcaño 03 U.E.B. Raúl Osorio 05 U.E.N. Josefina de Acosta 03 U.E.N. Luis Urdaneta 05 U.E.N. Br. Carlos Luis Andrade 06 E.T.I. Anselmo Belloso 08 Total 30 Fuente: Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa. Por otra parte, en cuanto a la muestra, esta es definida por Chávez (2007), como una porción representativa de la población, que permite generalizar sobre ésta los resultados de una investigación. Cabe señalar, que cuando se trata de poblaciones accesibles, es decir, sobre las cuales se tiene acceso y objetivo, de acuerdo a la autora citada no se selecciona muestra sino que se realiza un censo poblacional. La muestra Censal según López Casuso (2000), determina que cuando el universo es menor de 250 elementos y su acceso es factible se recomienda trabajar con toda la población. Por su parte, Sabino (2000) señala que en un censo se recaba información de todas las personas involucradas en el problema en estudio. En tal sentido, en esta investigación como la cantidad de docentes que trabajan en el área de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia sumaron 30 en total, siendo esta cantidad menor de 250 elementos y de fácil acceso, se tomó en su totalidad. 6.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. En cuanto a la selección, definición y/o construcción de las técnicas e instrumentos a través de las cuales se recolectaron los datos pertinentes sobre la

81 81 variable involucradas en la investigación, en el presente caso se empleó la técnica de la encuesta, la cual según Sabino (2000), consiste en requerir información a un grupo socialmente significativo de personas acerca del problema en estudio para luego, mediante un análisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos. En este caso, a través de la técnica de la encuesta se requirió la información necesaria para proponer el diseño de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. También se utilizó la observación no participante para confirmar los resultados, según la cual, Hurtado (1998) señala que el observador estudia el grupo permaneciendo fuera de él, pudiéndose observar que aún cuando se necesita mayor información al respecto, muchos de ellos conocen algunas estrategias de enseñanza que pueden utilizar para promover el aprendizaje significativo en sus estudiantes a partir del empleo de estrategias lúdicas. Respecto a los instrumentos de recolección, Chávez (2007), señala que son los medios que utiliza el investigador para medir el comportamiento o atributos de las variables. En cuanto al presente caso, se diseñó un instrumento tipo cuestionario conformado por 23 ítems, para diagnosticar las estrategias de enseñanza, tanto tradicionales como innovadoras, empleadas por los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica, con una escala de medición de cinco alternativas de respuestas, distribuidas en forma de frecuencias y definido bajo la escala de Lickert. Las alternativas fueron: (5) Siempre (4) Casi siempre (3) A Veces (2) Casi Nunca (1) Nunca.

82 82 Para el análisis de los datos se construyó el siguiente Baremo: Cuadro Nº 3 Baremo para los puntajes Limite Superior Limite Inferior Categoría 5 4,20 Muy Alta 4,19 3,39 Alta 3,38 2,58 Moderada 2,57 1,77 Baja 1,76 1 Muy Baja Fuente: Contreras, L. (2009) 7.- VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS. La validez de un instrumento, según Chávez (2007) es definida como la eficacia con que un instrumento mide las variables que pretenden medir. Para el presente caso, la validez del instrumento se realizó mediante la técnica del Juicio de expertos, a quienes se les entregó un formulario de validación donde expresaron su juicio y las sugerencias pertinentes respecto a: correspondencia de los ítems con los indicadores y dimensiones de las variables, así como con los objetivos de la investigación. Una vez evaluados los aspectos antes señalados, y efectuadas las correcciones señaladas por los expertos, éstos certificaron la validez del instrumento para el diseño de su versión definitiva. El número de expertos fue de cuatro (4) profesionales del área. En cuanto a la confiabilidad, para Chávez (2007), es el grado de congruencia con que se realiza la medición de una variable. Por otra parte, Hernández y col. (2006), refieren que es considerada como el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. La confiabilidad se determina mediante diversos procedimientos estadísticos, utilizando diferentes fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. En el presente caso, para calcular la confiabilidad se aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach por ser un

83 83 cuestionario de varias alternativas de respuesta. Los datos arrojados por la aplicación de la fórmula señalan que deben ubicarse en la siguiente escala: Muy Alta Alta Moderada Baja Muy Baja. Sustituyendo la fórmula en el procedimiento (ver anexo 3), se obtuvo un coeficiente de confiabilidad de rtt = 0,83 indicando de esa forma el alto grado de confiabilidad que presenta la variable en estudio. Descripción del procedimiento de la Investigación: La presente investigación se llevó a cabo mediante las siguientes etapas: Etapa documental: Una primera fase del trabajo fue la consulta documental, utilizando el método analítico, que según Hurtado (1998), en diseños no experimentales se analizan todos los elementos que conforman o estructuran el problema a investigar, con la finalidad de determinar los nexos o relaciones entre ellos. Por lo que se realizaron las siguientes técnicas: 1.- Recolección de la información. En este lapso se puntualizó el problema, estableciendo los límites del mismo y los aspectos a considerar. 2.- Selección del tema y descripción del problema: Referido a la clarificación temática de los dominios del trabajo, su propósito es aclararle al investigador y posteriormente al lector, el ámbito que contempló la investigación. Una vez definido el tema a estudiar, se inició la búsqueda, revisión, análisis y selección de los materiales bibliográficos y documentales, de acuerdo a la importancia de la temática. 3.- Subrayado de los tópicos interesantes para la investigación.

84 Fichado de la información seleccionada. 5.- Formulación de los objetivos de la investigación, donde se expuso de manera clara y precisa el logro que se deseaba obtener. Etapa de campo: Esta se realizó a través de la técnica de la encuesta con la cual se recolectó en los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica de los liceos del Municipio Escolar 1, la información necesaria para proponer estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo. También se diseñó un instrumento tipo cuestionario para diagnosticar las estrategias de enseñanza empleadas por dichos docentes. Para confirmar los resultados se utilizó el método de observación no participante, según la cual Hurtado (1998) refiere que el observador estudia la situación o el grupo permaneciendo fuera de ella, sin intervenir en el grupo, hecho o fenómeno investigado. En esta fase, luego que los docentes devolvieron los instrumentos, se conversó con cada uno de ellos con la finalidad de conocer su opinión con respecto a su teoría de acción en cuanto a la aplicación de estrategias lúdicas en sus estudiantes y finalmente se hizo un análisis de dichas conversaciones. Luego se realizaron las siguientes técnicas: 1.- Diseño del instrumento de recolección de datos. Se refiere a la definición y recolección de las técnicas e instrumentos a través de los cuales se recolectaron los datos pertinentes sobre la variable involucrada en la investigación. Se diseñó un instrumento tipo cuestionario en escala de medición tipo Lickert, apoyado en la operacionalización de la variable. 2.- Aplicación de la confiabilidad del instrumento mediante el Coeficiente Alpha de Cronbach. 3.- Diseño de la versión definitiva del instrumento y su aplicación a la muestra seleccionada. 4.- Elaboración de cuadros con sus respectivos gráficos. Luego de recolectados los datos, se ordenó y analizó la información, interpretando las respuestas obtenidas,

85 85 basado en los objetivos del estudio y de acuerdo con las dimensiones e indicadores de la variable involucrada. Etapa de análisis: En esta etapa final se ordenaron los resultados según la respuesta de cada ítem del instrumento, una vez organizada la información, se realizó el tratamiento estadístico porcentual a los resultados obtenidos y se representó gráficamente mediante diagramas de barra para ilustrar el análisis correspondiente. Por último se describieron los resultados obtenidos con su respectiva discusión, basada en la confrontación de los mismos con el basamento teórico y de acuerdo a los objetivos del estudio. Finalmente se formularon las conclusiones y recomendaciones derivadas de la investigación y se concluyó la misma con la presentación de una propuesta de estrategias de enseñanza de estilo innovador, donde se diseñó una Guía de Actividades Lúdicas dirigida a los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica, con la finalidad de que realicen una praxis educativa diferente, aplicándola en sus estudiantes para que obtengan un aprendizaje significativo, ya que están basadas en la concepción constructivista del aprendizaje.

86 86 CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

87 87 CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN El presente capítulo contiene la información cuantitativa obtenida mediante la técnica de recolección de los datos mediante la aplicación de los instrumentos a los participantes que conformaron la muestra en la investigación a fin de diagnosticar las Estrategias de Enseñanza, tanto Tradicionales como Innovadoras, empleadas por los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. 4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS. Sobre los resultados obtenidos se plantearon los análisis respectivos tomando como referencia los cuadros y gráficas donde se vaciaron los datos. La presentación y análisis de los resultados se realizó interpretando las respuestas obtenidas, con base a los objetivos de la investigación y de acuerdo con las dimensiones e indicadores de la variable en estudio y los ítems con sus frecuencias y porcentajes. Así mismo, se ilustran los datos en gráficos de barra, con el objeto de proporcionar una visión clara y holística de los resultados arrojados por los instrumentos de recolección de los datos dirigidos al personal docente, lo que permitió describir las estrategias lúdicas tanto tradicionales como innovadoras que utilizan para promover el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. De tal manera que la Variable Estrategias de Enseñanza fue medida a través de las Dimensiones Estrategias Tradicionales, con los Indicadores: Magistral, Socializadas e Individuales; en tanto que la Dimensión Estrategias Innovadoras se midió con los Indicadores: Organizadores Previos, Diferenciación Progresiva, Reconciliación Integradora y Resolución de Problemas.

88 88 Variable: Estrategias de Enseñanza Tabla Nº 1 Dimensión: Estrategias Tradicionales Indicadores Ítems Promedio Categoría Magistral 1,2,3 3,48 Alta Socializadas 4,5,6,7,8 3,87 Alta Individuales 9,10,11 3,84 Alta Promedio general 3,73 Alta Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento Gráfico N 1 Dimensión: Estrategias Tradicionales 3,84 3,87 3,48 3,2 3,3 3,4 3, 5 3,6 3,7 3,8 3,9 MAGISTRAL SOCIALIZADAS INDIVIDUALES Fuente: Tabla Nº 1 Con relación a la dimensión Estrategias Tradicionales, la tabla y gráfico Nº 1 muestran los resultados para ésta, medida a través de los Indicadores Magistral, Socializadas e Individuales. A tal respecto, se obtuvo que el mayor promedio lo alcanzó el Indicador Socializadas con 3,87 que lo ubica en la categoría Alta, en tanto que el menor fue para Magistral con 3,48 y una categoría igualmente Alta. El promedio general para la dimensión fue de 3,73 que la sitúa en la categoría Alta, indicando una tendencia en los docentes a una mayor utilización de estrategias que promueven la formación de grupos de aprendizaje donde todos intervienen por

89 89 igual, empleando para ello la comunicación bidireccional, polidireccional y unidireccional así como el debate como táctica de socialización del aprendizaje. Estos resultados coinciden con lo propuesto por Vigotsky (1931) a partir de lo que llamó la zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Lo que les permite desenvolverse, de modo que cuando juegan, realizan representaciones mentales sobre el mundo que los rodea, permitiéndoles determinar sus relaciones con los demás, lo que sugiere un tipo de aprendizaje compartido, socializado y colaborativo. En el modelo de zona de desarrollo proximal la figura del mediador pedagógico es la de colaborar y activar el proceso del aprendizaje. El mayor promedio para la Dimensión Estrategias Tradicionales lo alcanzó el Indicador Socializadas. A tal respecto, Prieto (2005) señala que este tipo de estrategias estimulan actividades de convivencia social y enseñan a trabajar en equipo, lo cual enriquece la experiencia del estudiante, promoviendo la participación activa y el análisis crítico, Del mismo modo Piaget (1981) plantea el papel esencial del juego en el desarrollo del niño, donde estos ejecutan los papeles sociales en las actividades que les rodean, reproduciendo escenas de la vida real y modificándolas de acuerdo con sus necesidades, al mismo tiempo que construyen sus conocimientos y aprenden de las diversas situaciones que se les presentan. El menor promedio para la Dimensión Estrategias Tradicionales lo alcanzó el Indicador Magistral. En este sentido se pudo constatar que los docentes están dispuestos a responder a los retos actuales de la enseñanza, donde una de las fallas del método tradicional es la exposición de los contenidos científicos por parte del profesor casi con exclusividad. Esto según Pozo y Monereo (1999) poco contribuye a la elaboración y comprensión de los conceptos científicos, dificulta que los estudiantes modifiquen sus ideas previas erróneas y proporciona una visión deformada de la construcción del conocimiento científico. Si se quiere que los estudiantes puedan comprender las

90 90 ciencias es necesario: desarrollar el pensamiento formal, proporcionarles teorías o conceptos científicos y la metodología de la ciencia en toda su complejidad y actitudes generales relacionadas con el mundo de la ciencia. En consecuencia, resulta oportuna la propuesta de estrategias lúdicas tomando en cuenta que los docentes investigados centran la actividad educativa en los estudiantes. Tabla Nº 2 Dimensión: Estrategias Innovadoras Indicadores Ítems Promedio Categoría Organizadores Previos 12,13,14 4,30 Muy Alta Diferenciación Progresiva 15,16,17 4,40 Muy Alta Reconciliación Integradora 18,19,20 4,30 Muy Alta Resolución de Problemas 21,22,23 3,90 Alta Promedio General 4,20 Muy Alta Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento Gráfico N 2 Dimensión: Estrategias Innovadoras 3,9 4,3 4,4 4,3 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1 4,2 4,3 4,4 ORGANIZADORES PREVIOS RECONCILIACIÓN INTEGRADORA Fuente: Tabla Nº 2 DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Para la Dimensión Estrategias Innovadoras, la tabla y gráfico Nº 2 muestran los resultados para ésta, medida a través de los Indicadores Organizadores Previos, Diferenciación Progresiva, Reconciliación Integradora y Resolución de Problemas. En

91 91 este sentido, se obtuvo que el mayor promedio lo alcanzó el Indicador Diferenciación Progresiva con 4,40 que lo ubica en la categoría Muy Alta, en tanto que el menor fue para Resolución de Problemas con 3,90 y una categoría de Alta. El promedio general para la Dimensión fue de 4,20 que la sitúa en la categoría de Muy Alta, es decir, que respecto al empleo de Estrategias Innovadoras por parte de los docentes investigados, predominó la utilización de tácticas tales como introducir analogías para relacionar la información impartida en clase, proponer esquemas conceptuales para que los alumnos asimilen significativamente los contenidos, emplear preguntas para orientar la relación de nuevos conocimientos con anteriores, construir bloques de contenidos estructurando jerárquicamente la información, relacionando los diferentes niveles del contenido y organizando la enseñanza de manera que se desplace a través de las jerarquías conceptuales. A tal respecto es de mencionar lo señalado por Pozo (1987) quien refiere que para un aprendizaje significativo, específicamente en asignaturas científicas como las Ciencias Biológicas, una alternativa podría ser enfrentar a los estudiantes con el verdadero trabajo de investigación científica mediante el planteo metodológico sobre la base de la resolución de situaciones problemáticas significativas, priorizando la formulación de hipótesis sobre la experimentación mecánica. Siguiendo la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1978) se puede abordar el problema de organización y secuenciación de los contenidos de Ciencia, centrándose en los componentes de tipo conceptual y admitiendo la importancia de la maduración cognitiva de los estudiantes en la adquisición de los nuevos conocimientos científicos. El mayor promedio para la Dimensión Estrategias Innovadoras lo alcanzó el Indicador Diferenciación Progresiva. A tal respecto es de mencionar lo señalado por Ahumada (1983) quien refiere que la organización de los contenidos aprendidos para un área determinada del saber tiende a ser una estructura jerárquica, de tal manera que el estudiante no sea sólo receptor de información si no crítico y reflexivo, centrado en un aprendizaje activo y participativo. El menor promedio para la Dimensión Estrategias Innovadoras lo alcanzó el Indicador Resolución de Problemas, señalando que existe una menor tendencia en los

92 92 docentes a aplicar esta táctica como parte del proceso de hacer ciencias, por lo que se debe trabajar mejor este aspecto. Sin embargo, estos resultados coinciden con lo planteado por Sevillano (2005), quien señala que la resolución de problemas es una de las tácticas más utilizada por los docentes de ciencias. Así mismo, la destreza para resolver problemas es uno de los objetivos más importantes de la educación en ciencias y la resolución de problemas es una de las estrategias más utilizada por los profesores de ciencias durante la instrucción y como evaluación. Del mismo modo Novak (1991) expresa que la resolución de problemas es un caso especial de aprendizaje significativo, en la medida que requiere incorporar nueva información en la estructura cognitiva del estudiante, enfrentándolo con el verdadero trabajo de investigación científica diseñándole situaciones donde se conjuguen la resolución de problemas con la elaboración de conocimientos científicos. Pero más importante para este estudio resulta la posibilidad de que a través de estas estrategias innovadoras se puedan implementar nuevas estrategias para lograr un aprendizaje significativo, las cuales pueden estar centradas en las actividades lúdicas, y así el estudiante obtenga un mejor desarrollo mental y físico enriquecido por ocupaciones absorbentes y satisfactorias. Otros aspectos relacionados a la investigación Análisis de las conversaciones sostenidas con los docentes: Se visitaron varias veces los liceos que conforman el Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, excepto el Liceo Nacional Eduardo Mathias Lossada, el cual se visitó una sola vez por no contar con Educación Básica. El primer paso fue solicitar por escrito permiso a la Jefe del Municipio Escolar 1 para acceder a dichos liceos, aplicar el instrumento en forma de cuestionario y realizar la encuesta. Al devolverlos se conversó con cada uno de ellos con la finalidad de conocer su opinión con respecto al empleo de estrategias de enseñanza que utilizan en su lugar de trabajo para promover el aprendizaje significativo de sus estudiantes, y la aceptación o no por parte de los mismos.

93 93 Esta etapa permitió un proceso de retroalimentación entre el investigador e investigado, dicho nexo fue esencial para evadir los obstáculos relacionados con la resistencia de algunos docentes al cambio. De acuerdo a la información obtenida a través de las conversaciones sostenidas con los docentes, se pudo observar que muchos de ellos conocían acerca de las estrategias de enseñanza innovadoras que pueden utilizar para estimular el aprendizaje de los estudiantes a partir de juegos y actividades lúdicas. Con los resultados obtenidos en la investigación se pudo constatar que los docentes están dispuestos a responder a los retos actuales de la enseñanza, ya que utilizan estrategias socializadas que permiten la interacción dinámica entre ellos y los estudiantes. Muchos expresaron que cuando las aplican los estudiantes manifiestan mayor sentido de participación en clase y convivencia social dentro del grupo, cambiando las actividades rutinarias del aula y de la vida cotidiana, por eventos únicos e irrepetibles, pero inolvidables, ya que al desarrollar la creatividad en los grupos se abre la posibilidad de enaltecer las potencialidades afectivas y cognitivas de los estudiantes como seres humanos; al mismo tiempo que se fortalecen los valores porque consolidan en el estudiante la autoconfianza, la autoestima y la seguridad en si mismo, transformándose en un ser dinámico, participativo, generador de ideas, productor de sus propios saberes y dispuesto a evolucionar, no sólo en el ámbito académico sino también en el personal, afectivo y social. También los docentes manifestaron que mediante la utilización de estrategias lúdicas, comprueban que obtienen mejores resultados en el aprendizaje porque las clases son más significativas, al ser éstas recursos de aprendizaje motivadores para los estudiantes. Pero al mismo tiempo que son más entretenidos, se produce una mayor interacción entre ellos potenciando sus habilidades sociales si son guiados correctamente, que en el caso contrario puede llevar a un desorden que interviene negativamente en el proceso de adquisición de un aprendizaje significativo. Es aquí donde el rol del docente como guía es fundamental porque es un mediador necesario entre el contenido y el estudiante, para de esta manera lograr los

94 94 aprendizajes esperados y se controle el desorden desmedido que puede provocar una mala guía. La mayoría de los docentes que aplican estrategias lúdicas manifestaron que cuando los estudiantes realizan una actividad lúdica, observan una mayor participación y concentración en clase, al ser motivados por dichos recursos, además de que muchos comparten con el resto de sus compañeros lo que han aprendido. Sin embargo, es importante resaltar que ciertos docentes señalaron que esta estrategia de enseñanza no es utilizada en algunas instituciones debido a diversos factores, tales como el desconocimiento por parte de algunos de ellos acerca de esta estrategia innovadora (sólo una de las docentes entrevistadas manifestó no conocer el significado de la palabra lúdico ) y por consiguiente de las diversas actividades lúdicas que se pueden utilizar para el desarrollo del aprendizaje significativo en las Ciencias Biológicas y de la manera cómo con ellas pueden lograr el objetivo de sus clase. También prevalece la falta de recursos económicos para la adquisición o fabricación de los juegos educativos, lo cual se ve influenciado además por el factor tiempo, con el cual la mayoría de los docentes con los que se conversó, no cuentan. En conclusión, debe destacarse que se necesita mayor información respecto a estrategias innovadoras para que la enseñanza de las Ciencias Biológicas, que por años ha sido negativa, abandone su estilo tradicional predominante en las aulas hasta el momento. La mayoría de los estudiantes no las usan para lograr un aprendizaje significativo, lo que los conduce a apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad del docente, conformándose con que otros decidan por él. Tampoco hay que dejar de lado que si el estudio de las Ciencias Biológicas estuviera adaptado a las necesidades e intereses de los estudiantes y relacionado con su vida real, provocaría una mayor disposición de los estudiantes hacia dicha ciencia permitiéndoles alcanzar el aprendizaje significativo, lo que conllevaría a un cambio en la enseñanzaaprendizaje de los contenidos en la asignatura Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. Diseño de las estrategias: Esta investigación fue una experiencia enriquecedora y valiosa ya que el diseño de la Guía de Actividades Lúdicas propuesta se corresponde con los contenidos de la

95 95 asignatura Ciencias Biológicas y los objetivos que se pretenden alcanzar en cada uno de ellos, basados en el Programa de la Asignatura y el Manual del Docente de Tercera Etapa de Educación Básica (1987). Tomando en cuenta que se deben integrar los contenidos que se seleccionan para enseñar en el contexto donde el estudiante interactúa y a partir del cual es capaz de construir hechos y procesos. Las actividades van dedicadas a los docentes, pero pueden ser utilizadas tanto por docentes como por estudiantes. La autora de la investigación quiere con este trabajo animar a los docentes a utilizar esta Guía de Actividades Lúdicas con toda la creatividad que los caracteriza, esperando que sirva de apoyo en su quehacer cotidiano y aumente sus esperanzas de que construir un mundo mejor es posible, sobre todo si utilizamos la educación como motor de promoción humana. Debemos concientizar que es hora de empezar a construir un sistema escolar donde se enseñe a lograr aprendizajes significativos, recurriendo a nuevas dinámicas y formas de enseñar, y no se puede lograr sin atender al agente fundamental del proceso, como lo es el docente, su preparación y su metodología. La mayoría de las actividades (excepto el Bingo Hormonal para 8vo. Grado que es autoría y diseño personal de la investigadora) fueron sugeridas y adaptadas de diversas referencias bibliográficas entre las cuales se encuentran: Guía de Laboratorio (Cosmo 9, editorial Excelencia); Libro (Aprendizaje Creativo y Estrategia Didáctica Alostérica, Dra. Sonia Teppa, UPEL); Diario (Meridianito, No.566, Caracas); Programa de Estudio y Manual del Docente de Tercera Etapa de Educación Básica, 1987) y en Internet. Aún cuando se sugieren ciertas actividades para grados específicos, la mayoría pueden ser realizadas en cualquier contenido de la asignatura Ciencias Biológicas de Educación Básica o Diversificada. También se pueden hacer adaptaciones a los diferentes grados o híbridos entre ellas, así como cambiarles el nombre, todo dependerá de la conveniencia y creatividad del docente y las necesidades e intereses de los estudiantes. En resumen, se debe tomar en cuenta que implementar estrategias lúdicas es sinónimo de entretenimiento, salud, estética, de socialización, de esparcimiento del tiempo libre para la recreación y superación personal de los estudiantes. Del mismo

96 96 modo, las actividades lúdicas contribuyen al desarrollo de los niños (as), para mejorar su calidad de vida acorde con los principios de integralidad y armonía, sin olvidar que lo lúdico genera un ambiente agradable, emociones, gozo y placer. Así mismo, favorece la comunicación, la cooperación y la convivencia entre los estudiantes.

97 97 CONCLUSIONES Con base a los resultados obtenidos y en función de los objetivos específicos que guiaron el estudio se concluye lo siguiente: - En relación con las Estrategias Tradicionales de enseñanza de las Ciencias Biológicas empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, se obtuvo una Alta tendencia en los docentes a una mayor utilización de estrategias que promueven la formación de grupos de aprendizaje donde todos intervienen por igual, empleando para ello la comunicación bidireccional, polidireccional y unidireccional así como el debate como táctica de socialización del aprendizaje. - Respecto a las Estrategias Innovadoras de enseñanza de las Ciencias Biológicas empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, el promedio obtenido indicó una Muy Alta, tendencia al empleo de estrategias innovadoras por parte de los docentes investigados, predominando la utilización de tácticas tales como organizadores previos, diferenciación progresiva, reconciliación integradora y, en menor medida, la resolución de problemas. - En los resultados obtenidos se notó que los docentes tienen expectativas propias para ser orientados y capacitados en el manejo de estrategias socializadoras como las lúdicas para promover el aprendizaje significativo de los estudiantes. - La investigación realizada permite afirmar que las estrategias lúdicas son una de las actividades más relevantes para el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, ya que al aplicarlas estos aprenden más rápidamente, son tolerantes y mucho más atentos, mostrándose más entusiasmados e interesados en su aprendizaje. - Como en algunas instituciones educativas el juego y las actividades lúdicas no son considerados totalmente como método de enseñanza-aprendizaje, los docentes deberían comprometerse a implementarlos en el aula de clase para el aprendizaje no solo de las Ciencias Biológicas sino de todas las asignaturas. - A través de los resultados obtenidos mediante el instrumento aplicado se logró evidenciar la disposición de los docentes a responder a los retos actuales de la

98 98 enseñanza, atendiendo a las nuevas políticas educativas que van en pro de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. - Esta estrategia innovadora afecta la disposición de los estudiantes en forma positiva, debido a que perciben las Ciencias Biológicas desde otra perspectiva, cambiando la visión que tienen de ella, porque pueden manipular juegos en forma libre, acordes a sus intereses, pero considerando siempre los objetivos planteados para la clase. - Al utilizar las estrategias lúdicas para una función educativa los estudiantes se divierten al mismo tiempo que aprenden, generando un aprendizaje significativo el cual no será olvidado por el estudiante y perdurará en su memoria a través del tiempo. - La propuesta de estrategias lúdicas es una alternativa para capacitar a los docentes de Ciencias Biológicas en cuanto al uso de las diferentes estrategias lúdicas con el objetivo de unir los esfuerzos de los docentes que laboran en el área, sirviendo como marco de referencia para realizar investigación aplicada. - Con el diseño de la propuesta de actividades lúdicas se pretende demostrar que el docente sí puede cambiar su esquema tradicional, superar las fallas reconocidas en la labor didáctica y canalizar un proceso de enseñanza que realmente involucre a los estudiantes en la construcción de su conocimiento. - Por último, en cuanto al diseño de las estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, se concluye que en el marco de un mayor predominio de estrategias socializadas e innovadoras es posible implementar estrategias basadas en las actividades lúdicas para lograr un aprendizaje significativo porque permiten que los estudiantes desarrollen actitudes favorables hacia el aprendizaje de las Ciencias Biológicas.

99 99 RECOMENDACIONES En base a las conclusiones que se llegaron en el estudio, se proponen las siguientes recomendaciones: - Los docentes deben asumir nuevos retos y visiones buscando nuevos objetivos, contenidos, pero sobre todo, estrategias para transformarse en un mediador de conocimiento significativo y que el estudiante pueda asimilarlo. - Los docentes deben crear y propiciar un ambiente abierto a la investigación donde los estudiantes puedan reflexionar sobre su entorno, construir su propio conocimiento a partir de una concepción participativa del proceso de aprendizaje, en donde estos sean reconocidos como interlocutores válidos, capaces de plantear problemas, intentar soluciones, recoger, construir y reconstruir informaciones. - Planificar y ejecutar acciones innovadoras en las actividades en el aula, que incluyan estrategias creativas, evitando así el uso excesivo de la metodología tradicional. - Brindar capacitación a los docentes basada en estrategias de enseñanza y estrategias lúdicas para un mejor aprendizaje de las Ciencias Biológicas. - Desarrollar y aplicar estrategias lúdicas (como las propuestas en esta investigación) para propiciar el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica. - Al personal directivo incentivar a los docentes para la discusión y análisis sobre el uso de estrategias innovadoras en el aula, como las lúdicas con la finalidad de propiciar alternativas válidas que posibiliten la superación en la praxis pedagógica. A los docentes tratar de olvidar viejos esquemas de enseñanza y buscar métodos y procedimientos efectivos que les permitan satisfacer los requerimientos didácticos a través de un enfoque constructivista. - Las actividades lúdicas se consideran recomendables porque en su aplicación consciente e intencionada, le permiten al estudiante lograr el proceso de asimilación y apoderarse del aprendizaje, construyendo activamente su saber. - Se recomienda el uso de actividades lúdicas como una estrategia que permite de manera inteligente acercar a los estudiantes a su realidad mostrándoles la capacidad de resolver los conflictos por sí mismos.

100 100 - Se recomienda a los docentes la aplicación de actividades lúdicas como una alternativa para canalizar el tiempo libre, porque la creatividad es un camino para alcanzar el éxito y el triunfo. - Impulsar y aplicar estrategias lúdicas como las propuestas en la presente investigación, que promuevan cambios en los docentes y se transformen en una herramienta productiva y generadora de conocimientos en los estudiantes. - Esta investigación puede tomarse como modelo a futuras investigaciones para contribuir con la necesidad de investigar en otras temáticas como:.- Estrategias de Enseñanza y su incidencia sobre el Aprendizaje Significativo..- Factores que pueden entorpecer el éxito de las Estrategias de Enseñanza..- Conocimiento disciplinar de los docentes de Ciencias Biológicas..- Creencias de los docentes de Ciencias Biológicas acerca de lo que es la enseñanza..- Factores que afectan el uso del Método Tradicional por los docentes de Ciencias Biológicas.

101 101 CAPITULO V LA PROPUESTA

102 102 LORRAINE CONTRERAS GUÍA DE ACTIVIDADES LÚDICAS PARA DOCENTES DE CIENCIAS BIOLÓGICAS DE EDUCACIÓN BÁSICA

103 103 CAPITULO V LA PROPUESTA 5.- PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA. Esta Guía de Actividades Lúdicas pretende fomentar en el docente la enseñanza de las Ciencias Biológicas como algo útil y relevante para el educando, a partir del empleo de estrategias lúdicas para hacer más creativo e interesante el aprendizaje en esta área puesto que la lúdica está destinada a la enseñanza y el autoaprendizaje permitiendo el desarrollo de habilidades cognitivas. La misma permitirá a los docentes la enseñanza de las Ciencias Biológicas, a partir de actividades lúdicas, permitiendo que los estudiantes se expresen y desarrollen de manera espontánea y libre, incluyendo siempre sus intereses, para que su aprendizaje sea significativo. Se recomienda a todos aquellos docentes que quieran hacer una praxis educativa diferente, convirtiendo sus aulas de clases en un taller de entrenamiento a través del uso de estrategias innovadoras, transformando así sus mentes pasivas, en activas y creativas. Por tanto, las siguientes actividades van dirigidas a lograr que los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica pongan en práctica estrategias didácticas basadas en la concepción constructivista del aprendizaje, donde el propio estudiante desempeña un papel importante en la construcción de su propio saber, a través de actividades y experiencias relacionadas con sus intereses y motivaciones, tales como las actividades lúdicas quienes contribuyen a potenciar la formación de su personalidad, fundamentalmente en sus relaciones interpersonales y de amistad, incidiendo en su formación académica ya que impulsan el trabajo en equipo, el respeto a la opinión de los otros, la crítica, la autocrítica, la autodeterminación y el crecimiento personal de los estudiantes del país. Son utilizadas por los docentes para promover aprendizajes significativos; ya que estos tienen la responsabilidad de mediar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y esperan que a través de su uso les permitan la cohesión, reflexión y función orientadora en su rol de docente. También le abre otras puertas al saber y así ampliar en su

104 104 repertorio de estrategias, desplegando acciones que responden a valores que forman el aprendizaje significativo para enseñar para la vida. Estas estrategias implican actividades que el docente puede desarrollar para que el estudiante se sienta motivado, aprenda a valorar el conocimiento y le sirva para captar de forma rápida la información de una manera eficaz y significativa. Dicha Guía, sugiere actividades de clase con estrategias innovadoras presentadas con miras a profundizar las posibles soluciones que sean necesarias en relación a estrategias de enseñanza poco participativas utilizadas en ésta ciencia en particular. En tal sentido, y dada la necesidad de desarrollar estrategias para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica, se presenta esta Guía de Actividades Lúdicas que responden a las necesidades y requerimientos detectadas en los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, con el propósito de guiar acciones tendentes a optimizar su labor y que se puedan generar aprendizajes significativos en las Ciencias Biológicas. 6.- JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA. La presente Guía de Actividades representa el aporte más significativo de la investigación, la cual fue diseñada sobre la base del diagnóstico de las estrategias de enseñanza, tanto tradicionales como innovadoras, empleadas por los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, lo cual llevó a confirmar la necesidad de proponer un diseño de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en las instituciones antes mencionadas. La presente propuesta de Estrategias Lúdicas también se justifica debido a que en los actuales momentos se vive una situación de transformación del sistema educativo, específicamente, en el nivel de los procesos de facilitación del aprendizaje. Por ello, educar lúdicamente tiene importantes implicaciones para el docente y, en consecuencia, la implementación de ésta Guía de Actividades Lúdicas para el

105 105 aprendizaje significativo de los estudiantes en Educación Básica, representa casi una exigencia, en el marco de estrategias innovadoras que deben tomarse en cuenta en todas las áreas y niveles de educación, considerando también que la capacitación en cuanto a estrategias lúdicas le permitirá al docente una visión distinta y definitiva en el arte de enseñar y cómo redimensionar su praxis pedagógica, para lo cual debe en primer lugar, realizar un diagnóstico para identificar los problemas y necesidades del grupo y ver de qué manera los soluciona. Las Estrategias Lúdicas además de tener una función recreativa, contribuyen a desarrollar y potenciar las distintas capacidades objeto de intervención educativa, ya sea a nivel psicomotor, cognoscitivo, afectivo, social o moral. Dichas estrategias también pueden desarrollar diversos aspectos en los estudiantes, como es el caso de un cambio en la disposición hacia el aprendizaje de las Ciencias Biológicas, ya que se debe señalar que es una de las áreas por el cual existe un rechazo por parte de los estudiantes, los cuales la encuentran aburrida y que sólo se limita al trabajo con el texto, tiza y pizarra. En tal sentido, existen docentes que no consideran a las actividades lúdicas como instrumentos de trabajo en conjunto con el disfrute, sino como apoyo a la actividad pedagógica, restringiéndolo; de allí que se requiere una actitud diferente, el docente facilitador debe manifestar su disposición para los juegos, ofreciéndoles un ambiente adecuado a los estudiantes en su aprendizaje. Nuestra tarea tiene grandes exigencias y retos; de hecho no todos pueden llevarla a cabo. Pero sí con la disposición de gratificarnos con su realización, tendremos más posibilidades para enfrentar los tropiezos y ver con mayor claridad sus logros. De esta manera tendremos fuerzas para luchar y hacerlo mejor, inspirados no sólo por nuestro sentido del deber, sino apoyados por la tremenda energía que nos produce el tenerle cariño a lo que hacemos. Razón por la cual la importancia que tiene esta propuesta de estrategias innovadoras es el aporte de diferentes tipos de actividades novedosas cuyo propósito es coincidir en la búsqueda del bienestar de los estudiantes y en la posibilidad de ofrecerles un ambiente educativo en el cual puedan desarrollar sus capacidades y potencialidades.

106 106 Tales estrategias promueven la motivación e interés, así como una actitud favorable hacia el aprendizaje de las Ciencias Biológicas, haciendo posible que el estudiante adquiera conocimientos, habilidades y destrezas que van a contribuir con su desarrollo intelectual, conduciéndolos a la maduración, acrecentando su inteligencia, siendo una de las bases más importantes del desarrollo psicofísico, del afianzamiento de su personalidad y un agente socializador, ya que contribuye en sus relaciones interpersonales. Esta propuesta de Actividades Lúdicas se presenta a los docentes como un incentivo en la conducta de los estudiantes, donde disponga de espacios adecuados para que cambie el contexto y transforme el trabajo en experiencias compartidas, reafirmando así dichas actividades como estrategias para reafirmar el aprendizaje significativo. Con las Actividades Lúdicas los problemas son transformados en metas de mutuo alcance y se fortalece cada día un profundo deseo de éxito total. Es muy importante también recordar que las actividades y juegos lúdicos estimulan los procesos de pensamiento y las habilidades cognitivas Adicionalmente, en la actualidad, en la visión de la escuela nueva es necesario que el docente se actualice en cuanto a estrategias de enseñanza innovadoras como un proyecto que transformará la vida del estudiante en su aprendizaje, todo esto debido a lo cambiante de la sociedad actual y el logro de los objetivos que se planteen, sin dejar de lado que se cuenta con innumerables posibilidades tecnológicas, que ofrecen un panorama motivador para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, a través de la implementación de novedosas herramientas educativas como las estrategias lúdicas, que permiten confluir el protagonismo de los estudiantes con la oportunidad de apropiarse de los contenidos escolares potenciando su participación en los contenidos culturales específicos. También esta Guía de Actividades Lúdicas propicia estrategias para que la interacción entre el docente y el estudiante sea más familiar, armónica, feliz, explotando al máximo las potencialidades humanas, intelectuales y creativas de ambas partes. En consecuencia, puede afirmarse que el diseño de la presente Guía de Actividades Lúdicas constituye un modelo operativo viable que busca propiciar

107 aprendizajes significativos en las Ciencias Biológicas de manera creativa, innovadora y actual a partir de Estrategias Lúdicas PROPÓSITOS DEL DISEÑO General. Propiciar el uso de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica a fin de que los docentes desempeñen de forma creativa, innovadora y actual su praxis pedagógica Específicos. Brindar herramientas a los docentes para estimular la enseñanza de las Ciencias Biológicas a través de actividades lúdicas que desarrollen capacidades y pensamientos con el fin de alcanzar metas de aprendizaje en esa área. Fomentar el uso de actividades lúdicas en el aula que incrementen la participación del estudiante y le faciliten la construcción de conocimientos de manera divertida. 7º Grado Tema: Dimensión Ambiental. 8.- DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES. Estrategia Lúdica: Sancocho de Bosque. Objetivo: Reconocer los distintos componentes que conforman un bosque. Instrucciones: - Antes de la actividad, en el aula (donde los participantes permanecerán sentados), el docente conversará con éstos sobre los diversos organismos que

108 108 componen un bosque, ayudándolos a identificar los componentes menos obvios o perceptibles. - Se elaborará una lista con los principales elementos acordados entre todos. Por ejemplo una lista básica podría ser: árboles, hierbas, agua, microorganismos, animales, hongos, entre otros. - Al momento de desarrollar el juego se asignará a cada participante el nombre de uno de los componentes previamente acordados (como generalmente hay más participantes que componentes, varios jugadores tendrán el mismo rol). - Luego, al aire libre (patio o cancha), se sentarán en dos círculos concéntricos bastante amplios, explicando a los alumnos que cada uno representa un componente y que deben, al oír el nombre del componente que representan, levantarse. - Adicionalmente, cuando se mencione la palabra Bosque todos como componentes de éste deberán levantarse. Desarrollo de la Actividad: - Al inicio el docente contará un cuento que incluya los componentes previamente acordados. Por ejemplo: - Un día, fui a pasear en un bosque (todos deberán levantarse), lo primero que observé fueron enormes árboles (se levantan los alumnos que representan árboles) también pude ver muchos tipos de animales (se levantan los alumnos que representan animales) - De ese modo continuará el cuento mencionando cada uno de los elementos para que los alumnos vayan reconociendo el que le correspondió y se levantarán al oírlo. - Como el juego es de agilidad mental, se recomienda acelerar el relato, incorporando rápidamente los compontes. - Luego de un rato cuando se hayan formado líos o confusiones entre los participantes levantándose simultáneamente, se debe promover una conversación que permita llegar a la conclusión de la importancia que tienen los elementos en un bosque. Esta actividad también se puede realizar en 8vo. Grado, con el Tema: Biomas Venezolanos.

109 109 8º Grado Tema: Las Glándulas Endocrinas. Estrategia Lúdica: Bingo Hormonal. Objetivo: Distinguir las funciones de cada hormona. Instrucciones para la elaboración del juego: - Elaborar en cartulina tarjetas de cinco columnas y filas, formando así 25 casillas, en la fila superior se escriben las palabras Bingo Hormonal, una tarjeta para cada estudiante, y colocar en cada una el nombre de una hormona. - Elaborar cartoncitos con la función de cada hormona y colocarlas dentro de una bolsa o cajita que cumpla la función de biombo. Instrucciones para el desarrollo de la actividad: - Previo de la actividad los estudiantes se prepararán en relación a las funciones de las hormonas. - El docente sacará al azar un cartoncito de la bolsa y leerá la función de la hormona seleccionada. - Cada estudiante deberá observar en su cartón cual de las hormonas que posee el cartón cumple dicha función. - Se irán tachando en el cartón las hormonas que vayan apareciendo hasta llenar el mismo y cantar Bingo.

110 110 - Al final el docente deberá verificar que los cartones estén llenos de manera correcta. - Puede haber más de un ganador y para hacer el juego más rápido se pueden hacer variaciones en el llenado del cartón. Por ejemplo: la letra C, la X o la L, diagonal, cuatro esquinas, a escoger. 9º Grado Tema: La Teoría Celular. Estrategia Lúdica: Avances Celulares. Objetivo: Relacionar la Teoría Celular con los avances tecnológicos que contribuyeron a su formulación. Instrucciones para la elaboración del juego: - Elaborar con cartulinas fichas pequeñas o en su defecto sustituirlas por piedras, monedas o botones de diferentes colores, una para cada jugador. - Elaborar con cartulinas grandes tarjetas con preguntas sobre el tema considerado previamente. - Elaborar un tablero en forma de laberinto, que contenga algunos recuadros identificados con figuras de estrellas que indicarán Preguntas.

111 111 Desarrollo de la Actividad: - Antes de la actividad, los estudiantes deben estudiar el tema. - Al inicio, el docente seleccionará con el lanzamiento de un dado al jugador que obtenga la puntuación más alta para que salga de primero. - Se deben colocar las tarjetas grandes con las preguntas de forma invertida, para que no se vea su contenido. - Se lanza el dado y el jugador avanzará el número de casillas que este indique. - Al caer un jugador en alguna casilla que contenga la figura de una estrella, seleccionará una tarjeta y se le formulará la pregunta que ésta contenga. Si responde correctamente, lanzará nuevamente el dado para avanzar; de lo contrario perderá su turno. - Ganará el estudiante que logre primero contestar correctamente las preguntas y llegar a la meta. Otras actividades lúdicas a considerar: Las Actividades Lúdicas abarcan un abanico casi infinito de productos con diversos elementos didácticos como: Dramatizaciones, juegos dinámicos o de mesa, cuentos, canciones, parodias, poemas, títeres, contrapunteos, juegos de construcciones, saltar obstáculos, dibujos, juegos de cartas, rompecabezas, ludo, crucigramas, sopas de letras, simulaciones, entre otras. Detectives tras la pista Actividad para realizar con cualquier contenido de Educación Básica. Los estudiantes estudian un tema determinado y se preparan con anterioridad. Se divide al grupo en dos subgrupos. Cada grupo es un detective que buscará pistas que estarán distribuidas en el salón de clases, deben encontrarlas y contestarlas correctamente si no pierden los puntos. Cada pista llevará a otra hasta armar todo el tema. Luego de haber recolectado todas las pistas, se reunirán los dos grupos en el salón. Gana el grupo que acierte más respuestas y logre primero descifrar el tema.

112 112 Pescando Biomas: Actividad para realizar por ejemplo con el tema Biomas de Venezuela, de 8vo. Grado. La actividad consiste en realizar en cartulina, tarjetas con dibujos de los diferentes biomas y colocarlos dentro de una caja. Cada estudiante debe sacar una sin mirar, al ver el dibujo debe identificar el bioma respectivo y decir las características del mismo. Gana el estudiante que acierte más respuestas. Otra versión podría ser un tablero en forma de ludo, pasando por bosques, sabanas, selvas, etc. El sabio Salomón: Actividad para realizar con cualquier contenido de Educación Básica. Para realizar la actividad se deben preparar varias preguntas sobre un tema que ya haya sido explicado por el docente en clase. El número de preguntas puede ser mayor al número de participantes. En una lista que contenga los nombres de todos los estudiantes, se anotan las respuestas que vayan acertando o no, cada uno. Pueden tener varios aciertos. Se colocan todas las preguntas en una bolsa, cada estudiante debe sacar una sola pregunta a la vez, la lee en voz alta y la responde. Si no sabe la respuesta pierde el turno y puede contestarla otro estudiante. El que tenga más respuestas correctas se le dará el apodo de EL SABIO SALOMÓN, se aplaude y es quien se gana la mayor nota.

113 113 No lo diga, escríbalo: Actividad para realizar con cualquier contenido de Educación Básica. El docente debe preparar de antemano cierta información que fomente el desarrollo del pensamiento, la coloca en forma visible en el lugar donde se va a desarrollar la actividad, le entrega una copia a cada estudiante y les dice que resuelvan las actividades, pero deben numerar las respuestas. Por ejemplo: 1.- Fotografías de científicos famosos para identificarlos. 2.- Biografías sin el nombre del personaje. 3.- Dibujos de los órganos de los sentidos para mencionar sus reglas de higiene. 4.- Fotografías de animales para indicar sus características y clasificación. 5.- Dibujos de plantas medicinales, frutales, etc. para indicar su importancia, y así sucesivamente. Cuando completen el listado, se lee y se designa el ganador. Es necesario colocar la lista calculando el tiempo de la actividad. Se recomienda no exagerar el número de aspectos de la lista. Colócale el nombre

114 114 Actividad para realizar por ejemplo, con los diferentes aparatos (digestivo, respiratorio, excretor, circulatorio, etc.) de 7mo. Grado. Hacer en cartulinas o con foamis de colores figuras de los diferentes aparatos del cuerpo humano. En pequeños rectángulos de cartulina, escribir los nombres de cada sistema y las partes que los conforman, para que los estudiantes, por turnos, los coloquen donde van. Gana el estudiante que acierte más respuestas. Quién quiere ganar? Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Se juega con los principios de juego Quién quiere ser millonario? Los estudiantes deben prepararse de antemano sobre un tema determinado. Se elaboran varias preguntas con sus correspondientes respuestas. Puede hacerse en forma oral o escrita. El estudiante, una vez formulada la pregunta, debe escoger la respuesta correcta entre cuatro opciones diferentes. Si el juego se hace en forma oral puede haber Comodín. Gana el estudiante que acierte más respuestas en un tiempo determinado.

115 115 Memoria celular: Actividad para realizar por ejemplo con el tema: La Célula de 9no. Grado. Consiste en dibujar en cartulina o fotocopiar a color, tarjetas por duplicado con diferentes organelos citoplasmáticos de célula animal o vegetal, sin nombres ni pistas que permitan identificar la estructura. Las tarjetas se colocarán en la mesa en forma invertida y cada estudiante las volteará por turnos. Al encontrar la pareja correspondiente, debe decir el nombre del organelo citoplasmático y su función. Gana el estudiante que tenga el mayor número de aciertos. La actividad se regirá por las reglas del Juego Memoria. Se puede jugar en parejas, se recomienda plastificar las tarjetas para que no se deterioren los dibujos. La Ruleta: Actividad para ser realizada con cualquier tema de Educación Básica. Los estudiantes deben elaborar con cartón una ruleta que contenga conceptos para definir. Podrían ser componentes de un ciclo o de un sistema. Los estudiantes en grupos de seis, van pasando por turnos. Cada uno tiene que girar la ruleta y leer la pregunta que debe contestar, así los grupos van acumulando fichas que representan cada respuesta contestada correctamente. La banca pagará en puntos a los grupos que obtengan más fichas. Este juego es parecido a la Ruleta Rusa.

116 116 El trío de la suerte: Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. En hojas de papel trazar el conocido enrejado del juego de La Vieja. Se juega en parejas. Cada estudiante debe tener tres fichas o creyones de un color determinado, para que pueda marcar el lugar de su preferencia. Para hacerlo, primero debe responder una de las preguntas que le formulará su compañero de juego. Si responde correctamente podrá colocar la ficha o marcar en el lugar que desee, si no acierta, perderá el turno que le será cedido a su compañero. Se repite el mismo procedimiento hasta que alguno gane. El docente debe tener previamente escritas una serie de preguntas sobre cualquier tema y el estudiante puede seleccionar la pregunta que quiera, sin tomar en cuenta el orden en que se encuentren. La línea a completar puede ser vertical, horizontal o diagonal. Debate en el Globo: Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. El docente de antemano debe asignar un tema para ser preparado por los estudiantes. Tiempo estipulado para realizar la actividad: 10 a 15 minutos. Al comenzar el juego el docente se dirige a los estudiantes y les dice: Todos están en peligro de muerte porque van en un globo que no puede con el peso de todos. El que no salte se estrellará contra el suelo. Cada estudiante en turnos, deberá responder cinco preguntas, el que no las acierte o no las conteste, deberé permanecer en el globo. Gana el estudiante

117 que conteste bien todas las preguntas antes de que se le termine el tiempo estipulado. 117 Lotería de las cincuenta fichas: Actividad para ser realizada con cualquier tema de Educación Básica. Dependiendo del número de estudiantes se elaborarán tableros en cartulina con casillas en números de 5 filas por 10 columnas; 12 cartas numeradas, con preguntas y respuestas sobre un determinado tema estudiado con anterioridad; 50 fichas para cada jugador y 2 dados. La salida se decide por el mayor número que salga en los dados. Cada jugador deberá tener su tablero. Se tiran los dados, sumando los dos números obtenidos y el estudiante escoge la pregunta que tenga el mismo número que haya salido en los dados. Si la contesta correctamente marca el mismo número de fichas en el tablero. Si no la contesta o lo hace mal pierde el turno. Gana el estudiante que llene primero todo el tablero.

118 118 Dominó genético: Actividad para realizar con el tema: Genética Mendeliana de 9no. Grado. Número de jugadores: 4, Número de cartas: 7 para cada uno. Hacer en cartulina blanca rectángulos de 12 por 10 cms. Con marcador negro repasar las tarjetas por todos los lados y trazar una raya por el centro para que quede parecido a una carta de dominó. En el lado derecho de la carta colocar una pregunta de genética y en el lado izquierdo una respuesta que no corresponda a la pregunta que acompaña, debe ser la de otra pregunta diferente. El proceso se repite hasta completar 28 fichas, cuando la pregunta de la última carta corresponda a la respuesta de la carta inicial. El docente elige al azar la pregunta que comenzará el juego. Sale de primero el estudiante que la tenga y los demás continúan en el sentido de las agujas del reloj. Se siguen las mismas reglas del juego Dominó. Cada jugador colocará una carta por turno, pudiendo jugar por cualquiera de los dos lados de la carta; bien sea la respuesta de la pregunta que aparece en el lado derecho de la carta o la pregunta correspondiente a la respuesta que aparezca en el lado izquierdo de la misma. Ambos lados deben mantenerse bien contestados para que el juego no se tranque, el docente debe estar pendiente de esto. Si el jugador no tiene ningún lado de la carta, dice Paso y pierde el turno. Gana el estudiante que se quede primero sin cartas. En caso de cierre o tranca (por error al colocar la carta adecuada) ganará el jugador que tenga menos cartas. Se recomienda plastificar las cartas para que no se deterioren.

119 119 Sopa de Letras: Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Se puede realizar por ejemplo en 7mo Grado con el tema de las máquinas simples; en 8vo. Grado con los órganos de los sentidos y sus diferentes partes y en 9no Grado con estructuras celulares. Se realizan en hojas blancas y se sacan fotocopias, con diferencias entre ellas. Se pueden resolver individual o en parejas. La actividad consiste en localizar en una sopa de letras, un número determinado de términos sobre un tema en particular. Gana el que logre todos los aciertos. Rompecabezas: Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Se puede realizar por ejemplo en 7mo Grado con el tema de las Placas Tectónicas; en 8vo. Grado en el tema del Ecosistema y en 9no Grado con el tema de Los Ácidos Nucléicos, la construcción de la molécula de ADN, entre otros. Consiste en elegir un dibujo de un tema determinado, fotocopiarlo y pegarlo sobre una cartulina. Darles la forma a las piezas, recortar y luego ensamblar hasta obtener la figura inicial. El estudiante debe prepararse para el tema. Luego de armado el rompecabezas debe identificarlo y explicar sus características o lo que le indique el docente.

120 120 Cuidado con las Curvas: Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. En una cartulina se realiza un diagrama en forma de laberinto que contenga tres curvas pronunciadas, con salida y llagada a cada extremo del mismo. Dividido con casillas numeradas del 1 al 25, incluyendo tres escaleras, una con dos peldaños, otra con tres peldaños y otra con cuatro peldaños. En algunas casillas deberá aparecer una estrella que indicará al estudiante que debe contestar una pregunta. Con un dado se sorteará la salida, quien obtenga el número mayor comienza el juego y luego continúan en orden decreciente los demás participantes. En cada curva del laberinto el estudiante encontrará una escalera, con la que puede adelantar o retroceder de acuerdo al número de peldaños que tenga la misma. Cada escalera se encuentra entre dos casillas, una de ellas con menor numeración que la otra. Si mediante los dados el estudiante cae en la casilla que tenga menor número (antes de la escalera), adelantará tantas casillas como peldaños tenga la escalera, pero si al lanzar el dado llega a la casilla con mayor numeración (después de la escalera), retrocederá tantas casillas como peldaños tenga la escalera. Ganará el estudiante que después de vencer los obstáculos, o con un poco de suerte, llegue primero a la casilla número 25. El docente debe tener elaboradas de antemano varias preguntas sobre un tema determinado, las cuales deben ser estudiadas con anticipación por parte de los estudiantes.

121 121 Juego de roles: Actividad para realizar por ejemplo en 7mo Grado para explicar el Proceso de Fotosíntesis y sus fases o en 9no Grado para explicar Las Teorías de la Evolución. El docente distribuye al azar el representante que defenderá cada posición, destacando las ventajas de su Teoría, teniendo en cuenta el concepto histórico y avances técnicos de la época. Los estudiantes pueden utilizar material de apoyo. El resto de los estudiantes hablará sobre las limitaciones, desventajas, etc. siguiendo la misma metodología con cada uno de los representantes de las teorías. El tiempo de cada exposición-defensa varía en función del tema tratado. Al final cada expositor entregará a cada estudiante un resumen de su teoría, resaltando los aspectos más importantes. Crucigramas: Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. El docente previamente elabora uno o varios tipos de crucigramas sobre un tema determinado que los estudiantes deben aprender. En el crucigrama se colocan las respuestas en líneas horizontales o verticales. Los estudiantes deben llenar las casillas con las respuestas que correspondan a cada pregunta. Se puede variar el procedimiento utilizando figuras de lo que corresponda a cada una de las líneas horizontal o vertical.

122 122 Cómo funciona el ADN? Actividad para realizar por ejemplo con el tema: Los Ácidos Nucléicos de 9no. Grado. El juego está basado en los mismos lineamientos del juego Reto al Conocimiento. A medida que los estudiantes respondan correctamente, se podrá avanzar de casilla hasta llegar a la prueba final donde habrá un solo ganador. Los estudiantes construirán con cartón un tablero, necesitarán 4 fichas de colores, 1 dado, tarjetas de preguntas y respuestas y de castigo o penitencia y una caja para guardar todos los materiales del juego. Quién llegará primero? Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Consiste en construir o dibujar en cartulina un laberinto en forma de casa con habitaciones enumeradas del 1 al 14, con sus respectivas entradas. Se deben tener elaboradas 14 cartas con preguntas. El estudiante deberá encontrar la forma de llegar a la última habitación, valiéndose de cualquier medio disponible dentro de la casa: escaleras, cuerdas, tubos, cajones, rampas, etc. Cada vez que el estudiante llegue a una de las habitaciones, deberá

123 123 responder la pregunta marcada con el mismo número de la habitación, si no lo hace, permanecerá en la misma hasta que uno de sus compañeros deje de responder o lo haga en forma incorrecta, de esa forma saldrá el primer estudiante y el segundo queda preso, y así sucesivamente. Ganará el estudiante que venza primero todos los obstáculos y haga todo el recorrido en el menor tiempo. Adivina el concepto: Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Con anterioridad a la actividad los estudiantes deberán prepararse sobre un tema determinado y el docente tendrá preparadas varias preguntas sobre el mismo. Se juega en parejas. Se colocan los estudiantes frente al pizarrón en parejas. Uno escogerá cualquier concepto sobre el tema y le dará dos minutos máximo al oponente para que responda. El otro estudiante irá colocando en el pizarrón el número de conceptos acertados. Gana el que tenga el mayor número de respuestas correctas. El tour del éxito: Actividad para ser realizada con cualquier tema de Educación Básica. Se elabora un tablero en cartón con un laberinto a gusto, con veinte casillas numeradas, salida, llegada, un dado y veinte tarjetas con preguntas numeradas. Pueden jugar hasta cuatro participantes y cada uno deberá tener una ficha de un color diferente para hacer el recorrido.

124 124 La salida se decide por turnos, comenzando el que obtenga el número mayor. Cada estudiante por turnos lanzará el dado y tomará la pregunta que tenga el número que indique el dado. En algunas casillas habrá premios y castigos. Gana el que arribe primero a la casilla de llegada. Dramatizaciones: La actividad consiste en una representación teatral sobre cualquier tema de Educación Básica, ejecutado por personajes que actúan en la acción principal del tema. Los estudiantes formarán grupos, seleccionarán las personas que representarán los distintos personajes, podrán vestirse de acuerdo a la actividad y deberán escribir un guión o libreto y nombrar un director para que organice la dramatización y un narrador. Los recursos deben estar adaptados al espacio donde se realizará la actividad y deben regular el tiempo adecuado a las personas que van a participar. La participación debe ser natural y voluntaria. Ejemplo realizado con el Tema: Ácidos Nucléicos de 9no. Grado de Educación Básica. El Mágico Mundo de la Familia ADN y ARN Narrador: Erase una vez un mágico país llamado NÚCLEO en el cual se encontraba una pequeña ciudad llamada CROMOSOMA, donde habitaban cuatro simpáticos enanitos muy trabajadores que se desempeñaban como mineros, extrayendo carbono, hidrógeno y nitrógeno. Un buen día, al regresar de la mina, la tristeza los envolvió porque se dieron cuenta que no tenían nombres; cuando uno de sus compañeros los llamó: Enano! Enano!

125 125 Enanos: A quién llamas? Siempre caemos en confusión. Si existiera alguien que conociera nuestros verdaderos nombres. Narrador: Fue entonces cuando apareció un hada madrina y les preguntó: Hada: Por qué están tan tristes enanitos? Enanos: Porque no tenemos nombre. Narrador: Entonces el hada los tocó con su varita mágica asignándole los siguientes nombres: Hada: Tú te llamarás Adenina, tú te llamarás Guanina, y ambas tendrán por apellidos Bases Púricas. La condición que les pongo para que conserven estos nombres es que permanezcan unidas y este triple puente de hidrógeno será su sello de unión. Tú nombre será Timina y el tuyo Citosina ; por apellido tendrán Bases Pirimídicas. Conserven este doble puente de hidrógeno como sello de unión, la condición que les impongo a los cuatro para que formen parte de la familia ADN es que permanezcan unidas. Si ustedes dos llegasen a romper estas uniones, Timina será desplazada por el gran Uracilo, y todos serán expulsados del país Núcleo, lo cual los obligará a vivir en las afueras, pasando a ser miembros de la familia ARN. Narrador: Uno de los enanitos asustado por la sentencia le pregunta al hada madrina. Enano: Y estaremos solos? Hada: No, permanecerán con ustedes sus ángeles guardianes; el azúcar Desoxirribosa y el Ácido Fosfórico. Narrador: Los ángeles guardianes recibieron una señal del cielo, por lo cual tuvo que ausentarse la Desoxirribosa y en su lugar apareció su hermana menor la Ribosa, lo cual originó la ruptura del sello de unión entre la Timina y la Citosina. dijo: Narrador: A lo lejos se escuchó un retumbar apareciendo el hada madrina y les

126 126 Hada: Ustedes desobedecieron mis órdenes y por lo tanto serán desterrados del país Núcleo estando condenados a vivir en el oscuro Citoplasma, pasando a ser miembros de la familia ARN. Narrador: Sin embargo, aunque los enanos fueron desterrados y condenados a vivir en el Citoplasma, cumplieron otras tareas distintas a las que tenían asignadas quedando en su lugar en el país Núcleo sus hermanos gemelos viviendo felices para siempre en el planeta Célula. Cuentos: Consiste en textos narrativos donde los personajes son imaginarios, con una secuencia y un ambiente. Por lo general se describen situaciones a maneras de historias, relatos, donde se narran hechos y sucesos. Son narrados o leídos, no representados por actores. Algunos se pueden adaptar para ser representados en forma de comedias, parodias o dramatizaciones, todo depende de la creatividad del grupo de estudiantes. Actividad que puede ser realizada por ejemplo con el Tema: La Célula de 9no. Grado. El Castillo de la Reina Membrana y sus súbditos. Había una vez una Reina llamada Membrana Plasmática que vivía en un castillo en lo alto de una pradera. Era delgada y superficial y su función era permitir la entrada y salida de sustancias para mantener el equilibrio dentro del castillo. Un día se encontraba triste y sola porque no tenía compañero, pero cuál fue su sorpresa cuando sintió que se le acercaba un amigo, llamado Ribosoma y le preguntó Qué te sucede apreciada reina?

127 127 Reina: Estoy un poco triste porque no he recibido desde hace algunas horas la contribución de mis súbditos. Ribosoma: Pero que extraño, si ya yo cumplí con mi misión, acabo de sintetizar las proteínas y lanzándolas para mandarlas al cuartel general de mí capitán, el Retículo Endoplasmático dijo que se encargaría de guardarlas en su espacio interior. La reina al escuchar estas palabras sonrió y sintió un gran alivio, ya que sabia que al suceder esto, su súbdito más apreciado, el Aparato de Golgi, un hombrecito muy particular delgado y chistoso, compuesto por un apilamiento de sacos aplanados rodeados por membranas, tenia como trabajo recibir los recaudos, llamados Proteínas que han sido sintetizadas por el capitán Retículo Endoplasmático Rugoso. Este gran trabajador se encarga de guardar los recaudos de proteínas en sacos, los cuales al estar repletos, migran hacia la superficie del castillo de la Reina Membrana para ser desterrados por ella hacia el exterior del castillo. Mientras eso sucede, en el interior del cuerpo de este hombrecito llamado Golgi, sucede algo sorprendente! Se apilan unos saquitos llamados Lisosomas, que contienen gran cantidad de enzimas hidrolíticas que digieren las sustancias no necesarias para mantener la armonía necesaria dentro del castillo, ya que cuando uno de los súbditos de la Reina Membrana no cumple las ordenes, son llevados hasta los Lisosomas para ser devorados por ellos. Con esto ayudan a la Reina a mantener la armonía y el equilibrio dentro del castillo celular, y vivirán así felices para siempre.

128 128 Canciones: Son composiciones textuales, puede ser un relato de un tema al cual se le ajusta un ritmo y un tono. Actividad para ser realizada por ejemplo con el tema: La Célula de 9no Grado. Canción con ritmo de Rap. Paseando por el Núcleo: Oigan muchachos que les contaré de todos los puntos que nos tocó exponer a mí del Nucleoplasma y qué les diré cuando hice la lectura miren qué encontré Nucleoplasma denso, gránulos hallé numerosos de ellos ARN a contener muy amorfo yo lo conseguí podría contener especie de matriz de esqueleto nuclear fue que lo encontré pero en realidad Proteína conseguí. Coro: Chu, chu, chuuuuu (bis). Ahora vengo yo, y les contaré es del Nucleosoma, que les hablaré unidad repetitiva así lo investigué es base de ADN que ha de contener y de tamaños diferentes así los hallé de 200 pares de bases pueden tener que giran en 8 moléculas de histonas son, formando una cuanta de diferentes clases son. Coro: Chu, chu, chuuuuu (bis).