UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA XVIII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN "LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA. COMPETENCIAS BÁSICAS DEL ALUMNO". Guadalupe (Cáceres). Noviembre de 1999 ADDENDA Este documento está sujeto a los derechos de la propiedad intelectual. Su reproducción y difusión quedan limitadas al análisis y discusión en el marco del XVIII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Cualquier otro uso o referencia de este trabajo requiere la autorización expresa del autor o los autores.
XVIII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN La Educación Obligatoria: Competencias Básicas del Alumno. (Guadalupe, 21-24 de Noviembre de 1999). Addenda a la 3ª ponencia: Valores, actitudes y competencias básicas del alumno en la enseñanza obligatoria. LOS VALORES EN LOS TEMAS TRANSVERSALES. Vicente Barberá Albalat 1
LOS VALORES EN LOS TEMAS TRANSVERSALES. Vicente Barberá Albalat. En una sociedad como la actual, en donde el egoísmo y el materialismo asoman por todas las esquinas, no estaría de más que desde la escuela y la sociedad entera se pregonaran modelos de responsabilidad, tolerancia, y solidaridad. Después del extenso y razonado trabajo de la ponencia 3ª, fruto de la cualificada experiencia de sus autores, por las exigencias del XVIII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación, me veo gratamente obligado a realizar una tímida addenda, preocupado especialmente, por el tratamiento de los valores en el actual sistema educativo que se estrena en la LOGSE alumbrando la que podemos denominar REFORMA DEL 90, todavía no terminada y ya en la mente de muchos, a la luz de la experiencia de los casi 10 años de aplicación, necesitada de cambios muy especialmente en torno a la inclusión de materias de humanidades y una distinta fundamentación valoral del currículo. La REFORMA ha sido estudiada bajo el punto de vista de los valores explícitos numerosas veces. A nuestro alcance inmediato tenemos al menos tres trabajos: - El que hace Carlos M. Schramm, en 1990, apostando por una interesante propuesta integral. - El de Enrique Gervilla, de 1996, analizando la LOGSE y referida en la ponencia. - El de Pilar M. Casares, de 1999, a propósito del VII Congreso Nacional de Teoría de la Educación, celebrado en Oviedo. Es indudable que de estos y otros estudios se obtienen conclusiones distintas, pero ya es un detalle que haya personas interesadas realmente en estas cuestiones y seguro que si no 2
ha aparecido ya, algún congreso habrá que los centre. Nosotros ya lo hemos intentado en dos ocasiones en Valencia, aunque a nivel prospectivo y fuera del ámbito estricto de aplicación de la LOGSE, en la búsqueda de una educación europea en los albores del siglo XXI. La Resolución del MEC, de 1994. De la importancia que tiene la cuestión de los valores es prueba la aparición en 1994 de la Resolución de 7 de septiembre, de la que inmediatamente se hicieron eco las autonomías con competencias plenas en el terreno educativo (en la Comunidad Valenciana, el 20-12-94). Comienza la citada orden apuntando que El sistema educativo tiene entre sus finalidades proporcionar a los niños y jóvenes una formación que favorezca todos los aspectos de su desarrollo, y que no puede considerarse completa y de calidad si no incluye la conformación de un conjunto de valores que no siempre se adquieren de manera espontánea. La evidencia de que los valores no se adquieren de manera espontánea y de que su adquisición no puede dejarse en manos de cualquier persona o institución, puede ser una razón si no hubiera otras múltiples que ya justificaran esta llamada de atención. Haciendo referencia a la educación moral, continúa remarcando el valor de la concurrencia en ámbitos que cada vez se escapan más del marco escolar. Con esta justificación y la de proporcionar una verdadera educación y adecuar la enseñanza a las exigencias de nuestro tiempo, delimita los ámbitos que, no por conocidos, dejamos de especificar: 1.- Educación moral y cívica 2.- Educación para la paz 3.- Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos 4.- Educación ambiental 5.- Educación sexual 6.- Educación para la salud 7.- Educación del consumidor 8.- Educación vial Seguidamente les denomina temas transversales por no corresponder de modo exclusivo a una única área educativa, sino más bien están presentes en todas ellas, siendo responsabilidad del profesorado y de toda la comunidad educativa. Se reclama un esfuerzo a todos y la inclusión de ese tipo de enseñanza principalmente en las etapas de formación general, señalando no haber estado presente en los últimos años en la práctica habitual de los docentes. 3
Se añade que, dese la aparición en 1991, de los reales decretos de los currículos de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, y en los reglamentos orgánicos de los centros de tales etapas -ya modificados a partir de la LOPEGCE, en 1995-, se tienen en cuenta tales temas transversales indicando que deben contemplarse en - la programación de la enseñanza, - la práctica docente, - la organización y funcionamiento de los centros educativos y - la programación de las actividades complementarias. En el articulado de la Resolución se hace referencia, resumiendo, a los siguientes aspectos: 1.- El desarrollo de actitudes y hábitos por mediación de los citados temas transversales. 2.- La formación moral y cívica como fundamento y eje de referencia del resto de temas transversales. 3.- El Proyecto Educativo como lugar común referencial de las opciones básicas decididas por la comunidad escolar, teniendo en cuenta el contexto socioeducativo del centro. 4.- La inclusión en todos los apartados del Proyecto Curricular. 5.- Los equipos directivos como promotores de las iniciativas encaminadas a garantizar la presencia de los valores relacionados con los temas transversales. 6.- La inclusión de los temas transversales que deberá hacerse integrándolos en las actividades, áreas y materias habituales sin menoscabo de actividades específicas. Así en el anexo se relacionan 14 fechas y una semana dedicada al cáncer. 7.- Acaba refiriéndose a las Unidades de Programas Educativos, Centros de Profesores y de Recursos y Servicio de Inspección para que, cada uno dentro de sus funciones, contribuya al buen desarrollo de la Resolución que analizamos. Como se ha visto y tiene que ser propio de un texto normativo, no se aprecian postulados fundamentales ni problemáticos. Tampoco se profundiza en el sentido de la transversalidad al que nosotros le hemos dedicado un artículo en una revista profesional (Escuela Española). Antecedentes. Antes de 1994 la cuestión de los temas transversales ya preocupó al MEC. En el Diseño Curricular Base (1989), que se elabora para encuadrar la REFORMA en estructuras 4
tecnológicas, se establece la concepción tridimensional de los contenidos, que no siendo nueva, se adopta por primera vez de modo estructurado y como línea configurativa del diseño. Se hace referencia a un conjunto de aspectos que van adquiriendo importancia social en los últimos años y es ahí donde la educación del consumidor, para la paz, etc., toman carta de naturaleza, junto a cuestiones tan importantes, a nuestro juicio, como la dimensión europea que se apunta como posible contenido y que, luego, en la Resolución no se ve reflejada de ningún modo. De todos modos creo que podemos decir que hasta 1994 parece no preocupar demasiado esta cuestión de la transversalidad, no así la de los valores en su expresión actitudes, valores y normas, como tipo de contenidos. Concepto de educación. La educación puede definirse como: Conjunto de influjos(1) que(2) inciden en el ser humano modelando su carácter. (1).- Intencionados: padres y profesores No intencionados: medio y comunicaciones (2).- Sistemáticamente: institucional (escuela) Esporádicamente: no institucional (informal y espontánea) En esta concepción hemos de entender que: - No hay crisis de valores; hay crisis de algunos valores - No hay educación neutra; siempre se educa en determinados valores aunque se haga a veces inconscientemente - Hay que restaurar la pedagogía de las necesidades, del esfuerzo y de la responsabilidad - Hay que profundizar en la capacidad de felicidad de los valores - Hay que partir de la puesta en escena de los valores, de su vivenciación. El conjunto de influjos que inciden en el ser humano es, en definitiva, el resultado de su experiencia ante las cosas de la vida, que aprehende y hace suyas. Y es, también, el resultado de sus éxitos y fracasos. Es, en suma, el resultado del cultivo de los valores intelectuales: - La inteligencia, en el sentido clásico: pensamiento, reflexión, sentido crítico,... - La inteligencia emocional: autoestima, control emocional,... 5
El dominio de ambas nos otorgará la homeostasis interna y nos acercará al conocimiento objetivo externo facilitándonos las habilidades sociales necesarias para entender el mundo y vivenciar los valores necesarios para una existencia equilibrada, aunque sea en una sociedad cada vez más esquizofrénica. La escuela tiene aquí una gran responsabilidad y parece evidente que la Resolución que comentamos no da de lleno. Condiciones para una educación de temas transversales Para que se dé una educación total de calidad en la que tengan justificación los temas transversales, deben reunirse las siguientes condiciones: 1.- Centrarse en la totalidad humana y de adquisiciones; en los distintos tipos de contenidos, de manera ponderada según las exigencias del contexto; en las experiencias vitales y vivenciales del alumnado. 2.- Adaptarse a la diversidad, en general, del alumnado, a sus características personales. 3.- Ascender en sus exigencias valorales en general, mejorando la calidad moral, conductual y cívica. 4.- Integrarse en el conjunto de proyectos y saberes de constituyen la personalidad humana y su proyecto educativo: el desarrollo de la personalidad humana es el fundamento de los temas transversales. 5.- Ser coherente consigo misma y con los objetivos que se pretenden desde el marco constitucional, dentro del contexto moral en el que se produce. 6.- Orientar los temas transversales hacia los valores sociomorales y hacia los que ayudan a convivir en una sociedad democrática cada vez más justa y solidaria. Y ahora qué? Al cabo de casi seis años de su publicación no podemos decir, en general, que los temas transversales hayan calado mucho en el estilo docente del profesorado, especialmente del profesorado de la escuela pública y refiriéndonos sólo a las etapas infantil y primaria, ya que en la secundaria obligatoria y bachillerato estas cuestiones ni tan siquiera son temas de debate: se pasa simplemente de ellas. De los análisis de los proyectos y curriculares que hemos tenido que revisar a lo largo de nuestra vida profesional, se desprende que los proyectos curriculares una vez realizados y cumplido el trámite obligatorio de realización se archivan en un armario de la dirección o 6
jefatura de estudios, sin más. Después de la interesante fase de reflexión, actualización y cambio de concepción educativa que siguió a la REFORMA, por los años 1990 al 1994, gran parte de los esfuerzos se perdieron en las estanterías de los despachos. Raramente son tenidos en cuenta los proyectos curriculares en las preparaciones del trabajo de aula (tercer nivel de concreción). Del análisis del proyecto educativo, todavía lejos de su implantación en los niveles de secundaria, sobre todo en los Institutos, si bien aquí puede verse más referencias -sobre todo a valores religiosos y programáticos de instituciones privadas-, tampoco es frecuente poder apreciar su seguimiento en el tercer nivel de concreción. Por otra parte, la transversalidad es un concepto que algunos ponen en tela de juicio y parece difícil valorarlo fuera del ámbito metodológico y estructural. Los procedimientos que nosotros mismos hemos difundido, bastante indiscutibles, a nivel formal de estructura y teórico, parecen difíciles de aplicar en la práctica. En definitiva, el profesorado se limita a seguir los libros de texto. Parece que sobre las editoriales cae la responsabilidad de preparale al profesor el momento y lugar en el que debe incluir en su discurso docente este u otro tema transversal. Si fuéramos pesimistas diríamos que los esfuerzos de los primeros momentos para difundir y enseñar el tratamiento organizativo y didáctico de los temas transversales no ha calado tan hondo como hubiera sido necesario en una sociedad postmaterialista o postmodernista -como se apunta en la 3ª ponencia-, en la que el ser humano, siendo el mismo, no es lo mismo, (Idem, pág. 1), tan necesitada de reflexión y criterios objetivos para un correcto desarrollo de la capacidad y juicio crítico de los ciudadanos, Pero si fuéramos optimistas diríamos que la formación moral y cívica como fundamento de la educación en valores, no está en peligro como no lo están los valores. El peligro está en la inadecuada educación y aprehensión de los mismos. Más allá de los patrones tan conceptuales como pueden ser la educación sexual, del consumidor, del viandante o la lucha contra el cáncer o el SIDA, está el fondo de la cuestión: formar el sentido crítico en las nuevas generaciones, una correcta autoestima, el sentido cívico de auténtico ciudadano del mundo sin exclusiones sectarias y los valores sociomorales que deben distinguir al ciudadano democrático del siglo XXI. Bibliografía. BARBERÁ, V. (1992): Cómo sobrevivir a la Reforma. Escuela Española, Madrid. BARBERÁ, V. (1995): Los temas transversales, en Escuela Española, nº. 3248, pags. 13-15 CASARES, P. (1999): Los valores en la LOGSE: modelo educativo, modelo de persona, en VII Congreso Nacional de Teoría de la Educación. Oviedo. 7
PÉREZ, P. M., Gervilla, E. y Cánovas, P. (1999): Valores, actitudes y competencias básicas del alumno en la enseñanza obligatoria, 3ª ponencia del XVIII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Guadalupe (Cáceres). SCHRAMM, C. (1990): Valores y Reforma Educativa, en Bordón 42 (3). 8