La educación popular reinvindica el derecho a la autonomía de la sociedad para buscar formarse de acuerdo a las características históricas y territoriales en las cuales se desarrollan. Al mismo tiempo, constituye una de las fuentes de conocimiento más relevantes en el ámbito educativo y que ha generado importantes transferencias a la educación formal. Hemos querido destacar en este número de Docencia tres experiencias relacionadas a la alfabetización y la educación popular: la alfabetización de mujeres inmigrantes en Puerto Rico, la apuesta educativa de Caleta Sur en Santiago, y el trabajo sobre la memoria y la historia local de Ekosol en Viña del Mar. De la reflexión a la práctica en la alfabetización de mujeres inmigrantes en Puerto Rico: De la mano con Vygotsky, Freire y Montessori. Ana Luisa Baca Lobera Hoy estuvimos armando el mapa de República Dominicana. Esa es mi patria que adoro. Yo nací en San Juan de la Maguana, junto a Azúa y Elías Piña. Mi pueblo es bonito. Santa Difó, 56 años, participante 2. 1 La autora tiene una maestría en psicología y es estudiante doctoral de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Coordina el Programa de alfabetización de adultos Aprendo en Río Piedras, en el Centro de Acción Urbana, Comunitaria y Empresarial (CAUCE), de la Universidad de Puerto Rico. Cualquier comunicación, favor de escribir a abakita@gmail.com Los nombres han sido cambiados para proteger la identidad de las participantes. 52
DE LA REFLEXIÓN A LA PRÁCTICA EN LA ALFABETIZACIÓN DE MUJERES INMIGRANTES... REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Presentación Este artículo relata experiencias relacionadas a un proceso de alfabetización de mujeres de la República Dominicana en un centro comunitario de servicios de la Universidad de Puerto Rico, en el pueblo de Río Piedras. En este proceso se han incluido aspectos biográficos, y temáticas relativas a la inmigración y el género. La movilidad obligada Uno de los grupos de inmigrantes más poblado en la isla de Puerto Rico lo constituyen los nacionales de la República Dominicana. Río Piedras, el barrio aledaño a la Universidad de Puerto Rico, es uno de los dos centros urbanos donde se concentra un número importante de inmigrantes de aquel país. Se calcula que tres de cada cinco son mujeres dominicanas que participan activamente en el envío de dinero a la República, siendo la segunda entrada más importante de divisas luego del turismo (Duany, 2005). Las mujeres que asisten al programa de alfabetización tienen edades de entre los treinta y cinco y setenta y dos años, y acuden a Puerto Rico desde diversos puntos de la República Dominicana obligadas por la necesidad de proveer sustento a sus familias que han dejado en ese país. Se trata de mujeres que no tuvieron la oportunidad de integrarse a la escolarización por diversas razones, que desean saber leer las facturas de la luz o del teléfono, saber escribir su nombre en los papeles oficiales y que, o bien mantienen un deseo por aprender que les fue negado en la infancia, o necesitan de una escolarización para alcanzar un estatus legal que no poseen. Si bien muchas de estas mujeres no visitan su país regularmente y expresan sentir una gran soledad, se mantienen en contacto a distancia con sus hijos y nietos. Los trabajos de estas mujeres consisten en el cuidado de ancianos y enfermos, y en labores domésticas en casas particulares, llegando a tener hasta dos y tres trabajos debido a que no alcanzan el sueldo mínimo. Las participantes del programa de alfabetización han llegado convencidas de su necesidad de aprender luego de una reflexión larga y cuidadosa que supera la vergüenza de que otro sepa que a esa edad no saben leer. 53
La reflexión y la práctica de la alfabetización Abadzi (2003; 2005) menciona que generalmente los programas de alfabetización en los países en vías de desarrollo no pueden sostener planes de escolarización extendida, por lo que los adultos recién alfabetizados olvidan los elementos de la enseñanza cuando no la practican, reflejando la poca capacidad de los programas en establecer un aprendizaje duradero en los adultos que lo reciben. En la búsqueda de mejores técnicas para la enseñanza, elaboramos un marco teórico que contempla a tres gigantes de la educación y la psicología. De Lev Vygotsky (1997 y 1998) se consideró el andamiaje que provee la Zona de Desarrollo Potencial en el proceso de la enseñanza. Además se observó el fenómeno del habla privada y el hacer concientes a las participantes acerca de su utilización para resolver problemas al producir la lengua escrita. El lenguaje es una herramienta que, no sólo media en la transmisión de la cultura, sino también en la organización cognoscitiva y esto es precisamente lo que explica que el aprendizaje propicie el desarrollo cognoscitivo. Además, se tomó el planteamiento que Vygotsky realiza sobre la utilización de la memoria, según el cual ésta es una de las herramientas culturales de las que se apropian las personas para auxiliarse en el aprendizaje. La memoria se convierte en uno de los procesos que facilitan el acceso a funciones cognoscitivas superiores y, al mismo tiempo, son una prueba de que se dominan estas funciones. De Freire (1989) tomamos sus consideraciones acerca del aprendizaje de adultos como medio de liberación, además de sus aportaciones sobre la conversión del lenguaje oral en lenguaje escrito, la alfabetización como lectura de la realidad y el proceso de empoderamiento que la alfabetización ofrece al adulto. De María Montessori tomamos los materiales manipulativos que además ayudan a la autocorrección durante el aprendizaje provocando que el tutor o la tutora, más que una camisa de fuerza, se convierta en compañero de viaje. Todo lo anterior nos planteaba la necesidad de proveer un programa de alfabetización que, al mismo tiempo, ofreciera la oportunidad de observar detenidamente los procesos de las participantes y hacer de ellos una investigación piloto para entregar elementos didácticos significativos para que el aprendizaje permaneciera con las participantes el tiempo más largo posible, aún cuando ya no asistieran a clases. Un aspecto que se incorporó durante el proceso de alfabetización fue la elaboración de materiales didácticos que apelaran a sus experiencias cotidianas sobre la inmigración, la violencia doméstica, las relaciones de pareja, las relaciones familiares y la vida en comunidad, así como también de la historia y la geografía de República Dominicana y de Puerto Rico. Además, se diseñaron materiales con frases para armar a través de letras y sílabas. La motricidad, el agarre del lápiz y la producción de la letra Una vez que llegan las participantes al programa, aprenden a leer leyendo, como lo sugiere el método global de lectoescritura que facilita la sólida asociación entre la palabra completa, su sonido y la imagen de su escritura (Hendrix, 1952). De la misma forma, se aprende a escribir escribiendo, llevando a las participantes a que logren escribir lo que piensan, de modo que vayan desarrollando la destreza de la escritura independiente, es decir, de que produzcan escritura en cualquier momento, sin que tengan que estar en un salón escolar para ello. Cuando decimos que escribiendo se aprende a escribir, queremos puntualizar que ha sido necesario implementar ejercicios de coordinación motora fina que acompañan cada clase. Cuando el programa se iniciaba, pensábamos que por tratarse de mujeres adultas, el agarre del lápiz y el trazo de letras no debían representarles ningún esfuerzo a nuestras participantes. Pero, sin la coordinación muscular fina en el agarre y control del lápiz, la tarea puede llegar a ser frustrante: Esto me queda muy feo, yo creo que nunca voy a aprender a escribir, dijo una participante. Lo anterior nos llevó a la búsqueda de ejercicios de apresto que cada participante elabora al llegar a las clases y que han facilitado el trazo, el control del tamaño y la dirección de las letras y números. Las participantes también elaboran dibujos, realizan ejercicios para recortar papel siguiendo patrones intrincados y resuelven laberintos, tareas que realizan en sus casas: 54
DE LA REFLEXIÓN A LA PRÁCTICA EN LA ALFABETIZACIÓN DE MUJERES INMIGRANTES... Dibujé círculos. Los círculos son redondos y verdes. Siento la mano más ligera. Justina Grullart, 64 años. Hoy escribí muy bonito. Iris De la Rosa, 46 años. En este sentido, ha sido muy útil el asignarles que escriban lo que hagan en casa o en sus trabajos, o lo que opinan sobre algún tema de interés para ellas. Así, hemos aprendido a rescatar lo que parece trivial, lo que al escribirlo les da confianza y les hace valorar que su vida personal es digna de ser contada, y, sobre todo, de ser escrita: Cuando venía a la escuela me encontré a mi vecina y la llevé cerca de su casa porque estaba mal de la pierna. Tania Hernández, 48 años. La producción desde el desarraigo: autoestima y autoconcepto Dada la situación de desarraigo de estas mujeres, nos interesaba particularmente propiciar el aprendizaje en un espacio que permitiera la potenciación de la autoestima y el autoconcepto, a través de algunas actividades que buscaban rememorar los recuerdos felices de la infancia o de juventud, o enfatizar las transformaciones positivas que han logrado a lo largo de sus vidas. Durante el mismo proceso de alfabetización fue posible observar una evolución en cuanto a la complejización del pensamiento, y una transformación de la imagen corporal de las mujeres (Figuras 1 y 2). REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Figura 1 Primer documento y muestra de la escritura de María y su autoconcepto. 20 de septiembre de 2007 55
Figura 2 Tercer documento y muestra de la escritura de María y el autoconcepto. 2 de diciembre de 2007 Referencias Abadzi, H. (2003). Improving adult education literacy outcomes: Lessons from cognitive research for developing countries. Washington, D.C.: The World Bank. Abadzi, H. (2005). Analfabetismo de adultos, arquitectura cerebral y empoderamiento de los pobres. Educación de Adultos y Desarrollo, 65. [En línea: http://www.iiz-dvv-de. Consultado el 10 de noviembre de 2007. Duany, J. (2005). Dominican migration to Puerto Rico: A transnacional perspectiva. Centro Journal, V. XVII (1): 242-268. Freire, P. y Macedo, D. (1989). La importancia del acto de leer. En P. Freire Alfabetización: Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Paidós. Hendrix, C. (1952). Cómo enseñar a leer por el método global. Buenos Aires: Kapelusz. Vygotsky, L. (1997). Interaction between learning and development. En M. Gauvain y M. Cole (Eds.) Readings on the development of children, 2 nd. Ed. New York: Freeman and Company. Vygotsky, L. (1998). El problema del desarrollo cultural del niño. En El desarrollo cultural del niño y otros textos inéditos (Intr. Jerome Bruner). Buenos Aires : Ed. Almagesto. (Original publicado en 1923). 56