Estandarización del Test de Matrices Progresivas de Raven: Escala coloreada en población infantil Yaqui. Tesis que para obtener el título de

0 Estandarización del Test de Matrices Progresivas de Raven: Escala coloreada en población infantil Yaqui Tesis que para obtener el título de Licenciado en Psicología Presenta Diego Alan Ruiz Lopez Cd. Obregón, Sonora; Noviembre 2013

v 1 INDICE AGRADECIMIENTOS DEDICATORIAS ÍNDICE ÍNDICE DE TABLAS RESUMEN pág ii iv v vii viii CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN. 1.1 Antecedentes...3 1.2 Planteamiento del problema... 8 1.3 Justificación... 13 1.4 Objetivo... 17 1.5. Limitaciones del estudio... 17 CAPITULO II. MARCO TEÓRICO 2.1 Las teorías factoriales sobre la inteligencia......20 2.1.1 Teoría multifactorial de Thurstone...20 2.1.2 Teoría multifactorial de Guilford...22 2.1.3 Teoría bifactorial de Cattell...22 2.1.4 Teoría bifactorial de Spearman...23 2.2. El test de matrices progresivas...26 2.2.1 Matrices progresivas coloreadas...27 2.2.1.1 Diseño y empleo...29 2.2.1.2. Formas del test...30 2.2.1.3 Instrucciones para administrar la forma cuadernillo de las Matrices progresivas coloreadas (Administración individual)...30 2.2.1.4. Instrucciones para la administración colectiva...31 2.2.1.5 Calificación de las respuestas...31 2.2.1.6. Discrepancias y errores...32 2.3. Estandarizaciones sobre el test de Matrices Progresivas Coloreadas...33 2.3.1 Estandarización de Dumfries en 1949 de la forma cuadernillo del test, impresa en colores...33

vi 2 2.3.2 Estandarización de Dumfries (1982)...34 2.3.3 Un estudio normativo del test de matrices progresivas coloreadas de Raven para niños omaníes de 5-11 años...34 2.3.4 Estandarizaciones realizadas en Latinoamérica...35 2.3.5 Estandarizaciones realizadas en México...36 CAPITULO III. METODOLOGIA 3.1 Participantes...37 3.2 Instrumento... 38 3.3. Procedimiento...39 CAPITULO IV.RESULTADOS 4.1 Estadísticos descriptivos... 40 4.2 Confiabilidad... 43 4.3 Validez concurrente... 43 4.4 Dificultad general de las escalas... 44 4.5 Comparaciones entre el puntaje total del MPC en relación al sexo y por grupos de edad... 45 4.5.1 Comparación por género... 45 4.5.2 Comparación por grupos edad... 45 4.6 Análisis de las discrepancias en el MPC... 47 CAPITULO V. DISCUSION...48 BIBLIOGRAFIA.52 ANEXOS... 59 APENDICES... 62

vii 3 Índice de tablas pag Tabla 1. Distribución de los participantes por grado escolar...... 38 Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la muestra normativa en el MPC... 41 Tabla 3. Rangos perceptiles en relación al puntaje total obtenido... 42 Tabla 4. Coeficientes alpha de Cronbach de acuerdo al grupo de edad y en general... 43 Tabla 5. Validez concurrente entre el puntaje total y el rendimiento académico... 44 Tabla 6. Resultados de la T de Student de la comparación de las puntuaciones en el MPC en los distintos grupos de edad... 44 Tabla 7. Comparación de medias entre el género y grupo de edad de acuerdo al puntaje en el MPC...... 45 Tabla 8. Resultados unidireccionales de ANOVA para las diferencias entre grupos de edad en CPM de Raven... 46 Tabla 9. Análisis de las discrepancias en el MPC en relación al grupo de edad... 47

ii 4 AGRADECIMIENTOS Este trabajo se ha realizado gracias a la financiación del Programa de Fomento y Apoyo a Proyectos de Investigación del Instituto Tecnológico de Sonora (clave: 00288) y a la valiosa colaboración de los centros escolares y alumnos que participaron. A dios Agradezco inmensamente a dios y a la vida por permitirme vivir estos maravillosos cuatro años de mi proyecto de vida, por culminar etapas e iniciar otras más que me permitirán ser una persona de éxito y sobre todo por prestarme a mi madre, padre, y hermanos durante estos años de éxito y de sacrificios. A mis padres A Leonel Adan Ruiz Apocada mi padre, por ser un pilar dentro de mi familia y permitirme el gran privilegio de la educación y del superarme día a día. Al gran apoyo, entrega, sacrificio y amor de mi madre Eduvigez Lopez Rivera, cuya luz ilumina día a día mi vida, y a quien puedo dar gracias el culminar esta etapa más de mi vida, por estar siempre conmigo en los momentos de alegría y tristeza y por convertirme en la persona de éxito que hoy soy, por enseñarme a valorar cada aspecto de mi vida, y haber formado en mi a una persona llena de amor, paz y bondad. A mi familia A mis hermanos y cada uno de los miembros de mi familia que contribuyeron para alcanzar esta cima de esfuerzos, metas y grandes logros, por darme el impulso necesario para culminar esta etapa de mi vida. A mis amigos A todos y cada uno de mis compañeros de esta escuela de la vida por acompañarme en cada momento de alegría y compartir cada momento de tristeza, experiencias, tropiezos y comienzos. Por permitirme vivir estos años en su corazón y compartir

iii 5 conmigo tantas enseñanzas necesarias en esta vida; en especial a Ruth, Eduardo, Oscar, Marisol, Julia, Danira, Amairani, Betzaida, Azucena, Lupita Revilla, Ale Coronado, Ricardo Sandoval, Claudia Ruiz, Ale Sotelo, gracias por compartir. A mis maestros A mis más queridos maestros quienes vieron en mi un ejemplo a seguir y a quienes les entregue mi tiempo, espacio y dedicación para convertirme hoy en lo que soy, por cada momento vivido, y cada experiencia compartida. Por permitirme ser parte de su vida y ser parte de la suya tambien. A la asesora Dra. Maria Teresa Fernandez Nistal por compartir conmigo durante este tiempo parte de su enseñanza y entrega en el ámbito de la investigación y por permitirme ser parte de este gran proyecto, por su paciencia para orientarme en este camino, de etapas, procesos, por estar siempre ahí para mí. A mi revisor, maestro, y amigo Mtro. Ricardo Ernesto Pérez Ibarra por guiarme durante estos cuatro años por un camino de logros, éxitos, experiencias y aprendizaje, por estar siempre dispuesto para entregarme su conocimiento profesional y de vida. A mi revisora Mtra. Santa Magdalena Mercado Ibarra por tomar el tiempo y espacio para revisar mi trabajo de titulación. A la Mtra.Martha Azucena Martinez por acompañarme en parte del proyecto y entregarme sus conocimientos y sus consejos respecto al proyecto y darme apertura personal para trabajar en comunidad. A mi Mtra. Irma Lugo Suarez por ser un guia espiritual y de enseñanzas en mi camino, y compartirme su alegría y amor por la vida, por estar siempre entregandome su cariño.

iv 6 DEDICATORIAS A mi familia Señal de superación y entrega para conseguir el exito, un exito mas para todos nosotros y una señal de lo importante que es superarse cada dia, este logro es por ustedes. A mi madre Eduvigez López Rivera, que siempre es y será un gran ejemplo a seguir en mi vida, porque me ah llevado por el camino con rectitud y me ha enseñado lo hermoso que s amar y dar a las demás personas, con un trabajo sincero y limpio y de recompensas no precisamente material, con todo mi cariño, amor y entrega le dedico este trabajo que tan solo significa el comienzo de nuevos caminos en los cuales espero este presente. A mi hermana Cristina Alelhi Ruiz López, de la cual tengo los más gratos recuerdos y siempre estuve orgulloso, a ella le entrego este tan importante y gran paso de mi vida, del cual se ella estaría muy orgullosa, con mucho amor para ella que se encuentra en el reino de los cielos, este logro hermosa es de mi para ti.

viii 7 RESUMEN La investigación presenta los resultados del análisis de 665 protocolos del Test de Matrices Progresivas de Raven escala coloreada, aplicado a niños de 5 a 11 años, de educación básica en escuelas pertenecientes a la población indígena Yaqui (Sonora, México). Dicho proyecto nace conforme la necesidad de evaluar con instrumentos psicológicos estandarizados y que posean elementos científicos, se toma en cuenta que la población indígena perteneciente a Latinoamérica es de las más desprotegida y vulnerable dentro de la sociedad, de allí la importancia de trabajar con dicha población, es por eso que el objetivo de la presente investigación consiste en estandarizar el Test de Matrices Progresivas de Raven: Escala coloreada para niños en la población indígena Yaqui para obtener una versión adaptada de esta prueba en este contexto cultural. Los resultados obtenidos arrojan una confiabilidad aceptable con un índice de alfa de Conbrach de.810, se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres a la edad de 7 años, obteniendo mayor puntaje los hombres. Se realizó el diseño de una tabla de percentiles en relación al puntaje total para cada grupo de edad. Se concluye que el objetivo planteado fue logrado, ya que fue posible realizar la estandarización del test obteniendo exitosamente normas y baremos en la muestra de aplicación con índices aceptables de fiabilidad y validez.

1 CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN Una de las principales aportaciones del surgimiento de la psicología como disciplina, es sin duda alguna la realización de pruebas, cuestionarios y test psicológicos que nacieron con el objetivo de la medición de diversos aspectos de la personalidad del ser humano, incluyendo dentro de sus variables, tanto rasgos de personalidad, formas de comportamiento e inteligencia. El Test de Matrices Progresivas de Raven es una prueba no verbal, que evalúa la habilidad intelectual y el razonamiento basado en figuras, mide la habilidad para hacer comparaciones, razonar por analogía y organizar percepciones espaciales

2 dentro de un todo relacionado sistemáticamente. Este instrumento junto con las otras versiones de los Test de Raven se diseñó como una medida del factor g de Spearman o inteligencia general, que estaba constituida por dos componentes identificados como habilidad educativa y habilidad reproductiva (Raven, Court y Raven, 1995; Aiken, 1996; Anastasi y Urbina, 1998; Cohen y Swerdlik, 2001). El Test de Matrices Progresivas de Raven se encuentra catalogado dentro de los tests realizados bajo una técnica denominada psicométrica, las cuales requirieren de la presencia de diferentes elementos que garanticen dar resultados lo mayormente posible cercanos a realidad, elementos como la validez y confiabilidad entre otros. Cayssials, Albajari, Aldrey, Fernández y Scheinsohn (1993) mencionan que los profesionales a cargo de hacer uso de este tipo de pruebas son conscientes de la importancia de la validez y confiabilidad dentro de este tipo de aplicaciones, así como el carácter importante que tiene el cumplir las instrucciones y la corrección de la prueba a la perfección de acuerdo los manuales existentes. Dichas condiciones se refieren a la manera de presentar los materiales y la consigna durante la administración como a la interpretación de los puntajes según la población sobre la cual debe aplicarse el test. En esta investigación se presentan los resultados del análisis de 665 protocolos del Test de Matrices Progresivas de Raven (MTR) escala coloreada, aplicado a niños de entre 5 a 11 años de edad, de educación básica en escuelas pertenecientes a la población indígena Yaqui (Sonora, México). Con esto se pretende que los datos obtenidos a partir de este estudio se tomen como referencia para la realización de aplicaciones y evaluaciones de los niños de la población estudiada, así como para la elaboración de material educativo.

3 1.1 Antecedentes Dado al desarrollo de las pruebas psicológicas como herramientas para calificar aspectos que son poco observables a la vista del ser humano, que permiten a los profesionales de la educación y de la salud de forma alguna diagnosticar actitudes de las personas, su aplicación desde el inicio de este campo de la psicología ha ido en incremento teniendo que optar por utilizar métodos de calificación y aplicación específicamente científicos y actualizados, correspondiéndole principalmente a los psicólogos el desarrollo de esta tarea. Según Carroll (1987), la noción de estandarización se desarrolló durante el primer periodo de la historia de los tests mentales. La estandarización se puede definir como uno de los criterios de las pruebas psicológicas y consiste en establecer un conjunto de normas para una población en particular con las cuales se pueda comparar cualquier puntuación individual (Palacios-Salas y Méndez, 2000). Para Brown (1980) la estandarización implica dos aspectos fundamentales: 1) que a cada sujeto se le presenten los mismos reactivos, siguiendo las mismas reglas para su aplicación y calificación, y 2) que se dispongan de normas de ejecución. Asimismo, Levy y Goldstein (1984) recomiendan que para la aplicación de instrumentos se mantengan las mismas condiciones de edad y temporalidad presentadas en el estudio de estandarización con la finalidad de evitar distorsiones de los resultados. Por otra parte, Cerda (1984) menciona que las normas de los tests no son ni universales, ni permanentes, por lo que siempre es requerido realizar una actualización del material en el cual fue basada la realización y calificación de tal instrumento, esto en referencia a las normas y baremos de calificación independientemente que el sujeto de evaluación pertenezca a la población en la que originalmente fueron realizadas las normas.

4 Meherems y Lehmann (1982) agregan que no son estándares, por lo que es necesario que se haga una trasformación de las respuestas del sujeto en puntuaciones de la misma naturaleza que las que se utilizaron al construir las normas, las cuales según Brown (1980) deben actualizarse periódicamente. En este sentido se puede hablar de normas, que van desde las nacionales y locales hasta las especiales de grupo las cuales son construidas tomando totalmente en cuenta las características de las variables de la población en donde originalmente fue aplicado el test psicológico. De acuerdo a los estudios realizados por los autores ya mencionados, la aplicación de instrumentos o tests psicológicos incluso requiere de ciertas características que garanticen la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos, esto independientemente de las características propias del instrumento como lo menciona Etchevers y Arlandi (2003) respecto a los test que parecen menos influenciables. Por otra parte, la teoría de los instrumentos que evalúan variables psicológicas subraya la importancia de contextualizar los datos individuales de los test relacionándolos con los valores, la motivación y las competencias del sujeto examinado, así como la necesidad de emplear normas estadísticas locales actualizadas (Cayssials, et al 1993). Etchevers y Arlandi (2003) menciona que debido a la reconocida influencia que el medio sociocultural tiene sobre los niños en cuanto a modificaciones en las respuestas de los tests, incluso entre los tests menos influenciables, como es el Test de Raven, los estudios denominados cross-cultural recomiendan que las evaluaciones se realicen con baremos obtenidos dentro del contexto sociocultural de aplicación y posteriormente realizar comparaciones regionales. De igual manera, Palacios-Salas y Méndez (2000) resaltan la importancia y la necesidad de realizar estudios de estandarización de aquellos tests psicológicos que se utilizan en poblaciones distintas a las donde que fueron creados, ya que las

5 diferencias económicas y culturales de cada país pueden influir lo suficiente como para que los test psicológicos no se adecuen de forma generalizada. Como puede observarse, de acuerdo a las investigaciones mencionadas anteriormente se demuestra la importancia de utilizar normas actualizadas, ya que esto toma relevancia debido a que el empleo de normas desactualizadas y/o provenientes de otro contexto pueden conducir en la mayoría de las ocasiones a evaluaciones erróneas, lo cual puede conllevar a diagnósticos o tratamientos erróneos según la función que el psicólogo o evaluador este cumpliendo. Respecto al Test de Matrices Progresivas de Raven, Rossi y Neer (2001) mencionan que sus bondades como instrumento de medición han sido ampliamente reconocidas, dicho test fue publicado por primera vez en el año 1938 por su autor, John C. Raven, alumno del psicólogo inglés Charles Spearman, cuya obra estuvo inspirada en Galton y Wundt. Charles Spearman enunció en 1904, empleando como método el análisis factorial su teoría ecléctica de los dos factores. Esta teoría sostiene que todas las habilidades del hombre tienen un factor común, general a todas ellas (factor g y un factor específico para cada una (factor E). En cada habilidad están presentes los dos factores, en distinta proporción. Tomando en cuenta lo anterior se añade la importancia del factor g, ya que las Matrices Progresivas de Raven se diseñaron principalmente como una medida del factor g de Spearman o inteligencia general, que está constituida por dos componentes identificados como habilidad deductiva y habilidad reproductiva (Raven, 1993; Raven, et al. 1995; Anastasi y Urbina, 1998). De acuerdo con el análisis teórico que Spearman hizo de g, estas pruebas requieren principalmente la deducción de relaciones entre reactivos abstractos, que consisten en un conjunto de matrices o arreglos de diseños en renglones y columnas de los cuales se eliminó una parte. La tarea consiste en elegir la parte faltante entre las alternativas proporcionadas. Los reactivos más sencillos requieren una

6 discriminación precisa; los más difíciles incluyen analogías, permutaciones, alternación de patrones y otras relaciones lógicas (Delgado, Escurra, Bulnes y Quesada, 2001). En la actualidad se dispone de tres formas de la Matrices Progresivas de Raven que difieren en su grado de dificultad: Matrices Progresivas Estándar (Raven, 1966 y edición 1996); Matrices en Color (Raven, 1947 y edición 1990); y, Matrices Progresivas Avanzadas según señaló Raven en 1943 (Anastasi y Urbina, 1998). Aunque la investigación publicada sobre las Matrices Progresivas de Raven es considerable, los estudios son dispersos y heterogéneos, ya que fueron diseñados con propósitos muy diversos. Los autores de la prueba recomiendan que los examinadores potenciales o debidamente autorizados identifiquen los estudios y poblaciones más relevantes a sus intereses, pero advierten que existen diferencias considerables en la metodología, tamaño de muestras y calidad técnica de esos estudios. Delgado y Cols. (2001) señalan que la mayoría de las investigaciones realizadas en torno al test de matrices progresivas se encuentra en función de hacer correlaciones con otras variables y generalmente se utilizar normas establecidas hace décadas, lo cual pone en duda la veracidad de los resultados obtenidos y sobre todo tomando en cuenta que las normas fueron obtenidas en otras poblaciones de estudio, mientras que los estudios de estandarización de test de matrices progresivas en cualquier de las tres escalas existentes está realizada en el extranjero. Tal es el caso de las re-estandarizaciones del test de matrices progresivas coloreada realizadas en 1982 en Dumfries, Escocia (Raven et al., 1993) y en 1993 en Capital Federal (Cayssials et al, 1993) donde se mostró que los puntajes obtenidos en función de baremos se incrementaron significativamente en comparación con los puntajes de estandarizaciones anteriores en esos mismos lugares, lo cual indica que la estandarización y actualización de los instrumentos psicológicos es necesaria para

7 obtener resultados objetivos y acercados a la realidad actual, ya que la estandarización es necesaria para futuras aplicaciones. De igual manera, en el manual del test de matrices progresivas los autores hacen referencia a investigaciones que demuestran el aumento intergeneracional de los puntajes obtenidos a través de las matrices progresivas de Raven. La capacidad educativa se ve incrementada a razón de más o menos una desviación estándar por generación en numerosas partes del mundo, existiendo diferentes hipótesis explicadas (Cayssials et al, 1993). Torres y Cuesta (1992) realizaron un estudio donde se analizó el test de matrices progresivas en su escala general para conocer índices de dificultad, discriminación, además de contribuir a analizar cómo cada uno de los ítems contribuye a la medida de la inteligencia, en dicho estudio se contemplan 1028 sujetos estudiantes de universidad, señalando dentro de sus resultados la importancia de evaluar y analizar las características del instrumento por medio de nuevos métodos que permitan tener un alcance de aplicabilidad mucho más amplio. Unos de los descubrimientos más sorprendentes es que, a pesar del aumento de puntajes generales a través de los años, existe una semejanza notable entre normas obtenidas en muchas culturas diferentes en un momento (Cayssials et al., 1993). Tomando en cuenta lo anterior es relevante realizar estudios sobre el test de matrices progresivas que tengan un gran impacto en el área de investigación como en el área de la evaluación psicológica, esto tomando en cuenta la gran aplicabilidad del test a nivel mundial y revisando las características generales del test y el año en que fue realizado bajo los fundamentos teóricos de la teoría del factor g. De acuerdo con los aportes realizados por Etchevers y Arlandi (2003), es necesario hacer conciencia por parte de los evaluadores del ámbito profesional psicológico de la importancia de estandarización y actualización de las normas de los tests psicológicos. La realización de estudios de estandarización de tests psicológicos aun

8 cuando puede llevarse a cabo en pocas regiones o representativas de cierta población adquiere un aporte importante para aquellos profesionales que en los diferentes ámbitos lo utilicen. De estas conclusiones se deduce que los editores de tests tienen que mantener los baremos actualizados y que los usuarios de los instrumentos deben controlar cuidadosamente la lectura de los datos normativos que utilizan. En conjunto estos estudios y los resultados obtenidos apoyan e indican la importancia de estandarizar los test y en particular, el test Matrices Progresivas escala coloreada ya que las normas obtenidas en la población actual brindan mayor certeza a quienes utilizan el test, al dar un diagnóstico más cercano a la realidad del evaluado. 1.2 Planteamiento del problema Las diferentes investigaciones respecto al análisis de las propiedades psicométricas, estandarización y comparación de datos en distintas poblaciones de la aplicación del test de matrices progresivas Raven en su escala coloreada ha tenido una gran importancia en la población infantil debido a la creciente aplicación para distintos usos en el ámbito educativo y en el área clínica, lo cual al campo de acción psicológico, en este caso a la evaluación, favorece ampliamente, y otorga mas ocupación. La principal aportación de la realización de dichas actualizaciones o estandarizaciones de las normas, puntaciones y baremos radica en la obtención de datos actualizados y por ende nuevos resultados para la forma de corrección y calificación del test, esto sin tomar en cuenta que las actualizaciones si bien no son escasas, el tiempo que pasa entre una actualización y otra, en una misma población es bastante amplio por lo que de entre un periodo y otro, se maneja la aplicación del test con normas desactualizadas lo cual puede incurrir en error de calificación debido a los cambios generacionales.

9 Otro de los principales problemas dentro del tema de actualización y estandarización de las normas es el carácter de universalidad que algunos evaluadores le brindan a las pruebas, no limitándose a lo obsoleto que pueden ser las normas, debido a que éstas fueron hechas muchos años atrás, en este aspecto debemos tomar en cuenta que el nivel de capacidad educativa puede variar bastante entre las características culturales de una población y las de otra, por lo que se cae en un error al calificar a una población con las normas de otra distinta. Por su sencillez, facilidad y rapidez, la prueba de Matrices Progresivas se ha utilizado en prácticamente todo el mundo para evaluar la inteligencia no-verbal o la capacidad de razonamiento del individuo. Esta prueba se ha utilizado especialmente en aquellos casos en que: 1) es necesario hacer una evaluación grupal, como en los exámenes de admisión, 2) la persona tiene problemas de lenguaje, ya sean biológicos o funcionales y 3) cuando se desea evaluar al individuo eliminando el riesgo potencial de sesgo cultural o racial de las pruebas con alto contenido lingüístico (Backhoff, 1996). Las Matrices Progresivas han sido descritas como una de las mejores y más puras medidas del funcionamiento intelectual general (Raven, 2000). Se ha afirmado ampliamente que la prueba de Matrices Progresivas evalúa el factor g (inteligencia general), por lo que se espera que la varianza total de sus puntuaciones no contenga más que g y el error de medida debido al azar (Jensen, 1998). Respecto a lo anterior Backhoff, Lynn y Contreras-Niño (2006) realizaron un estudio donde confirmaron el análisis de Van der Ven y Ellis (2000) respecto al hecho de que las matrices progresivas no son una medida pura del factor g, sino que contienen un segundo factor que ellos identificaron como visualización gestáltica. Grajeda (2010) en un estudio realizado en Perú señala que posteriormente a la creación de los test mentales, aparecieron los trabajos de J. C. Raven y sus Tests de

10 Matrices Progresivas, esto alrededor de 1938, con el fin de evaluar la capacidad educativa del factor g de inteligencia, donde señala que sin embargo se requiere de un estudio psicométrico actualizado de dicho test, esto en virtud a la obsolescencia de sus normas puesto que en el caso peruano y para la escala general dichas normas fueron realizadas por Lizárraga en 1967. A la par con el estudio realizado por Grajeda en el 2010, otros autores señalan la importancia de realizar estudios de normalización del test para América Latina ya que el status de obsoleto de las normas, como Grajeda lo menciona impide la realización de estudios objetivos con dicho test, puesto que los resultados obtenidos pueden ser sujetos de críticas que del todo son correctas, ya que se requiere la actualización y aplicación de normas para la población que se planea aplicar. Ivanovic, Forno, Durán, Hazbún, Castro y Ivanovic (2000) realizaron una investigación en Chile con vistas a obtener normas nacionales del test de matrices progresivas de Raven Escala General en escolares chilenos de 11 a 18 años, en 1986. Cabe destacar que a pesar de que utilizaron una muestra de más de cuatro mil escolares de la Región Metropolitana, sus resultados fueron escasamente difundidos y son numerosos los profesionales que desconocen su existencia. Por su parte, Mansilla, Vásquez & Estrada (2011) señalan que cuando el profesional se apresta a estandarizar el rendimiento de un niño(a), utiliza aquellos baremos que han sido desarrollados en naciones extranjeras, en base a una población que a nivel sociocultural puede y resulta distante de las características de su propio país. Según dichas autoras esta problemática se agudiza al momento de decidir la utilización de baremos extranjeros en población infantil con vulnerabilidad social. Se define operacionalmente este último concepto mencionado con base a la información obtenida del Censo 2002, en el caso de Chile, estableciendo que vulnerabilidad social es aquella situación en que viven niños y niñas provenientes de

11 hogares con carencias económicas, materiales y educacionales, situación calificada como de riesgo para su desarrollo integral (Álvarez, 2008). La población infantil y juvenil en el mundo, esto sobre todo en Latinoamérica, se considerara como uno de los grupos sociales más desprotegidos y vulnerables por lo que la aplicación y corrección de un test realizado con este tipo de población pone de alguna manera en desventaja a los grupos sociales de un nivel sobre todo económico y cultural más desprotegido. Grajeda (2010) objeta en sus investigaciones con niños de secundaria, la importancia de la confiabilidad y validez de los test, además de aportar una idea en la que se superen los problemas de tiempo, sobre todo refiriéndose a la evaluación, donde actualmente y según su criterio se están usando tests computarizados y versiones abreviadas de este tipo de instrumentos. Afirmando la importancia de tener una actualización global pero sin dejar de tomar en cuenta las características propias de la población en la que esta se encuentra inmersa, se debe de tomar en cuenta la importancia de la tecnología en la aplicación y calificación de test psicológicos, ya que esto permite el análisis cuantitativo, y la correspondiente interpretación inmediata de los resultados. Claro está que se requieren computadoras, programas y personal especializado, hecho que evidentemente no se ajusta a la realidad de los países de Latinoamérica esto en primer término y, en segundo término, las interpretaciones se circunscriben a aspectos específicos de los procesos. Grajeda (2010) señala el hecho, ya que las versiones abreviadas de los tests permiten un examen más rápido de la variable evaluada. Como se puede deducir ambos economizan material y tiempo, factores que se han observado limitan nuestro accionar. En este sentido resulta necesario trabajar en la evaluación psicológica con alternativas actualizadas, es decir estandarizadas y en ocasiones abreviadas que no

12 solo economizaran nuestro tiempo y los del cliente, sino que lo fatigaran menos. En su estudio Grajeda (2010) resalta la finalidad de contar con un instrumento que agilice el examen de la capacidad educativa, ya que resulta pertinente estudiar en nuestra población las propiedades psicométricas de la Versión Abreviada de la Escala General del Test de Raven. En virtud de ser una de las pruebas de más uso para el examen de esta variable, tanto en adolescentes como en adultos, hecho demostrado por la gran cantidad de investigaciones observadas entre las que destacan las de Lizárraga, 1967; Aliaga y Giove, 1993; Raven,et al,1993; Delgado, Escurra, Bulnes, Quesada, 2001; Fernández, Varela, Casullo y Rial, 2003; Grajeda, 2005, entre otras, se destaca la importancia de contar con normas de estandarización y actualización para la población antes mencionada. Es importante reconocer que actualmente, las competencias tienen diferencias grandes con las que poseían los individuos de décadas pasadas y por lo tanto se presentaran cambios en las puntuaciones típicas obtenidas a través de las pruebas psicológicas. Este fenómeno ha sido denominado obsolescencia de las normas, la cual se describe de la siguiente manera, siempre que se utilice un grupo normativo para obtener las normas de un test, tarde o temprano tales normas se convierten en inadecuadas debido a cambios de orden sociológico en las poblaciones de referencia" (Aliaga y Giove, 1993). Estos mismos autores recalcan que Latinoamérica se puede observar que, pese el gran uso de tests, muchos de estos son débiles en cuanto a la estandarización, el baremo, la validez, la confiabilidad y la actualidad de las normas. Estos elementos son de gran importancia para el adecuado uso de una prueba y por ello se considera fundamental su estudio, pues de lo contrario se pueden producir serios errores en la interpretación y predicción de los resultados; ya que la valoración de los resultados se realiza muchas veces en referencia a baremos construidos en otros países, o

13 estandarizaciones y adaptaciones realizadas en épocas pasadas (Aliaga y Giove, 1993; Grajeda, 2005). Con respecto a la distintas versiones del Test de matrices progresivas de Raven se ha constatado que no existen numerosos trabajos en Latinoamérica y los objetivos de los publicados difieren en gran medida respecto a temática y resultados obtenidos, incluso algunos utilizan para su corrección normas de otros países, y del extranjero, los realizados son extemporáneos refiriéndose al hecho de que las normas no son vigentes. De ahí la necesidad de llevar a cabo la presente investigación haciéndose el siguiente cuestionamiento, Cuál es la importancia de la aplicación y corrección de tests psicológicos bajo normas y baremos establecidos específicamente para la población en donde son aplicados? 1.3 Justificación Desde sus inicios, las pruebas psicológicas y particularmente las del área intelectual han estado inmersas en una serie de controversias. Algunos psicólogos las describen como instrumentos de gran apoyo al momento de tomar decisiones importantes en la vida de las personas, como ingreso a la universidad, a organizaciones laborales; capacitación y ascensos en empresas de todo tipo, mientras otros individuos, en su mayoría de otras profesiones, indagan y destacan las limitaciones y dificultades de las mismas (Sánchez de Gallardo y Pírela de Faría, 2009). Al referirse a instrumentos de apoyo, se describe a las pruebas como una de las fuentes de información, que complementadas con otras pruebas, en diversas áreas de la psicología como el área emocional-social y personalidad, aunado a una entrevista individual, deben utilizarse para las decisiones antes mencionadas y no

14 como un único y exclusivo insumo para generar estos resultados de gran relevancia, que involucran integralmente la vida de las personas. Se señala que las pruebas que están relacionadas con la inteligencia, están vinculadas con lo que el individuo ha sido capaz de aprender, fundamentalmente en las instituciones educativas donde se ha instruido, y no con las potencialidades de la persona, o lo que es capaz de desarrollar o aprender (Sánchez de Gallardo y Pírela de Faría, 2009). La importancia del tema radica no solamente en la realización de investigaciones de nuevos baremos en relación al test de matrices progresivas que diversos autores han realizado respecto a la escala general y avanzada principalmente, si no en la realización proyectos y estudios para estandarizar el test en su versión coloreada, el cual generalmente tiene un amplio uso, pero hay poca investigación y actualización de las normas. El test de matrices progresivas en sus versiones generales ha sido sometido a revisiones por diferentes métodos factoriales para validar ciertos aspectos psicométricos. Tal es el caso de la investigación realizada por Escurra y Delgado en el 2010, donde se sometió a un análisis psicométrico de la escala general obteniendo resultados positivos en relación al funcionamiento del test y los errores de información no encontrando diferentes significativas entre hombres o mujeres. Fernández, Ongarato, Saavedra y Casullo (2004) mencionan que la brevedad y facilidad de los procedimientos de administración y obtención de puntuaciones caracterizan también a este instrumento; por lo que es una de las razones por la que es una herramienta muy utilizada en tareas de investigación y aplicación. Resaltando que generalmente suele demostrar una muy buena validez aparente, dado que sus reactivos han sido diseñados para resultar atractivos y su distribución en series impide generalmente el cansancio de los evaluados.

15 A la par con estos estudios, hay que tomar en cuenta la necesidad ética del psicólogo de todos los tiempos de poseer instrumentos adecuados para su uso diagnóstico, de clasificación y de evaluación que permitan el desempeño correcto del profesional psicológico, debe ser de intereses evaluar apropiadamente las propiedades psicométricas respecto a validez y estándares de la prueba para así tener una mayor seguridad sobre los resultados del examen, pues tomando en cuenta estudios pasados de otras localidades no se puede tener una impresión fiel de la clasificación en que se sitúe el examinado con respecto a su población. De igual forma y tomando en cuenta que el test de matrices progresivas en su escala coloreada es utilizada para obtener validez concurrente de otros instrumentos de tipo emocional, haciendo comparaciones en los elementos cognitivos es importante tener una validez inicial en el test de matrices progresivas dado que puede echar atrás los avances relacionados en otras materias diferentes a la cognitiva, tal es el caso e interés de Martin & Fernández (2006) en su investigación realizada para sacar la validez concurrente del Dibujo de la Figura Humana (DFH) y en relación con el Test de matrices progresivas en su escala coloreada donde realizaron la tarea de analizar los fundamentos teóricos de ambos test. Abregú (2009) en su investigación respecto a la evolución del razonamiento analógico en niños, menciona que dicho instrumento ha sido aplicado con diferentes objetivos y contextos ya que se viene aplicando en estudios transculturales y multidimensionales (Tomas, 1997), así como en la determinación del deterioro cognoscitivo (Counter, Buchanan y Ortega, 2005) y en la identificación de talentos y superdotados (Blumen, 1999; 2004). Por otro lado, al hablar sobre limitaciones y debilidades, por lo general se menciona, que las pruebas están muy vinculadas a la cultura de quienes las diseñan, en cuanto a contenido de los ítems, palabras utilizadas, instrucciones, pudiendo llegar a penalizar a aquellas personas que no pertenecen a esa cultura.

16 Feldman (2006) menciona que las pruebas de inteligencia tradicionales están basadas utilizando las palabras de Catell (1987) y Kane y Engle (2002) tales como la inteligencia cristalizada, definida como acumulación de información, habilidades y estrategias que se aprenden por experiencia, aplicables a la resolución de problemas y no a la inteligencia fluida, las capacidades de procesamiento de información, razonamiento y memoria, como por ejemplo, resolver analogías, agrupar una serie de letras según cierto criterio, o recordar un conjunto de números. Sánchez de Gallardo y Pírela de Faría, (2009) señalan que otra crítica que por lo general se enuncia para la aplicación de test psicológicos, está referida a que las normas a utilizar para una prueba, ya que la mayoría según estos autores fueron producto de investigaciones en grupos de individuos diferentes a las personas a quienes se les administra el instrumento. Por lo que si se pretende utilizar en los niños de las comunidades Yaqui es necesario un análisis sobre la validez de este sistema en una muestra de niños de dicha población, ya que las normas así lo requieren y de otra forma no se podría indicar la validez total de la prueba. Las normas de Standards for educational and psychological testing (American Educational Research Association AERA, American Psychological Association APA y el National Council on Measurement in Education NCME, 1999), establecen que se debe obtener la validez de las puntuaciones de los tests independientemente para cualquier población con diferencias culturales (etnia, o nivel socioeconómico) respecto a la población para la que fue construido el test. De esta manera se asegura que el test presente las mismas propiedades psicométricas en las diferentes poblaciones. En este mismo sentido, la SEP (Secretaria de Educación Pública, 2006) puntualiza que los instrumentos formales que se utilicen para la evaluación psicopedagógica de los alumnos deben estar estandarizados en la población a la que se le aplique. Sin embargo, se puede

17 destacar que actualmente se utiliza la aplicación del test en distintas partes de la república con normas de otro estado. Es así, que los resultados que se obtengan en este estudio aportarán datos sobre la validez de las puntuaciones del test de Matrices Progresivas en su versión coloreada y baremos adaptados a esta población de niños. Esta información será útil para los psicólogos que utilizan el test de matrices progresivas de Raven: Escala coloreada con niños de esta comunidad indígena. 1.4 Objetivo El objetivo de la presente investigación consiste en: Estandarizar el Test de Matrices Progresivas de Raven: Escala coloreada en niños de 5 a 11 años de edad, de la población indígena Yaqui, para obtener una versión adaptada de esta prueba en este contexto cultural. 1.5. Limitaciones del estudio En el presente estudio no se pudo contar con un control completo de las condiciones homogéneas de aplicación de los instrumentos, puesto que la aplicación de las pruebas fue realizada en distintas áreas de los centros educativos en diferentes horarios del turno matutino, organizándose a la disponibilidad y las facilidades otorgadas tanto por los profesores, como de las autoridades de cada institución educativa, es decir, generalmente la institución educativa brindaba material mobiliario y un aula que estuviera disponible para realizar la aplicación de la mejor manera posible. Dentro de la aplicación se presentó un alto índice de ausentismo escolar por parte de los alumnos, ya que en gran número de ocasiones los evaluados no se encontraban en las aulas de estudio, por distintos motivos desconocidos para los evaluadores.

18 CAPITULO II. MARCO TEÓRICO La inteligencia es un terminó ampliamente utilizado con frecuencia, tanto en el lenguaje coloquial como en un lenguaje técnico, lo anterior supone que cualquier persona que haga uso de ésta sabe a qué se refiere exactamente. Al referirse a la inteligencia se debe reconocer que es uno de los más interesantes y complicados conceptos existentes, el cual es motivo de diversas investigaciones y reuniones de especialistas para su mejor comprensión. Sin embargo algunos especialistas opinan sobre la inteligencia que es de esos conceptos que no tiene una definición o concepto exacto. Hay que tomar en cuenta que la inteligencia es un concepto de gran construcción social, ya que en algunas culturas la consideran como los atributos que favorecen el

19 éxito de una persona dentro de esa cultura, aunque no se esté de acuerdo con lo que es este concepto, se puede decir que si hay establecido un acuerdo respecto a que no lo es inteligencia, la inteligencia no es la unidad, no es una entidad, ni una cosa, para la psicología la inteligencia es un constructo de difícil definición reconocido en las personas por medio de conductas o comportamientos De acuerdo con Sternberg y Salter (1982) la inteligencia se expresa en función del comportamiento adaptativo y dirigido a una meta, el subconjunto de este comportamiento que se denomina inteligente parece estar dominado en torno a normas sociales o culturales. La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la capacidad de razonar, planear, solucionar problemas, pensar en forma abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápido, y aprender de la experiencia, no es tan solo aprendizaje a partir de libros, una habilidad académica estrecha o ingenio en contestar pruebas. Más bien, refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender nuestros alrededores, darse cuenta, dar sentido a las cosas o figurarse que hacer (Arvey, 1998). La APA (1996) lo expuso así los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, éstas nunca son completamente consistentes: las características intelectuales de una persona variarán en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos. Sternberg y Detterman (1992) conciben la inteligencia como el autogobierno mental. Para comprender esta idea se hace una comparación con la naturaleza del gobierno. Lo esencial de la inteligencia es tener los medios para autogobernarnos de tal modo

20 que los pensamientos y acciones sean organizados, coherentes y adecuados para las necesidades internas y las del medio ambiente, la inteligencia debe legislar, ejecutar y evaluar. 2.1 Las teorías factoriales sobre la inteligencia Dentro del campo psicológico existen diversos tipos de teorías respecto a la inteligencia, estas teorías son explicadas desde diferentes ideologías y puntos de vista, tales como las teorías cognitivas, psicométricas y factoriales entre otras. Por su parte, las teorías factoriales entienden la inteligencia como una jerarquía de factores independientes distribuidos en múltiples niveles del general al específico, en la que se destacaría el factor g común a todas las tareas. 2.1.1 Teoría multifactorial de Thurstone La idea de que existen muchos tipos de inteligencia fue extendida por Louis Thurstone, un matemático que trabajaba en el laboratorio de Thomas Edison. Thurstone creía que si las personas son inteligentes en un área, no necesariamente lo serán en otras áreas (Thurstone, 1983 citado por Rice, 1997). La investigación de Thurstone le permitió identificar siete habilidades mentales primarias diferentes: 1. Comprensión verbal 2. Velocidad perceptual 3. Razonamiento lógico 4. Habilidad numérica 5. Memoria 6. Fluidez de palabra 7. Percepción espacial o visualización Estos factores fueron medidos por separados en la prueba de habilidades mentales primarias, de la cual después se desarrolló una versión para niños preescolares

21 (Thurstone y Thurstone, 1953 citado por Rice,1997). Luego de mayor investigación, Thurstone encontró que sus habilidades mentales primarias correlacionaban moderadamente bien entre si, por lo que a la larga reconoció al factor g como el factor individual primario. Thurstone no pudo comprobar la propuesta de Spearman, de que en cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento cognitivo, se cumplía la ley de diferencias tetrádicas (Rice, 1997) Thurstone criticó el planteamiento de Spearman porque consideraba que no solamente estaba equivocado en sus fundamentos, sino porque no era útil para la medida de las diferencias individuales en inteligencia. Thurstone creía que existen distintas capacidades y aptitudes intelectuales, independientes entre sí, que se utilizan en función de la naturaleza de los problemas ante los que se exponen los individuos. La inteligencia de una persona solamente puede representarse por medio de las puntuaciones específicas de aquella en cada una de las aptitudes que constituyen inteligencia (Aragon y Silva,2002) Spearman había postulado una serie de principios básicos en su modelo, Thurstone propuso los suyos. El más destacado, era su creencia en la existencia de aptitudes intelectuales independientes. Del mismo modo que Spearman había desarrollado un procedimiento de análisis factorial que se denominó de componentes principales Thurstone desarrolló otro, que se llamó análisis factorial múltiple. Por medio de este procedimiento podía evidenciar, a partir de una matriz de correlaciones, el número de factores independientes que se requerirían para justificar las relaciones entre los tests de la matriz. Thurstone desarrolló una técnica de extracción y rotación dirigida a obtener la estructura factorial más simple, esta técnica se basa en obtener los factores, pero maximizando en ellos los pesos factoriales de unas variables y dejando los pesos factoriales del resto de variables prácticamente a cero (Rice, 1997).

22 2.1.2 Teoría multifactorial de Guilford Las opiniones de Guilford (1986) eran bastantes diferentes de las de Cattell, Spearman, Thurstone y la mayoría de los otros psicometristas. Guilford propuso un modelo de estructura del intelecto (EDI) y luego utilizó una variedad de técnicas estadísticas y de análisis factorial para probarlo. Mientras otros enfoques psicométricos intentaban por lo general inferir un modelo a partir de los datos, Guilford usó el modelo como una guía de generación de datos. Guilford razonó que los componentes de la inteligencia podían organizarse en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. Las operaciones son cognición, memoria, producción divergente (elaboración de alternativas lógicas) producción convergente (elaboración de argumentos lógicos concisos) y evaluación. La dimensión de contenido abarca las áreas de información en que se realizan las operaciones: figurativa, simbólica, semántica y conductual. Por último, cuando una operación mental particular se aplica a un tipo específico de contenido hay seis productos posibles: unidades, clases, sistemas, relaciones, trasformaciones e implicaciones. Si contemplamos todas las combinaciones posibles, llegamos a 120 capacidades intelectuales separadas. Quizá la reserva más difundida acerca del enfoque de Guilford es que es una taxonomía de clasificación más que una teoría (Trull y Phares, 2003; Guilford, 1986). 2.1.3 Teoría bifactorial de Cattell El trabajo de R. B. Cattell (1987) citado por Trull y Phares,2003) enfatiza el carácter central del factor g al mismo tiempo, Cattell ha ofrecido una lista tentativa de 17 conceptos primarios de capacidad. Ha descrito dos factores de segundo orden importantes que parecen representar una división de la g de Spearman en dos componentes: capacidad fluida (capacidad intelectual con base a genética de la persona) y capacidad cristalizada (las capacidades exploradas por la prueba de

23 inteligencia estandarizada usual, que pueden atribuirse a aprendizaje con base cultural). En esencia, el enfoque de Cattell podría describirse como un modelo jerárquico de la inteligencia. Esencialmente, el modelo de Cattell parte de analizar factorialmente las matrices de correlaciones que van emergiendo jerárquicamente a través de tres niveles. En el nivel inferior están situadas las aptitudes específicas (factores primarios de Thurstone), en el nivel inmediato superior (nivel secundario) emergen dos factores principales que Cattell denomina inteligencia general fluida y cristalizada, y por fin, en el tercer nivel aparece un factor único (general y común) que ocupa el lugar más preeminente de la jerarquía y que corresponde al factor g definido por Spearman. En términos de relación entre factores primarios y la inteligencia fluida y cristalizada, podemos decir que las aptitudes verbales ponderan muy alto en la inteligencia cristalizada, mientras que la aptitud de razonamiento inductivo pondera en inteligencia fluida (Trull y Phares, 2003). 2.1.4 Teoría bifactorial de Spearman Spearman el padre del análisis factorial planteó la existencia de un factor g (inteligencia general) y un factor s (inteligencia específica) los elementos que tienen en común las pruebas se representan con g, mientras que los elementos únicos de una prueba se representan con s. En ciencia el mensaje de Spearman apoyado por evidencia analítica factorial, era que la inteligencia es una entidad generalizada y amplia (Trull y Phares, 2003). En su planteamiento original, la teoría sostenía que todas las actividades intelectuales comparten un único factor común, llamado factor general o g Postulaba además la existencia de numerosos factores específicos o s, cada uno de los cuales se dirigía concretamente a una actividad; en consecuencia, la correlación positiva entre dos funciones como g, mayor seria la correlación entre ellas; por otro lado, la