Creación de un contexto cooperativo David W. Johnson & Roger T. Johnson El mejor modo que conozco de derrotar a un enemigo consiste en convertirlo en amigo. Abraham Lincoln Los conflictos surgen en dos contextos posibles: el cooperativo y el competitivo. No tiene mucho sentido enseñar a los alumnos el manejo constructivo de los conflictos si la escuela está estructurada competitivamente. Los alumnos trabajan en un ambiente competitivo cuando rivalizan por recompensas escasas (por ejemplo, la atención de los maestros y las notas altas) y cada uno debe derrotar a los otros para obtener lo que desea. Las recompensas sólo llegan a los pocos que se desempeñan del mejor modo (D. W. Johnson y R. Johnson, 1989). Lo típico es que los competidores tengan una orientación de corto plazo y concentren sus energías en ganar. No les interesa mantener buenas relaciones prolongadas. Tienden a evitar la comunicación con los otros, perciben mal las posiciones y motivaciones de los demás, desconfían de ellos, niegan la legitimidad de sus necesidades y sentimientos, y sólo ven cada situación desde su propia perspectiva. El influyente trabajo de Morton Deutsch (1973) demuestra que para resolver constructivamente los conflictos es preciso establecer un contexto cooperativo en el que todos los participantes se comprometen a alcanzar metas comunes (Deutsch, 1973; D.W. Johnson y R. Johnson, 1989). Quienes cooperan entre sí tienden a buscar desenlaces beneficiosos para todos los involucrados. Lo típico es que tengan una orientación de largo plazo y concentren su energía en alcanzar metas y mantener buenas relaciones de trabajo. La comunicación es frecuente, completa y veraz; todas las personas interesadas informan y son informadas. Por lo general, los individuos cooperativos perciben correctamente las posiciones y motivaciones de los otros participantes. Puesto que confían en los otros y gustan de ellos, suelen estar dispuestos a responder a sus deseos, necesidades y requerimientos. Los individuos que cooperan reconocen la legitimidad de los intereses de los otros y buscan soluciones adecuadas para todas las partes. Aprendizaje cooperativo Los educadores crean un contexto cooperativo cuando estructuran cooperativamente una mayoría de situaciones de aprendizaje (D.W. Johnson y R. Johnson, 1989; D.W. Johnson, Johnson y Holubec, 1993). En este caso, los alumnos trabajan en pequeños grupos para alcanzar metas de aprendizaje compartidas.
Tienen dos responsabilidades: aprender el material que se les asigna, y asegurarse de que también lo aprendan los otros miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo emplea un sistema de evaluación basado en criterios; los logros de cada alumno se juzgan por comparación con un conjunto fijo de normas. Los alumnos que llegan al nivel de la norma, pasan; los que no lo hacen, han fracasado. Son tres los tipos de aprendizaje cooperativo que ayudan a los alumnos a alcanzar las metas compartidas: el aprendizaje cooperativo formal, el aprendizaje cooperativo informal, y los grupos básicos cooperativos. Aprendizaje cooperativo formal En el aprendizaje cooperativo formal los alumnos trabajan juntos durante periodos que van desde una clase hasta varias semanas, para alcanzar metas y realizar tareas específicas tales como tomar decisiones, resolver problemas, completar una unidad del curriculum, redactar un informe, llevar a cabo una investigación o un experimento, leer un capítulo de un libro de referencia, adquirir vocabulario o responder preguntas al final de un capítulo. Cualquier requerimiento o tarea del curso pueden ser reformulados en términos cooperativos. Los maestros tienen cinco responsabilidades (D. W. Johnson, Johnson y Holubec, 1993): 1. Especificar los objetivos de la lección. Toda lección tiene dos objetivos: el académico enuncia los conceptos y estrategias que hay que aprender; el social enuncia la habilidad interpersonal o de pequeño grupo que hay que llegar a dominar. 2. Tomar las decisiones previas. Los maestros deciden el tamaño de los grupos, el método para asignar los alumnos a uno u otro grupo, los roles de los estudiantes, los materiales necesarios y el ordenamiento espacial en el aula. 3. Explicar la tarea y la interdependencia positiva necesaria par realizarla. El maestro define el encargo, define los conceptos y estrategias necesarios, especifica la interdependencia positiva [...] y la responsabilidad individual, establece los criterios del éxito y explica las habilidades sociales que se espera que los alumnos obtengan. 4. Observar y controlar el aprendizaje, e intervenir en caso necesario. El maestro observa sistemáticamente y recoge datos sobre cada grupo. Cuando es necesario, interviene para ayudar a los alumnos a completar correctamente la tarea y a trabajar juntos con eficacia.
5. Evaluar el aprendizaje y ayudar a los alumnos a evaluar a sus grupos. Primero el maestro evalúa el aprendizaje y el desempeño, y después ayuda a los miembros de cada grupo a estimar la eficacia con que han estado trabajando juntos. Aprendizaje cooperativo informal El aprendizaje cooperativo informal se realiza con grupos temporarios ad hoc que duran desde algunos minutos hasta una hora de clase, hasta alcanzar una meta compartida (D. W. Johnson, Johnson y Holubec, 1992; D. W. Johnson, Johnson y Smith, 1991). Durante una conferencia, una exposición o una proyección cinematográfica este tipo de grupo puede concentrar la atención del alumno en el material que hay que aprender, crear un estado de ánimo que lleva al aprendizaje, ayudar a desarrollar expectativas acerca de lo que se abordará en la clase, asegurar que los alumnos procesen cognitivamente el material, y establecer un límite temporal. El maestro puede organizar los grupos de modo tal que los alumnos participen en discusiones puntuales (de tres a cinco minutos) antes y después de la conferencia, y en discusiones de uno o dos minutos con un compañero, intercaladas en el transcurso de aquélla. Grupos básicos cooperativos Los grupos básicos cooperativos son grupos de aprendizaje heterogéneos que duran de uno a siete años con los mismos miembros (D. W. Johnson, Johnson y Holubec, 1992; D. W. Johnson, Johnson y Smith, 1991). Su propósito es proporcionar el apoyo necesario para que cada miembro progrese en términos académicos y se desarrolle en términos cognitivos y sociales. Estos grupos básicos se reúnen diariamente en las escuelas elementales, y por lo general dos veces por semana en las escuelas secundarias (cuando se reúne la clase). Los miembros del grupo examinan el progreso académico de cada uno, se ayudan recíprocamente, y verifican que todos estén realizando los encargos y progresando a satisfacción. Pueden también informar a los ausentes sobre el trabajo que falta. Este ambiente proporciona oportunidades para relaciones solícitas entre pares que motivan a los individuos para el trabajo empeñoso. Los grupos básicos mejoran la asistencia, personalizan el trabajo y la experiencia escolar, y mejoran el aprendizaje en términos de calidad y cantidad. Qué es lo que hace que el aprendizaje cooperativo funcione? Reunir algunos alumnos en un grupo y decirles que trabajen juntos no basta para que los resultados sean cooperativos. Los esfuerzos del grupo pueden ir por
mal camino, extraviándose, por ejemplo, en competencias a puertas cerradas o en intervenciones verbales prolongadas e innecesarias. Para instrumentar con éxito el aprendizaje cooperativo es preciso que el docente comprenda los elementos esenciales de la cooperación (D. W. Johnson y R. Johnson, 1989): Una interdependencia positiva. La interdependencia positiva es la percepción por parte de los alumnos de que están vinculados de modo tal que ninguno puede tener éxito si no tienen éxito todos. Esto promueve un situación en la cual los alumnos maximizan el aprendizaje de todos los miembros del grupo, compartiendo recursos, apoyándose mutuamente y celebrando los éxitos conjuntos. La interdependencia positiva es el núcleo del aprendizaje cooperativo. Los alumnos deben pensar que se hunden o sobrenadan juntos. El maestro dispone de varios instrumentos para estructurar la interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje: La meta del grupo. Hay que establecer una meta grupal que requiera el trabajo conjunto de todos los miembros. Un ejemplo de meta es que todos los miembros redacten una composición que satisfaga los criterios establecidos por el maestro. Las recompensas conjuntas. Por ejemplo, recompensar con cinco puntos a cada miembro del grupo si todos ellos responden correctamente 90% o más de los ítem de una prueba. La división de recursos. Por ejemplo, dar a cada miembro una parte de la información total necesaria para realizar un encargo. Los roles complementarios. Estos roles diversos ayudan al grupo a completar la tarea conjunta. Por ejemplo, el "alentador" hace participar a todos los miembros; el "controlador" se asegura de que todos los miembros puedan explicar cómo se ha llegado a una conclusión (D. W. Johnson, Johnson y Holubec, 1994). Responsabilidad individual. Hay responsabilidad individual cuando el maestro evalúa el desempeño de cada alumno y comunica los resultados al grupo y al individuo. El grupo debe ser informado sobre quién necesita más ayuda y aliento, y también comprender que nadie debe aprovecharse del trabajo de los otros. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es convertir a cada miembro en un individuo más fuerte. Los alumnos que aprenden juntos pueden después desempeñarse mejor por separado. Para que todos los miembros resulten
fortalecidos, cada uno debe ser responsable de realizar su parte del trabajo. Los modos habituales de estructurar la responsabilidad individual son los siguientes: Examinar a cada alumno por separado. Elegir al azar el trabajo de un alumno para que represente a todo el grupo. Pedir a los alumnos que expliquen lo que han aprendido de sus compañeros. Interacción impulsora cara a cara. En cuanto el maestro ha establecido una interdependencia positiva, tiene que generar el máximo de oportunidades para que cada alumno promueva los esfuerzos de aprendizaje de los otros. Algunas actividades cognitivas y dinámicas interpersonales sólo se despliegan en ese contexto. Cada estudiante puede ayudar a los otros miembros del grupo enseñándoles a resolver problemas, examinando los conceptos en juego y compartiendo sus propios conocimientos. A medida que aumenta la interacción cara a cara, también crecen la responsabilidad ante los compañeros, la capacidad para influir sobre el razonamiento y las conclusiones de los otros, la ejemplificación de las conductas deseables, el respaldo social y las recompensas interpersonales. Cuando se promueve el éxito de los otros, los logros personales aumentan de nivel y se mejoran las relaciones. La interacción significativa cara a cara tiene el mayor éxito en grupos pequeños de entre dos y cuatro alumnos. Habilidades sociales. Para contribuir al éxito de un esfuerzo cooperativo se necesitan habilidades interpersonales y de pequeño grupo. La capacidad para el liderazgo, la toma de decisiones, la generación de confianza, la comunicación y el manejo de conflictos deben enseñarse tan deliberada y detalladamente como las aptitudes académicas. En las obras de D.W. Johnson (1972/ 1993, 1978/1991) y D. W. Johnson y F. Johnson (1994) se encuentran procedimientos y estrategias para la enseñanza de estas habilidades. Evaluación grupa!. Hay evaluación grupal cuando los miembros del grupo examinan cuan eficazmente están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo productivas. El grupo describe las acciones útiles y las acciones inútiles, y decide cuáles conductas debe continuar y cuáles cambiar. Esta evaluación permite que los alumnos se concentren en el mantenimiento del grupo; ayuda al aprendizaje de las habilidades sociales y asegura que los miembros reciban retroalimentación sobre sus aportes.
Para una evaluación exitosa, las claves son que se le dedique un tiempo suficiente, que sea específica y no vaga, que se mantenga la participación de los alumnos, que éstos no olviden aplicar sus habilidades sociales en el curso del proceso, y que se comunique claramente el propósito de esa evaluación. La escuela cooperativa Willie Unsoeld, un renombrado montañista y filósofo, dijo una vez: "Que cada uno cuide de los otros. Que comparta sus energías con el grupo. Ninguno tiene que sentirse solo, separado, pues es entonces cuando se fracasa". Esto mismo se aplica a las escuelas. La cuestión de la cooperación entre los alumnos forma parte de un tema más amplio. El modelo organizacional de las escuelas es la producción en masa que ha funcionado durante décadas en las empresas y las industrias. Este modelo divide el trabajo total en pequeñas partes componentes. Cada individuo trabaja sin relacionarse con sus compañeros, y a veces en competencia con ellos. El personal se considera intercambiable. En las escuelas, las partes componentes son los grados (primero, segundo, tercero) y las materias (idioma, matemáticas, ciencias). Los maestros trabajan solos, cada uno en su aula, con su propio grupo de estudiantes, y con su propio conjunto de contenidos curriculares. Un alumno puede ser asignado a cualquier maestro, porque los docentes son considerados intercambiables; y recíprocamente, cualquier maestro puede ser asignado a cualquier alumno. Es preciso que las escuelas abandonen esta estructura individualista, competitiva, de producción en masa, y la reemplacen por otra basada en equipos, cooperativa y de alto desempeño (D. W. Johnson y F. Johnson, 1994). A esta nueva estructura se le denomina "escuela cooperativa". Las escuelas cooperativas tienen que instrumentarse en tres niveles: el aula, el establecimiento escolar y el distrito. La estructura organizacional en estos niveles resulta entonces coherente, pues cada uno apoya y fortalece a los otros. Si en el aula se emplea el aprendizaje cooperativo durante la mayor parte del tiempo, genera relaciones positivas entre los alumnos y eleva el nivel de sus logros y de su bienestar psicológico. Este ambiente también influye sobre las actitudes del maestro. Un maestro no puede promover el aislamiento y la competencia entre los alumnos durante todo el día, y ser cooperativo con sus colegas. Lo que se promueve en las situaciones de enseñanza también tiende a prevalecer en las relaciones entre los miembros del personal. Los equipos cooperativos para el personal escolar pueden ser grupos de apoyo de colegas, fuerzas de tareas o equipos de decisión ad hoc (D.W. Johnson y
F. Johnson, 1994). Los grupos de apoyo están formados por entre dos y cinco maestros cuyo propósito es acrecentar la pericia y el éxito en la enseñanza de los miembros. En las reuniones del cuerpo docente se utilizan fuerzas de tareas y equipos de decisión ad hoc para hacer participar a todos en las decisiones importantes. Las fuerzas de tareas consideran cuestiones que van desde el curriculum hasta la conducta en el almuerzo. Recogen datos y presentan recomendaciones en las reuniones del cuerpo docente. El personal se divide entonces en pequeños equipos de decisión para discutir las recomendaciones; estos equipos comunican sus conclusiones a todo el cuerpo docente, que decide las medidas que tomará. Los administradores en el nivel de distrito pueden utilizar los grupos de apoyo para aumentar su pericia y su éxito administrativo. La instrumentación de fuerzas de tareas, la toma de decisiones compartidas y los procedimientos cooperativos también ayudan a promover un ambiente cooperativo. Reducción de los factores de riesgo dentro de la escuela El aprendizaje cooperativo reduce los factores de riesgo que impulsan a niños y adolescentes a emplear la violencia y otras estrategias destructivas en el manejo de los conflictos. El desempeño académico pobre, la falta de vínculos con los compañeros y las patologías psicológicas son tres factores de riesgo. Cuanto más pueda reducirlos la escuela, menor será la violencia y la cantidad de conflictos manejados de modo destructivo. El riesgo es mayor con los alumnos que fracasan en términos académicos. Los sociólogos han identificado patrones de delincuencia inducida por la escuela, causada por el fracaso escolar. Incapaces de lograr su autoestima de manera positiva, algunos alumnos buscan estatus por medio de una conducta antisocial. Un contexto cooperativo ayuda a aumentar la autoestima, al asegurar que todo joven se desempeñe en el nivel de su capacidad. Cuanto más sabe el alumno, y cuanto mejor pueda analizar las situaciones, más capaz será de encarar las consecuencias de sus actos, comprender y respetar los distintos puntos de vista, concebir estrategias para tratar con el conflicto, y emprender una resolución creativa de problemas. Los alumnos aislados de sus compañeros están en un riesgo mayor que los integrados en relaciones solícitas y sostenedoras en la escuela. El apego humano sano por lo general se origina en padres que inculcan confianza, capacidad y una conducta prosocial. Las relaciones con los pares constituyen también una influencia poderosa. Las escuelas promueven relaciones solícitas de largo plazo mediante el
aprendizaje cooperativo y la asignación de equipos de maestros que siguen durante varios grados a las mismas cohortes de alumnos. Los niños y adolescentes con alto grado de patología psicológica están en mayor riesgo que los psicológicamente adaptados. Como el aprendizaje cooperativo promueve la salud psicológica, la autoestima, las habilidades sociales y la flexibilidad ante la adversidad y el estrés, hace menos probable que los alumnos empleen la violencia y otras estrategias destructivas en el manejo de sus conflictos. Los resultados de la cooperación Estudios experimentales y de correlación realizados durante los últimos 90 años demuestran que el aprendizaje conjunto influye profundamente sobre los alumnos. Los investigadores han comparado los efectos relativos de los esfuerzos cooperativos, competitivos e individualistas sobre los resultados de la enseñanza (véase en D. W. Johnson y R. Johnson [1989] una lista y la reseña completa de tales estudios). Ellos han identificado numerosos resultados, que pueden clasificarse en tres categorías generales: El aprendizaje cooperativo promueve un mayor empeño. Las experiencias de aprendizaje cooperativo promueven relaciones más positivas entre los alumnos. Las experiencias de aprendizaje cooperativo generan una mayor adaptación psicológica, autoestima y capacidad social. Para que las generaciones futuras manejen los conflictos de modo constructivo, es necesario enseñarles los procedimientos y las habilidades correspondientes. Los expertos en organizaciones nos recuerdan constantemente que la conducta está 85% determinada por la estructura organizacional y 15% por el individuo (D. W. Johnson y F. Johnson, 1994). Para enseñar a los alumnos a manejar los conflictos, el primer paso consiste en crear un contexto cooperativo (véase cuadro I), donde ellos aprendan a definir los conflictos como problemas compartidos que hay que resolver con beneficio para todos los involucrados. Una vez establecido este contexto, se les pueden enseñar los procedimientos de la negociación, la mediación y la controversia programada. ALAN ALAN
Cuadro 1 Creación de un ambiente escolar cooperativo para resolver conflictos Emplear procedimientos de aprendizaje cooperativo Formar grupos de aprendizaje cooperativo. Aprendizaje cooperativo formal. Aprendizaje cooperativo informal. Grupos básicos cooperativos Incorporar elementos de cooperación. Independencia positiva. Responsabilidad individual. Interacción impulsora cara a cara. Habilidades sociales. Evaluación grupal. Estructurar una escuela cooperativa. Grupos de aprendizaje cooperativo en el aula. Grupos de apoyo al personal de la escuela y equipos de decisión. Equipos de aprendizaje cooperativo en el distrito administrativo. Reducir los factores de riesgo en la escuela. El fracaso académico. La falta de vínculos con los pares. Las patologías psicológicas. Resultados de la cooperación. Esfuerzo más empeñoso. Relaciones interpersonales positivas. Mejor salud psicológica.