Universidad del Bio Bio Facultad de Educación y Humanidades Departamento de Ciencias Sociales Escuela de Psicología EVALUACIÓN DEL NIVEL DE ATENCIÓN SELECTIVA VISUAL Y SOSTENIDA VISUAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE LA PROVINCIA DE ÑUBLE TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGA Autoras: Bustos Cáceres, Paula Andrea. Riquelme Poblete, Carolina Andrea. Profesora Guía: Ps. Opazo Vega, Dámaris Elizabeth. CHILLÁN, 2012
Dedicatoria. En este momento puedo detenerme y mirar lo que he avanzado y ver que en el camino nunca estuve sola, siempre estuve rodeada de mis seres amados dándome la mano para no rendirme. Agradezco a mi padre por soportar mi carácter y aún así quererme y admirarme y mi mamita querida que sin su fe, esperanza, optimismo y energía no hubiera sido capaz de haber tomado este desafío. A mis amigas que entendieron mis ausencias, pero que aún están conmigo como Paulina, Teresa, Silvana y Silvia. Y a mis queridas compañeras y amigas Carolina, María Aurora y Annabelle por su gran generosidad y entrega. A mi Luis que pacientemente no se queja del poco tiempo que tenemos para estar juntos, pero que ha sido perseverante en su cariño a pesar de los inconvenientes. A Dios por hacer posible que mis sueños se realicen y permite que sea feliz. Paula Bustos Cáceres. En primer lugar dedico esta tesis a mis padres y a mi hermano, quienes han confiado en todo momento en mis competencias y me han apoyado en todo lo que ha estado a su alcance. Gracias por su preocupación, comprensión y amor. A Alonso, quien desde el primer día de formación académica me ha brindado apoyo, motivación, ha contenido mis frustraciones y ha tenido la paciencia necesaria. Gracias por estar conmigo en aquellos momentos en que las energías se desvanecían y por ser capaz de hacerme ver la fuerza con la que contaba para superar cualquier obstáculo. También agradezco a Paula, mi querida compañera y amiga, quien con su infinita dedicación, perseverancia y capacidad de gestión me exigió estar siempre a su ritmo de trabajo e hizo posible concluir este gran desafío. Carolina Riquelme Poblete. 2
INDICE 1. INTRODUCCIÓN... 6 2. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA... 9 2.1. Planteamiento... 9 2.2. Justificación... 11 2.3. Pregunta de Investigación... 12 2.4. Objetivos General y Específicos... 13 2.4.1. Objetivo General... 13 2.4.2. Objetivos Específicos... 13 3. MARCO REFERENCIAL... 14 3.1. Definición y concepto... 14 3.1.1. Historia del constructo... 14 3.1.2. Definición... 21 3.1.3. Características de la atención... 23 3.2. Manifestaciones de la atención... 26 3.3. Factores que determinan la atención... 27 3.4. Tipos de atención... 31 3.4.1. Atención selectiva... 32 3.4.2. Atención sostenida... 36 3.5. Estado del Arte... 40 3.6. Antecedentes Empíricos... 44 3.7. Marco Epistemológico... 46 4. DISEÑO METODOLÓGICO... 52 4.1. Metodología, Diseño e Hipótesis... 52 4.2. Técnicas de Recolección de Información... 54 4.3. Instrumentos... 55 4.3.1. Test de Percepción de Diferencias de CARAS... 55 3
4.3.2. Test de Copia y de Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas Complejas de Rey... 57 4.4. Población / Muestra... 58 4.4.1. Muestra Validación... 60 4.4.2. Muestra Final... 62 4.5. Análisis de Datos Propuestos... 63 4.6. Criterios de Calidad... 65 4.6.1. Confiabilidad... 66 4.6.2. Validez... 67 4.6.3. Objetividad... 68 4.7. Aspectos Éticos... 69 5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS... 71 5.1. Análisis Validación de Instrumentos... 71 5.1.1. Confiabilidad... 72 5.1.2. Validez... 73 5.1.3. Objetividad... 75 5.2. Análisis de Atención Selectiva Visual... 75 5.2.1. Atención Selectiva Visual, según sexo... 78 5.2.2. Atención Selectiva Visual, según edad... 82 5.2.3. Atención Selectiva Visual, según establecimiento educacional... 87 5.2.4. Atención Selectiva Visual, según procedencia... 90 5.3. Análisis de Atención Sostenida Visual... 94 5.3.1. Atención Sostenida Visual, según sexo... 98 5.3.2. Atención Sostenida Visual, según edad... 101 5.3.3. Atención Sostenida Visual, según establecimiento... 106 5.3.4. Atención Sostenida Visual, según procedencia... 109 6. CONCLUSIONES... 113 6.1. Validación de Instrumentos... 113 6.2. Niveles de Atención Selectiva y Sostenida Visual... 115 6.2.1. Atención Selectiva Visual... 116 4
6.2.2. Atención Sostenida Visual... 119 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 124 ANEXOS... 136 A. Carta Autorización Directores Establecimientos Educacionales.... 136 B. Consentimiento Informado y Autorización padres y/o apoderados.... 138 C. Test de Percepción de Diferencias de CARAS (Thurstone yyela, 1997)... 141 D. Modelo Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas complejas (Rey, 2007).... 144 E. Figura 1: Hoja y Modelo de Corrección según modelo Osterrieth.... 146 F. Distribución muestral según sexo.... 149 G. Baremos Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) (Datos españoles).... 152 H. Baremos Test de Reproducción y memoria de figuras geométricas complejas de REY (REY, 2007) (Datos españoles).... 154 I. Estadísticos descriptivos para creación de baremos de instrumentos.... 158 J. Baremos Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997). (Datos provincia de Ñuble).... 161 K. Baremos Test de Reproducción y memoria de figuras geométricas complejas de REY (REY, 2007). (Datos provincia de Ñuble).... 163 L. Protocolo para aplicación de Instrumentos.... 167 5
1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación surge a partir del interés por la infancia, el contexto escolar y una de las principales capacidades cognitivas involucradas en el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes en la escuela: la atención (Bell, 1960). Esta capacidad es considerada como un elemento esencial en el procesamiento y manejo de la información y en la adquisición de aprendizajes (Lloréns, 2008). La relevancia de la atención radica en que permite a niños y niñas en edad escolar concentrarse durante más tiempo y enfocarse en la información que necesitan y desean; al mismo tiempo, les permite descartar la información irrelevante (Papalia, 2009). De esta forma, la atención, facilita la eficiencia en el procesamiento de la información del o la estudiante, logrando seleccionar los estímulos del medio ambiente para su posterior codificación, almacenamiento, recuperación y uso en el proceso de aprendizaje (Papalia, 2009). No obstante, cuando las o los estudiantes presentan desatención se observan variadas dificultades en el aula de clases que se expresan en no prestar atención suficiente a los detalles o incurrir en errores por descuido en tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades; se evidencian en los y las estudiantes dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas; parecen no escuchar cuando se les habla directamente; les cuesta seguir instrucciones y no finalizan tareas escolares, encargos, u obligaciones en el aula de clases y esto no se debe a comportamientos negativistas o incapacidad para comprender instrucciones. Adicionalmente, se aprecian dificultades para organizar tareas y actividades; evitación, disgusto o renuencia a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (trabajos escolares o domésticos); se distraen con facilidad por estímulos irrelevantes; y por último, son descuidados en las actividades diarias (APA, 2002). En Chile, los resultados de la última encuesta de Calidad de vida y salud del Ministerio de Salud (2001), indican que en el rango de edad entre los 6 y 10 años la prevalencia de desatención a nivel nacional es de un 6,2%. Esta cifra disminuye considerablemente en niños y niñas en edad preescolar, donde la prevalencia de la desatención alcanza el 6
2,4%, mientras que en el rango de edad de 11 a 15 años, la prevalencia es de 4,6%. En este contexto, el docente que se desempeña laboralmente en enseñanza básica se ve inmerso en una realidad educativa que puede implicar el trabajo con estudiantes con recursos atencionales aún no desarrollados. En coherencia con lo anterior, es posible señalar que cuando la atención se encuentra disminuida se ven afectadas las tareas en clases y el rendimiento académico, porque se presentan problemas vinculados con el aprendizaje de la lectura, comprensión lectora, resolución de problemas y control de la conducta (Álvarez, Bernardo, J. González, P. González, Núñez, 2007a). La disminución de la capacidad atencional obstaculiza poder cumplir con el rendimiento académico que se espera de los y las estudiantes, debido a las dificultades existentes en la selección y la representación de la información más pertinente para el proceso de aprendizaje (González y Díaz, 2006). El contexto escolar al que alude la presente investigación, demanda que los educandos pongan en juego variados mecanismos atencionales para poder aprender. Estos mecanismos atencionales influyen en los procesos selectivos y procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención (Lloréns, 2008). Los y las estudiantes que poseen desarrolladas las habilidades de selección y mantención de la atención, son capaces de explorar las acciones y acontecimientos con mayor rapidez y se concentran sólo en la información más significativa en sus procesos de aprendizaje (Lloréns, 2008). Para la concreción de los objetivos de esta investigación, se midió la atención selectiva y sostenida visual en niños y niñas escolarizados de la provincia de Ñuble, pues son las capacidades atencionales que más se requieren desarrollar si se pretende cumplir con el currículum educativo establecido (Ison & Anta, 2006). El presente trabajo se encuentra dividido en cinco partes. En la primera parte se expondrá el problema de investigación, es decir, las razones por las cuales se estimó conveniente hacer este tipo de estudio y no otro. Luego, se presenta la pregunta que está a la base de la investigación y de la cual se desprenden el objetivo general y los objetivos específicos. 7
La segunda parte del trabajo, desarrolla el marco referencial que da el sustento teórico a la investigación. Se presentarán las definiciones y características de la atención que han propuesto distintos autores y los antecedentes empíricos vinculados al tema. Asimismo, se exponen las manifestaciones y factores que determinan la atención, para luego profundizar en los distintos tipos de atención que se reconocen, dando énfasis a la atención selectiva y sostenida. Posteriormente, se exhiben los principales hallazgos de las investigaciones relacionadas con la atención y su incidencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Finalmente, dentro de este apartado se expondrán el marco empírico y epistemológico que sustentan la investigación. En la tercera parte de esta investigación, denominada diseño metodológico, se presenta la metodología cuantitativa que rige el estudio, las técnicas de recolección de información coherentes con este marco con su correspondiente justificación, y los instrumentos que se utilizaron en el presente estudio. También se presentará la selección de los sujetos participantes en la validación de los instrumentos utilizados en la medición de los tipos de atención anteriormente señalados y se aludirá a los sujetos participantes en la aplicación final de las pruebas. Posteriormente, se profundizará en el tipo de análisis estadístico descriptivo que se realizó a partir de los resultados obtenidos en ambas fases de la investigación. En última instancia, se explicarán los aspectos éticos que se resguardaron en la investigación con los niños y niñas, sus padres y/o tutores y los respectivos establecimientos educacionales participantes. Finalmente, la cuarta y quinta parte del presente estudio, consistirá en la presentación de resultados y las conclusiones de la presente investigación. 8
2. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA 2.1. Planteamiento El contexto escolar chileno posee ciertos requerimientos que exigen cumplir con un currículum educacional en los diferentes niveles de enseñanza, que implican alcanzar ciertos aprendizajes básicos (Ley 18.962, 1990). Estos aprendizajes básicos, según lo expresa la Orgánica Constitucional de Enseñanza Ley 18.962 (1990) para el periodo de educación básica en Chile son: saber leer y escribir, dominar las operaciones aritméticas y conocer la Historia y Geografía de Chile; mientras que para la enseñanza media los aprendizajes básicos que se exigen son: el conocimiento de la filosofía, las ciencias, las artes y la tecnología. La adquisición de estos aprendizajes en los educandos es posible si existe una madurez y desarrollo de los procesos psicológicos básicos que permiten el procesamiento adecuado de la información. Por tal razón, la importancia de la atención en el contexto escolar se debe a que representa un proceso que se funde con otros procesos cognitivos como la percepción y la memoria a corto plazo y a largo plazo, aportando al juicio de las singularidades de los procesos mentales (Bell, 1960). Los aprendizajes básicos son trasmitidos en el contexto escolar a los educandos, utilizando unidades visuales (Lorenzo, 2001) como por ejemplo, la palabra, el número, etc., lo cual requiere que el alumno o alumna focalice visualmente (Vallés, 2005) para llevar a cabo el procesamiento de la estimulación visual mediante mecanismos atencionales (Alvarado, 1997) que contribuyen al logro de aprendizajes adecuados. En este sentido, en el proceso de focalizar y mantener adecuadamente la atención durante el desarrollo de una tarea (Ison & Anta, 2006, pp. 206), están directamente involucradas las capacidades de atención sostenida y selectiva (García, 2007; Mirsky, 1991 en De la Torre, 2002; Sánchez y Pérez, 2008). La capacidad de focalizar y mantener la atención va a depender de la maduración de las redes atencionales en el córtex frontal (González, C.; Carranza, J.; Fuentes, L.; Galián, M. y Estévez, A., 2001), así como también del efecto que puedan ejercer variables 9
medioambientales. Al respecto, Matute, Sanz, Gumá, Rosselli y Ardilla (2009) identifican algunos factores que afectan la atención, como el nivel educativo de los padres, el tipo de establecimiento educacional de los estudiantes (municipal, particular o particular - subvencionado) y el sexo de los educandos. Por su parte, Zuluaga y Vasco (2009) agregan que el estilo cognitivo de los/as niños/as también influiría en el nivel de atención de los y las estudiantes, el cual es definido como una forma específica de acercamiento y conocimiento de la realidad (García, 2007). Si bien la existencia de mecanismos atencionales adecuados está implicada en el desempeño eficaz a nivel académico, laboral y social (M. Soroa, Iraola, Balluerka & G. Soroa, 2009), en Chile existen escasas aproximaciones investigativas al problema que permitan conocer si los niños y niñas en edad escolar cumplen con las capacidades atencionales mínimas que les son exigidas en el contexto educativo. Lo que ha suscitado mayor interés investigativo en nuestro país es el problema de la desatención. Al respecto, el Ministerio de Salud en el Plan Nacional de Salud Mental y psiquiatría (2001) indica que la desatención es el problema más frecuente en los niños, niñas y adolescentes en edad escolar, estimándose que uno de cada 80 a 100 escolares de enseñanza básica requieren tratamiento específico por este problema, transformándose además en el diagnóstico neurológico más frecuente en los servicios de atención primaria. La afirmación del Ministerio de Salud se torna preocupante, pues se establece una relación entre las dificultades académicas en el aprendizaje de la lectura y de las matemáticas de las y los educandos y la capacidad de mantener la atención (Álvarez, et al., 2007b). Por otra parte, el rango de edad donde se observa mayormente la desatención es entre los 6 a 10 años (División de Planificación Sanitaria, 2006, pp. 122), lo cual es bastante relevante en tanto constituye la etapa del desarrollo donde los niños y niñas adquieren los aprendizajes básicos de lectura, escritura y matemáticas que son la base para alcanzar los conocimientos posteriores (Ley 18.962, 1990). 10
En función de lo anterior, la presente investigación se centra en estudiar los niveles de atención selectiva visual y sostenida visual en niños y niñas escolarizados de la provincia de Ñuble, de modo de aproximarse a la atención como problema de investigación en sí mismo y considerando además su importante contribución al logro de aprendizajes esperados en la etapa escolar. 2.2. Justificación Ha habido un especial interés de parte de diversos investigadores por estudiar la atención en población infantil (Álvarez, et. al., 2007b; Matute, et al., 2009; Olivares, et. al., 2004; Rodríguez, et al., 2009; Soroa, et al., 2009; Urzúa, Domic, Cerda, Ramos, Quiroz, 2009; Zuluaga & Vasco, 2009). Este interés radica principalmente en que la atención es una capacidad importante en el contexto educacional, pues ayuda a conectar y controlar los procesos cognitivos (Soroa, et al., 2009). Además, es una capacidad que permite a los/las estudiantes alcanzar aprendizajes significativos, debido a que está implicada directamente en la recepción activa de la información (Álvarez, et. al., 2007b). Asimismo, se ha relacionado la atención con el éxito de aprendizajes escolares como la lectura, escritura y cálculo (Lloréns, 2008) y está involucrada en el desarrollo de la autorregulación de la conducta (González, et al., 2001). Por el contrario, cuando existe disminución de la capacidad atencional se favorece la aparición de dificultades de aprendizaje y problemas en el rendimiento escolar (Lloréns, 2008), pues se ve afectado el procesamiento estimular y la cantidad y calidad de la concentración (Álvarez, et. al., 2007b). En los últimos años ha comenzado a reactivarse la discusión teórica y el interés investigativo relacionado con el proceso de atención (Álvarez, et. al., 2007b; Matute, et al., 2009; Olivares, et. al., 2004; Rodríguez, et al., 2009; Soroa, et al., 2009; Urzúa, et al, 2009; Zuluaga & Vasco, 2009). Lo anterior es relevante porque permite conocer los procesos atencionales (Álvarez, et. al., 2007b), las variables biológicas y ambientales que influyen en la atención (Matute, et al., 2009) y la importancia de este proceso para el aprendizaje. 11
En el anterior contexto, se justifica la realización de la presente investigación debido a que aporta nuevos antecedentes acerca de la atención en el contexto escolar a nivel local, es decir, en la provincia de Ñuble. Además, la investigación aporta a nivel metodológico a través de la validación estadística a nivel provincial de dos instrumentos en su versión española: el Test de copia y reproducción de memorias y figuras geométricas complejas de Rey (Rey, 2009), y el Test de percepción de diferencias CARAS (Thurstone & Yela, 1997). Se considera adicionalmente, que la presente investigación tiene valor teórico, al dar cuenta de la revisión de la teoría que existe hasta el momento sobre la atención. Finalmente, la investigación fue viable, pues los requerimientos de tiempo, recursos materiales, humanos y financieros permitieron su concreción. Además, se logró acceder a población de estudio cautiva en diferentes establecimientos educacionales de la provincia, mediante la gestión de las autorizaciones de los establecimientos educacionales participantes y del consentimiento informado de los padres y madres de los niños y niñas que participaron del estudio. 2.3. Pregunta de Investigación Cuál es el nivel de atención selectiva visual y sostenida visual de niños y niñas escolarizados/as de la provincia de Ñuble a partir de la medición con instrumentos validados? 12
2.4. Objetivos General y Específicos 2.4.1. Objetivo General Determinar el nivel de atención selectiva visual y sostenida visual de niños y niñas escolarizados/as de la provincia de Ñuble a partir de la medición con instrumentos validados. 2.4.2. Objetivos Específicos Validar estadísticamente el Test de Percepción de Diferencias de CARAS y el Test de Copia y de Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas Complejas de Rey en niños y niñas escolarizados/as de la provincia de Ñuble. Medir el nivel de atención selectiva visual y sostenida visual en niños y niñas escolarizados/as de la provincia de Ñuble con los instrumentos validados. Describir los niveles de atención selectiva visual y sostenida visual en niños y niñas escolarizados/as de la provincia de Ñuble. 13
3. MARCO REFERENCIAL 3.1. Definición y concepto 3.1.1. Historia del constructo Existen diversos modelos teóricos que han estudiado la atención a través de la historia, siendo uno de ellos la psicología mentalista, que define la atención como una fuerza interna o fuerza consciente (González, Álvarez, Núñez, Roces y González, 1999); por otra parte, la corriente conductista estudió la manifestación conductual de la atención; y la psicología cognitiva, se ha centrado en los procesos internos vinculados al proceso atencional (González, et. al., 1999). El inicio de la psicología científica, durante el último cuarto del siglo XIX hasta los primeros años del siglo XX, se caracterizó por un profundo interés en la mente y la conciencia para conocer el funcionamiento de los procesos mentales, por lo tanto, la psicología en dicho periodo fue predominantemente mentalista. En este escenario, el estudio de la atención, junto con otros procesos psicológicos, fue ligado a fuerzas internas (Brull, 2003; García, 2007) y el interés por la atención radicó en que era visualizada como un elemento o función básica de la conciencia (Brull, 2003; García, 2007). Por consiguiente, la atención en tanto función básica de la conciencia, permitía obtener una mayor claridad de los contenidos en la mente de la persona; a su vez se le consideraba como una fuerza interna que posibilitaba una mayor constancia de aquellos objetos del medio ambiente que eran seleccionados por el sujeto, es decir, gracias a la atención los contenidos de la conciencia alcanzaban su máxima claridad (García, 2007). Debido a estas características, el método básico para estudiar la atención experimentalmente fue la introspección. Este método consiste en acceder al mundo interno mediante la capacidad reflexiva que la mente posee, para referirse de forma inmediata a sus propios estados (Brull, 2003). 14
La corriente mentalista fue superada o modificada durante la primera década del siglo XX por el surgimiento de una nueva corriente psicológica norteamericana, denominada conductismo (García, 2007). Esta nueva corriente no tuvo por objeto de estudio la atención, por considerarla un proceso mental. Lo anterior, debido a que desde el conductismo el objeto de estudio de la psicología era tan sólo la conducta externa, directamente observable, medible y cuantificable (García, 2007). Sin embargo, desde esta perspectiva se entendió la atención como una conducta refleja de orientación, y se estudiaron los componentes periféricos y observables de este proceso. Más en concreto, se estudiaban las respuestas comportamentales que la constituían, y qué condiciones estimulares la provocaban (García, 2007). El paradigma conductual provocó en la psicología una crisis profunda, ya que obligaba a la disciplina a someterse a una serie de restricciones metodológicas y conceptuales que no permitían resolver diversos temas importantes de la disciplina (García, 2007). Lo anterior, gatilló un nuevo cambio de paradigma, surgiendo a mitad del siglo XX la psicología cognitiva. De manera general, la psicología desde el enfoque cognitivo tiene como objetivo tratar de entender cómo se accede al conocimiento (Ordóñez, 2003, pp. 33) y postula que la conducta está guiada por el conocimiento que la persona tiene del mundo que le rodea, teniendo el sujeto un rol activo en el conocimiento del mundo. En este contexto, el objeto de estudio de la Psicología son los procesos cognitivos implicados en el acceso al conocimiento, más que la conducta observable (García, 2007). Dentro de las diversas líneas de pensamiento propias del enfoque cognitivo, la más significativa es la Teoría del Procesamiento de la información, pues es la que ha permitido avanzar en la comprensión de algunos procesos mentales, entre ellos la atención (Ordóñez, 2003). 15
El procesamiento de la información alude a la secuencia de actividades que un sujeto lleva a cabo para dar lugar a una determinada respuesta. Esto consiste en la organización de un conjunto de fases o etapas y cada etapa transforma la información y la pone a disposición de la etapa siguiente (García, 2007, pp.68), es decir, el sujeto, en cada fase se apropia de la información dada mediante símbolos, representaciones, etc., que organiza a través de un plan de acción. Posteriormente, la persona recoge la información, la elabora y la transforma. Todo este proceso tiene lugar mediante la acción de una serie de procesos cognitivos (García, 2007). La persona, considerada como un procesador, luego de transformar la información toma una decisión. Todo este proceso tiene una capacidad limitada que provoca una serie de restricciones al procesamiento de la información, relacionadas con la recepción y transmisión de la información (García, 2007). En el estudio de la atención desde la Teoría del Procesamiento de la Información, Brull (2003) señala que a finales de los años 50 surge un conjunto de modelos que caracterizaron el concepto de atención como un mecanismo selectivo de la información (Brull, 2003, pp. 26). Estos modelos postularon en primer lugar, que cuando la información llega al organismo, se procesa sin límites hasta llegar a un canal donde tiene lugar el procesamiento de la información de manera consciente. Este canal de capacidad limitada no es capaz de dejar pasar toda la información. En segundo lugar, la teoría postula la existencia de un filtro que selecciona la información relevante para no sobrecargar el sistema (Brull, 2003). Por lo tanto, la atención fue concebida en un principio como un filtro, que regula la entrada de la información (Brull, 2003) al sistema cognitivo. El primer Modelo de Filtro fue elaborado por Broadbent en 1958, (Brull, 2003) y se denomina Atención Selectiva Temprana de filtro rígido (Brull, 2003, pp.27). Este filtro o cuello de botella se visualizaba operando al principio del procesamiento y no permitiendo procesar más de un mensaje a la vez (Londoño, 2009; Brull, 2003). El modelo de filtro rígido, fue superado por ideas alternativas, siendo el más representativo el propuesto por Treisman (1960 en Eysenck, 1985), quien elabora un 16
modelo de filtro con similar estructura a la propuesta por Broadbent, pero cambia la forma de funcionar de dichas estructuras, especialmente la del filtro (Brull, 2003). Para Treisman, el filtro es un mecanismo de atención flexible que atenúa la información innecesaria, dejando pasar la información relevante para así no sobrecargar el mecanismo central de procesamiento (De Vega, 1998). Hasta aquí, los estudios centrados en la atención selectiva llevadas a cabo por Broadbent (1959 en Eysenck, 1985) consideraron, en su primer momento, al mecanismo atencional como rígido, pasando luego a ser caracterizado como flexible por Treisman (1960 en Eysenck, 1985), coincidiendo ambos en que presentan el filtro en los momentos iniciales del procesamiento inmediatamente después del registro sensorial (De Vega, 1998. pp. 135). Lo que se cuestionó del modelo es la imposibilidad de elegir un mensaje sin antes ser analizado, deduciendo que el filtro no puede estar al inicio del procesamiento de la información (De Vega, 1998). Fue así como Deutsch y Deutsch (1963 citado en De Vega, 1998) y Norman (1968 citado en De Vega, 1998) avanzaron en situar el filtro atencional en los estadios finales de procesamiento (pp. 136) y explicaron que el mensaje que pasa por el filtro es guardado en la memoria a corto plazo. Estos autores aseguraban que todos los estímulos entrantes son sometidos a un análisis perceptual completo por el procesador central de capacidad limitada localizado en la memoria a largo plazo, y que la selección de la información tiene lugar posteriormente cuando se procede a seleccionar una respuesta (Brull, 2003). Luego de superar las discusiones teóricas y empíricas sobre la ubicación del filtro de procesamiento, aparece el Modelo de la atención de recursos limitados, donde comienza a tomar relevancia el límite de la atención en la realización de tareas (Alameda, 2006). En este modelo se explicita que los recursos de la atención no están localizados en ninguna estructura, sino que se encuentran distribuidos en las diferentes estructuras y procesos (Añaños, 1999, pp. 22), ya que la atención dividida es la capacidad que permite realizar dos tareas a la vez, perdiendo relevancia el tener que seleccionar la información (De Vega, 1998). Kahneman, es el primer expositor de este modelo y plantea que la capacidad del procesamiento está determinada por la dificultad de la tarea atencional y 17
por los recursos (esfuerzo) para llevarla a cabo (Kahneman, 1973 en Añaños, 1999. pp. 22). Posteriormente y continuando con el mismo modelo, Cherry (1953 en Eysenck, 1985) descubre en sus experimentos que la atención selectiva tiene la capacidad de desechar la información irrelevante en una etapa poco avanzada del procesamiento, basándose en aspectos físicos del objeto como la voz o la posición de éste. Treisman (1960 en Eysenck, 1985), a partir de las investigaciones desarrolladas por Cherry (1953 en Eysenck, 1985), concluye que el filtro es un mecanismo de atención flexible (Añaños, 1999) que atenúa la información innecesaria dejando traspasar la información relevante para así no sobrecargar el mecanismo central de procesamiento (De Vega, 1998). En síntesis, los estudios centrados en la atención selectiva efectuados por Broadbent (1959 en Eysenck, 1985) consideraron en su primer momento al mecanismo atencional como rígido, pasando luego a ser caracterizado como flexible por Treisman (1960 en Eysenck, 1985), coincidiendo ambos en que presentan el filtro en los momentos iniciales del procesamiento inmediatamente después del registro sensorial (De Vega, 1998. pp. 135). Por último, desde el Modelo de procesos automáticos y controlados, se distingue la atención como un recurso cognitivo limitado que no puede abarcar las exigencias presentadas por el medio, por lo que el sistema cognitivo posee la capacidad de contrarrestar esta limitación a través de procesos que no requieren la atención consciente (De Vega, 1998). Este modelo destaca los aportes efectuados por diversos autores (Posner, 1978; Shiffrin y Schneider, 1977 en Eysenck, 1985) que identificaron la existencia de dos clases fundamentales de procesamiento: los controlados y los automáticos (Posner, 1978; Shiffrin y Schneider, 1977 en Eysenck, 1985, pp. 45). Se entiende por procesos automáticos a aquellos que se caracterizan por no requerir atención, llevarse a cabo de forma inconsciente, permitiendo así ejecutar tareas simultáneamente sin interferir en el rendimiento final. Por su parte, los procesos controlados son los que se llevan a cabo conscientemente siendo operaciones que 18
consumen atención (De Vega, 1998). Este modelo implicó superar la idea original de atención como cuello de botella, para considerarla como recurso limitado y flexible, que puede asignar el recurso cognitivo de maneras diferentes tomando en consideración la necesidad de la tarea correspondiente (Eysenck, 1985). Los últimos aportes que se están haciendo al campo de la psicología de la atención provienen de la neurociencia y del conexionismo (Brull, 2003). Según García (2007), no es posible valorarlas actualmente desde el punto de vista histórico por ser muy recientes. Según Ordóñez (2003) la neurociencia y el conexionismo son los nuevos paradigmas que han aportado teórica y metodológicamente al estudio de la atención mediante la incorporación de nuevas tecnologías que permiten estudiar el cerebro, más específicamente, el lóbulo frontal. Estas nuevas técnicas de neuroimagen funcional, han permitido establecer en dónde y cuándo se produce la actividad cerebral. Las que indagan el sector de la región cerebral son la tomografía por emisión de positrones (PET-scan por su sigla en inglés) y la resonancia magnética funcional (MRI f por su sigla en inglés). Mientras que los potenciales relacionados con acontecimientos discretos (ERP por su sigla en inglés) son derivados de la electroencefalografía y ayudan a establecer el momento en que se activa cierta región cerebral (Capilla, et. al., 2004). Estos nuevos avances tecnológicos han permitido acceder al conocimiento del cerebro que hace un tiempo atrás no era posible de obtener (Ordoñez, 2003). Dentro de la neurociencia se desarrolla y consolida la neurociencia cognitiva que es el resultado del interés que tiene la psicología cognitiva en establecer un trabajo en conjunto con disciplinas tales como la neuroanatomía, la neurobiología y la neuropsicología a partir de los años 70 (Brull, 2003; García, 2007). Esta nueva disciplina, en el estudio del sistema atencional, y desde una aproximación neurocognitiva, busca explicar empíricamente cómo opera cada una de las distintas formas de atención y qué mecanismos neuronales están implicados en cada una de ellas (Londoño, 2009). 19
En esta línea, Brull (2003) y García (2007) mencionan que la neuroanatomía cognitiva, que analiza cuáles son los mecanismos neuronales implicados en los procesos cognitivos, ha avanzado en el estudio de las bases neuroanatómicas de la atención visual selectiva. Los aspectos más abordados mediante diversos estudios son la respuesta de orientación de la atención, los desplazamientos del foco atencional y el desenganche de la atención. El conexionismo propone una alternativa para la Teoría del Procesamiento de la Información que postula que el sistema cognitivo opera a través de un procesador central que procesa la información secuencialmente (García, 2007, pp. 84). Esta corriente propone el procesamiento de la información a través de una red neuronal, similar al funcionamiento neuronal del cerebro, ya que en el cerebro no existe un procesador central, sino múltiples micro procesadores interconectados. Los micro procesadores no procesan datos secuencialmente, sino en forma paralela y a pesar de estar interconectados, funcionan independientemente los unos de los otros. El primer modelo conexionista se propuso en 1990 y se denomina SLAM, el cual simula tareas de atención selectiva visual así como los mecanismos de control de la atención (García, 2007). Al respecto Martínez (2001), explica que el modelo SLAM consiste en una estructura de nodos interconectados que se activan entre sí constituyendo una forma de comunicación entre los diferentes nodos. La activación de un nodo depende de la señal que recibe a través de las conexiones que le llegan de otros elementos y del peso relativo de dichas conexiones. Este modelo explica la tarea de selección atencional en función de dos procesos que están presentes en casi todas las tareas de atención selectiva (Añaños, 1999, pp.23). Estos dos procesos son: la selección de objetos y la selección de atributos. La primera de ellas es el conjunto de procesos selectivos que tratan con un conjunto de atributos que ocupan un área restringida del espacio visual (Martinez, 2001, pp.39). Mientras que la selección de atributos se refiere tanto a los procesos selectivos dirigidos a un atributo determinado, como los que controlan el output o respuesta atencional para la selección visual de un estímulo u objeto (Martínez, 2001, pp.39). 20
3.1.2. Definición La atención es un proceso psicológico básico, que al igual que la percepción y la memoria (Añaños, 2008) es indispensable para el procesamiento de la información del sujeto cognoscente (Londoño, 2009). Además, es considerada un mecanismo esencial en la actividad humana, que no depende de un área especializada exclusiva, sino que es el resultado de la interacción de los componentes de una red (Cuervo & Quijano; 2008). La atención es conceptualizada por Amador, Forns y Kirchner como un pre-requisito para el funcionamiento de procesos cognitivos más complejos (Amador, Forns y Kirchner, s/a) como el razonamiento, el pensamiento, la solución de problemas y/o el lenguaje (Ordóñez, 2003). Según Gallegos y Gorostegui (s/a), la atención permite seleccionar la información sensorial relevante del entorno y dirigir procesos mentales como el reconocimiento, categorización, memorización, recuperación, codificación, entre otros. Dichos procesos mentales son las operaciones a partir de las cuales se producen nuevos conocimientos o se transforman los existentes (Ordóñez, 2003). Además, la atención es considerada un proceso complejo o un conjunto de procesos (García y Magaz, 2000). Por lo tanto, no sería un proceso unitario (Londoño, 2009), pues actúa como mecanismo de conexión que articula los procesos cognitivos y afectivos, siendo todos ellos en su conjunto, los que van a determinar qué estímulos van a ser analizados de manera prioritaria y cuáles no (Álvarez, et. al., 2007c). Lo anterior tiene como objetivo optimizar la adaptación de la especie humana al medio (García y Magaz, 2000). Las definiciones contemporáneas de la atención (Añaños, 1999; De la Torre, 2002; García, 2007; Sánchez y Pérez, 2008) se nutren de las teorías clásicas como lo plantea De Vega (1984), quien define atención como un sistema de capacidad limitada y de disposición fluctuante, que realiza operaciones de selección de la información (De Vega, 21
1984 en Añaños, 1999, pp.11), distinguiendo tres tipos de atención: la atención selectiva, la atención sostenida, y finalmente, la atención dividida (De Vega, 1998). Por su parte, García (2007), agrega que la atención es una capacidad activadora de procesos, y la define como: Un mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones gracias a los cuales, somos más receptivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma más eficaz (pp.14). Para la presente investigación se utilizará la definición de atención planteada por García (2007), pues la atención cumple una función activadora de procesos cognitivos a través de sus diferentes componentes ya mencionados. Con lo anterior, se descarta la visión de la atención como un mecanismo unitario, ya que está compuesto por varios elementos donde cada uno de ellos contribuye a la selección, distribución y mantención de la información recogida del medio interno como externo al sujeto. En coherencia con el Modelo de García (2007), están las definiciones de atención selectiva y atención sostenida propuestas por Sánchez y Pérez (2008). La primera es definida como: La capacidad que nos permite seleccionar voluntariamente e integrar estímulos específicos o imágenes mentales concretas. Es el componente que nos permite categorizar las cosas y realizar un adecuado tratamiento de la información. (Sánchez & Pérez, 2008, pp.3). Y la segunda, es definida como: La capacidad de concentración que nos permite mantener el foco de la atención, resistiendo el incremento de la fatiga a pesar del esfuerzo y de las condiciones de interferencia y distractibilidad. Es un mecanismo complejo que 22
implica la interacción de aspectos motivacionales más que cognitivos (Sánchez & Pérez, 2008, pp. 3). 3.1.3. Características de la atención Tal como se ha mencionado, la atención es un proceso que se vincula con otros procesos cognitivos básicos como la percepción y la memoria, siendo indispensable en el procesamiento de la información. Sin embargo, posee características particulares que ayudan a comprender mejor su funcionamiento dentro de la ejecución de actividades demandadas por el entorno (Londoño, 2009). Según Añaños (1999) la atención tiene cinco características: amplitud, selectividad, intensidad, oscilamiento o desplazamiento y control. Por su parte, García (2007) reconoce sólo cuatro de las características planteadas por Añaños, dejando fuera la selectividad. La amplitud hace referencia a la capacidad de atender a más de un evento (García, 2007), es limitada y depende de una serie de características (Añaños, 1999) como la cantidad de información que el organismo puede atender al mismo tiempo, y el número de tareas que se puede realizar simultáneamente. Esta capacidad puede ampliarse gracias a la práctica (García, 2007). La segunda característica de la atención es la intensidad. Esta característica es definida por García (2007) como la cantidad de atención que prestamos a un objeto o tarea, y se caracteriza por estar relacionada directamente con el nivel de vigilancia y alerta de un individuo (García, 2007, pp. 20). Esta característica depende de variables internas o externas (Añaños, 1999). La siguiente característica es el oscilamiento, que de acuerdo a la opinión de algunos autores (Añaños, 1999; García, 2007), es el continuo cambio que sufre la atención, debido a la exigencia de procesar dos o más fuentes de información. Esta capacidad le da la cualidad de ser flexible, adaptándose a las necesidades del medio, muy especialmente 23
cuando el sujeto debe atender muchas cosas al mismo tiempo o cuando se debe reorientar la atención porque la persona se ha distraído. La cuarta característica de la atención es el control. En esta oportunidad resulta importante hacer la distinción entre atención libre y controlada. La atención libre es la que no se orienta a ningún fin específico. La atención controlada es la que pone en funcionamiento sus mecanismos de manera eficiente en función de las demandas del ambiente (García, 2007). La quinta característica de la atención es la selectividad, que se refiere al tipo de estímulo o tareas que se seleccionan (Añaños, 1999). Esta característica se debe en parte a las limitaciones en la amplitud de la atención, refiriéndose a la cantidad de información que puede ser atendida a la vez, como al número de tareas que se pueden realizar simultáneamente. Debido a que tiene esta limitación, la selección de información está dada por el tipo de estímulo (novedad, sorpresa, peligro o satisfacción de una necesidad), como por el número de estímulos o tareas (Añaños, 1999). Por otro lado, Londoño (2009), destaca las siguientes características en la atención: la orientación, entendida como la capacidad de dirigir los recursos cognitivos a los distintos estímulos presentes en el medio interno o externo; la focalización, que es la capacidad de enfocarse en más de un estímulo a la vez; la concentración, entendida como la cantidad de recurso de atención que se invierte en una actividad; la ciclicidad, que explica como la atención determina los ciclos básicos de trabajo y de descanso; la intensidad, que es la característica que indica como la atención es variable o se comporta de manera distinta frente a distintos estímulos dependiendo del interés que tenga el sujeto hacia el estímulo; de esta manera, cuando el interés de la persona es mayor, más profunda será su atención; y por último, la estabilidad, característica que se relaciona con la mantención de la atención en el tiempo. Según De Vega (1998), el proceso de atención se caracteriza por ser un mecanismo de selección de información, tener una capacidad limitada y ser un mecanismo endógeno de alerta. 24
La primera de las características mencionadas por De Vega (1998) implica que la atención discrimina los estímulos relevantes de los irrelevantes mediante una elaboración cognitiva; de esta forma, la atención se concibe como un mecanismo de control activo (De Vega, 1998. pp. 124), donde el ser humano no es un actor pasivo en el procesamiento de la información. Según Añaños (1999) este mecanismo de selección se debe a su capacidad limitada. La segunda característica, se refiere a que la atención es un mecanismo de capacidad limitada, por lo que no puede procesar dos tareas complejas al mismo tiempo. Lo anterior puede explicar una disminución en el rendimiento, ya que el recurso atencional está obligado a distribuirse entre las tareas, produciendo interferencia en el procesamiento de la información (De Vega, 2008). Añaños (1999), agrega que la cantidad de información que se puede atender dependerá de una serie de características como el tipo de información que se ha de atender, el nivel de dificultad de la labor, el nivel de práctica de la tarea y la automatización. La tercera característica implica que la atención es un mecanismo endógeno de alerta (disposición general del organismo para procesar información), ligada al nivel de activación del organismo en el procesamiento de la información (De Vega, 1998). Esto se refiere a que los estados de alerta se caracterizan por fluctuar considerablemente, presentando desplazamientos rápidos (alerta fásica) o lentos (alerta tónica). La alerta fásica es un estado transitorio o de preparación para procesar un estímulo en una situación específica; se caracteriza, además, por una rápida elevación del estado de activación del organismo. La alerta tónica, supone cambios mucho más lentos en la disponibilidad del organismo para procesar estímulos (De Vega, 1998), siendo denominada en ocasiones como vigilancia y vinculada a procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención en las que el sujeto debe focalizar y mantener la atención durante largos periodos de tiempo (Ginarte, 2007). De Vega (1998) afirma que estos tres tipos de fenómenos atencionales se encuentran entrelazados, concluyendo que la atención es un sistema de capacidad limitada que 25
realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente (pp. 125). Añaños (1999) agrega que la atención se caracteriza por el oscilamiento o desplazamiento, que se refiere al cambio que realiza la atención cuando el sujeto tiene que atender diferentes tareas al mismo tiempo (Añaños, 1999, pp. 12); y por otra parte, por la capacidad de control (Añaños, 1999), que se caracteriza por activarse cuando el organismo se enfrenta a situaciones nuevas o conflictivas, precisando de la acción de una estructura de control que seleccione automáticamente esquemas que den respuesta a las situaciones novedosas (Brull, 2003). 3.2. Manifestaciones de la atención La atención se manifiesta a través de diversas actividades o experiencias que permiten hacer inferencias sobre los mecanismos de funcionamiento de la atención (García, 2007, pp. 21). Las principales actividades donde se observa este proceso psicológico básico, son la actividad generada por el sistema nervioso, la actividad cognitiva y la experiencia subjetiva (Añaños, 1999). Esta actividad puede ser interna o también denominada actividad fisiológica; o externa, recibiendo el nombre de actividad motora (García, 2007). La actividad fisiológica se produce cuando los mecanismos atencionales se manifiestan ante estímulos que exigen un gran nivel de concentración o esfuerzo mental, y el sistema nervioso central emite una serie de cambios fisiológicos. Estos cambios fisiológicos reciben el nombre de correlatos psicofisiológicos de la atención (García, 2007), los cuales se pueden observar y medir de forma directa, siendo los dos más representativos la actividad cortical que se expresa a través de la actividad electroencefalográfica y potenciales evocados (Añaños, 1999, pp. 12). La otra actividad fisiológica está vinculada al sistema nervioso periférico, que se observa a través de la actividad electrotérmica, actividad electromiográfica, actividad cardiovascular y dilatación pupilar (Añaños, 1999). 26
La actividad motora se caracteriza por poder ser evaluada y/o medida de forma directa, ya que consiste en respuestas externas del sistema nervioso frente al acto atencional o cuando aparece un estímulo novedoso o intenso y se expresa a través de un giro de cabeza, inhibición de otras actividades motoras, ciertos ajustes corporales y movimientos oculares (Añaños, 1999 y García, 2007). La segunda actividad a través de la cual se manifiesta la atención es la actividad cognitiva, que se expresa mediante la exposición a determinadas tareas presentadas por determinados estímulos. Estas tareas pueden ser la detección, discriminación, identificación, recuerdo, reconocimiento y búsqueda. (García, 2007). El rendimiento en este tipo de tareas, se relaciona con el nivel de atención del sujeto y se puede medir a partir de diferentes indicadores, siendo los más utilizados el tiempo de reacción, el tiempo empleado en la realización de la tarea, la frecuencia o porcentaje de aciertos y la frecuencia o porcentaje de errores (Añaños, 1999). La tercera manifestación de la atención es la experiencia subjetiva, referida a la sensación interna de estar prestando atención. Esta se relaciona con el nivel de esfuerzo que se experimenta cuando se realiza una tarea que requiere un cierto nivel de atención, o con la sensación de fatiga que podemos experimentar si la tarea se prolonga excesivamente (García, 2007). 3.3. Factores que determinan la atención Existen diversos factores que determinan la atención. Martínez (2001) reconoce factores internos del sujeto, mientras que García (2007) se refiere a los externos al sujeto. Los factores considerados internos, son aquellos que se relacionan directamente con nuestro propio organismo (García, 2007) como por ejemplo, la motivación, las emociones, las expectativas y el cansancio, lo cual va determinando la acción y el rendimiento (Martínez, 2001). Los factores denominados externos son los que se refieren a las características del propio estímulo que capta la atención del sujeto (García, 2007). 27
La clasificación de estos factores depende de la organización que lleve a cabo el autor. Por ejemplo, Rosselló (1997 en Añaños 1999), refiere que la atención está determinada por factores extrínsecos e intrínsecos. Por su parte, Añaños (1999) sostiene la existencia de tres tipos de factores, uno para cada tipo de atención estudiada y finalmente, García (2007) distingue cuatro factores determinantes de la atención general. Los factores extrínsecos que distingue Roselló (1997 en Añaños 1999) son las características del estímulo que captan la atención del sujeto. Las propiedades más relevantes que definen los estímulos son: el tamaño, la posición, el color, el movimiento, la novedad, la repetición, la intensidad y la complejidad. Por otra parte, los factores intrínsecos son la presencia de motivación, expectativas e intenciones en el sujeto y, de acuerdo a Alameda (2006), la emoción también sería un factor interno que influye en la atención. Esto se debe principalmente a que la emoción participa en el proceso de selección de estímulos y/o modifica la velocidad con que se cambia la fuente estimular. Los factores que postula Añaños (1999) se agrupan en factores biológicos y fisiológicos y los determinantes relativos al sujeto. Dentro de los determinantes biológicos y fisiológicos, el más importante es el nivel de activación del sistema nervioso o arousal que influye en el mecanismo atencional. Este estado normal de activación le permite al organismo recibir y responder ante los estímulos del entorno, debido a que ayuda a aprovechar los recursos fisiológicos y psicológicos con los que cuenta cada sujeto (Añaños, 1999). Los determinantes relativos al sujeto que determinan la atención, incluyen diferentes relaciones del sujeto con el estímulo. Uno de los determinantes es la motivación y expectativas de la persona. De este modo, entre más motivación exista en relación al estímulo, mayor grado de atención se invertirá en la tarea vinculada a dicho estímulo (Añaños, 1999). 28