ANEXO EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA MODALIDAD TÉCNICO-PROFESIONAL 3ª JORNADA INSTITUCIONAL 2019

Transcripción

1 1 ANEXO EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA MODALIDAD TÉCNICO-PROFESIONAL 3ª JORNADA INSTITUCIONAL 2019 Presentación Según lo explicitado en el documento general elaborado por la Dirección de Educación Secundaria, la Dirección de Educación de Gestión Privada y la Dirección de Educación Técnico- Profesional, las tres Direcciones de Nivel vienen construyendo una propuesta para el Programa de Formación Situada durante el ciclo En dicho contexto, la Dirección de Educación Técnico-Profesional asume las temáticas y problemas comunes al Nivel y, simultáneamente, orienta la propuesta formativa haciendo foco en las peculiaridades, contenidos y enfoques específicos de la Modalidad. En este sentido, en la primera jornada se propuso centrar la reflexión sobre la identidad de la educación técnico-profesional a partir de considerar aquellos rasgos que aportaban a la especificidad de la misma. En la segunda jornada, de mayo de 2019, se avanzó en la gestión curricular propia de la Modalidad: el aprendizaje por competencias y la reflexión sobre la resolución de problemas y la oralidad como ejes transversales. En el marco de la tercera jornada, se propone una instancia formativa que focaliza la reflexión y el trabajo de los equipos directivos y docentes en las prácticas de enseñanza y sus peculiaridades metodológicas, en particular, la enseñanza por competencias y la continuidad y la profundización de la oralidad en el espacio áulico. Por ello, el presente anexo se inscribe en el documento destinado a las escuelas de Nivel Secundario que actúa como esquema de referencia a partir del cual se especifican enfoques y abordajes propios para la Educación Técnico-Profesional. Son objetivos de la jornada: Promover un encuentro de reflexión docente sobre las prácticas de enseñanza de competencias, inherentes a la propuesta del diseño curricular de la Modalidad; Revisar y posibilitar el sostenimiento de los acuerdos didácticos alcanzados en anteriores jornadas institucionales, a efectos de evaluar los logros y los desafíos pendientes, a partir de la reconstrucción y síntesis de lo desarrollado en los encuentros primero y segundo como punto de partida para el presente; Identificar las potencialidades educativas de la oralidad en la práctica docente y en el contexto áulico para fortalecer estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje de competencias. Para la organización de la jornada de trabajo, se propone que el equipo directivo que esté a cargo de la misma, realice una lectura atenta del documento marco y de este anexo y la

2 2 revisión de los documentos anteriores de El encuadre de la tarea debe tener presente los desarrollos del documento destinado al nivel y, en cuanto al presente texto, se recomienda explicitar y orientar la reflexión sobre los siguientes tópicos 1 : Las prácticas de enseñanza: sus características, sentidos y aspectos metodológicos (documento marco); La enseñanza de competencias como práctica propia de la propuesta curricular de la Modalidad (anexo de ETP); Las oralidad en las prácticas de enseñanza (anexo de ETP). Se sugiere que la jornada se organice en tres momentos: 1. La presentación, explicitación y explicación, a cargo del equipo directivo, del encuadre teórico-metodológico según lo desarrollado en el documento marco y en el anexo de la Modalidad; 2. El trabajo en grupos con la actividad propuesta 2 ; 3. El plenario en el que los docentes puedan intercambiar de manera coordinada los análisis y las propuestas elaborados en el trabajo por comisiones. Las comisiones se conformarán por áreas curriculares y entornos formativos. Al organizar el encuentro, el equipo directivo deberá gestionar los momentos de desarrollo y los tiempos del mismo, conforme a las características propias del establecimiento. En la distribución de tareas, deberá pautarse de manera anticipada quién estará a cargo del registro sobre el transcurso de la jornada, que servirá de insumo para el posterior informe que se deberá elevar a la Dirección, conforme a las consignas que oportunamente se solicitarán a los equipos directivos 3. ENCUADRE TEÓRICO-METODOLÓGICO DE LA JORNADA Aproximaciones al análisis de las prácticas de enseñanza Según se explicita en el documento marco, la enseñanza es una práctica conjunción compleja de saberes y modos de hacer o proceder- cuya finalidad es promover los procesos de aprendizaje a partir de la vinculación que se establece entre estudiantes y docentes en torno a un conjunto de saberes y a propósito de un proceso comunicativo de transmisión. En tanto práctica social, está condicionada histórica y culturalmente; en tanto práctica educativa es intencional planificada a partir de los saberes profesionales docentes que construyen lo que 1 Se sugiere al equipo directivo facilitar los documentos de trabajo a los docentes. 2 La actividad que se propone para los docentes puede ser adaptada a las particularidades de la institución, si fuere necesario, pero siempre respetando el sentido de lo planteado en las consignas. 3 Con posterioridad al desarrollo de la institucional, cada establecimiento recibirá un instructivo para elaborar un informe de avance sobre el trabajo realizado con un prudente plazo de presentación ante la Dirección de Educación Técnico-Profesional.

3 3 consideran las estrategias didácticas más adecuadas-, asimétrica en tanto que, en el ámbito escolar, es responsabilidad del docente anticipar las situaciones didácticas que posibiliten aprender-, e implica una reciprocidad de derechos y obligaciones, de reconocimientos y expectativas mutuas entre docentes y estudiantes. Es necesario reconocer que la práctica de enseñanza se orienta a promover aprendizajes, pero no los causa ni determina al modo de un automatismo, lo que pone en entredicho la popularizada expresión enseñanza-aprendizaje acuñada por algunas vertientes del conductismo. Este hecho introduce, en la práctica docente, la incertidumbre respecto del destino de lo enseñado, que es planteado por Estanislao Antelo (2010: 30-31) en términos de un hiato : La enseñanza es un intento, una tentativa, un ensayo. Entre la enseñanza y el destino de lo enseñado, parece haber un hiato, un cierto no saber a priori sobre el resultado del intento Pero si la enseñanza es un intento: cuál es la garantía de que encuentre su rumbo? Cómo y cuándo sabemos si el intento tiene éxito? Cómo sabemos si llega a destino? Suscitar el deseo de aprender. Sí, claro. Pero, cómo sabemos que eso sucede? Tarde, siempre cuando ya ha sucedido. ( ) Dos cuestiones se generan, entonces. Por un lado, el que manda en la enseñanza, es siempre el otro. Por otro lado, existe el derecho a la indiferencia. Qué quiere decir derecho a la indiferencia? Que el otro tiene derecho a no entrar en el intercambio. Esta incertidumbre no sólo se produce en relación al logro de aprendizajes, sino en todas las dimensiones y fases del proceso de enseñanza, entre las que se destaca la metodología, inveterado problema de la disciplina didáctica. En el anexo de la Modalidad elaborado con ocasión de la segunda jornada institucional 2019 del Programa de Formación Situada, se expresaba: El reflexionar nuevamente no significa el volver a hacer lo mismo, de modo repetitivo, aventurando las respuestas de antemano, sino pensar profundizando y volviéndose a preguntar lo que se supone ya sabido para dar lugar a nuevas posibilidades, nuevas preguntas y nuevos sentidos, en definitiva: abrir y sostener la posibilidad de dar cabida a la novedoso (Programa de Formación Situada- Jornada 2ª - 8 de mayo de 2019 CGE, Entre Ríos, Anexo ETP, pág. 2) En este sentido, centrar el objeto de reflexión y formación en las prácticas de enseñanza no constituye de manera alguna una repetición de lo ya sabido o ya supuesto, sino que se erige como una necesidad prioritaria para poder re-pensar la metodología, tarea inherente a todo docente y continua a lo largo de su trayectoria de desempeño profesional. Sin embargo, esta tarea exige que las escuelas asuman con seriedad esta instancia formativa y las posibilidades concretas de revisar, consolidar y/o innovar en las prácticas áulicas, a partir de núcleos teóricos sólidos que impidan incurrir en el desarrollo de caricaturas pedagógicas (SOUTO, M; 2000) ni en discursos que A. Camilloni (2007: 48-47) describe como pseudo-eruditos :

4 4 Una característica saliente de la didáctica pseudo-erudita es que está fuertemente afectada por las modas pedagógicas. Una corriente de pensamiento es súbita e inexplicablemente sustituida por otra. Lo antiguo ideas y autores que habían sido enseñados, aplicados y defendidos-, se deja de lado, los libros se olvidan y se adopta, acríticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus metáforas, sus amigos y, también, sus enemigos, que, con frecuencia, han sido antiguos amigos, defendidos y enseñados en otro tiempo. Esta didáctica carece de raíces y su reemplazo por una nueva postura es su destino cierto. Un reemplazo que tiene tan escasos fundamentos como su adopción previa Encontramos expresiones de la didáctica pseudo-erudita en discursos de docentes, programas, discursos y libros de texto Esto conlleva a que mucho de lo bueno de lo antiguo se pierda y que mucho de lo nuevo resulte ineficaz o inadecuado. Este tipo de discurso tiene una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categóricas. En razón de que muchos docentes suelen otorgar un carácter natural a estas concepciones, a las que no someten a revisión ni a crítica, tienden a pensar que constituyen una descripción objetiva de la realidad, cuando en verdad se vuelve prescriptiva Los núcleos conceptuales a los que se aluden han sido desarrollados, en su gran mayoría, por especialistas argentinas en el campo de la didáctica, que plantean una reconfiguración de la agenda de la didáctica, alejada de los enfoques instrumentalistas que por décadas la caracterizaron. Entre ellos, se destaca el concepto de construcción metodológica propuesto por G. Edelstein (en CAMILLONI, A; et al; 1996: 80-82). La autora remarca que los cambios en el modo de enseñar no pasan sólo por lo metodológico sin una reconsideración de los contenidos; esto es, el divorcio entre contenidos y metodologías es falaz e insostenible, así como lo es separar los contenidos y las metodologías de las problemáticas de los sujetos que aprenden. Por ello, propone la categoría de construcción metodológica como aquella que integra y conjuga diversas estrategias y procedimientos docentes 4 en relación con los contenidos y los destinatarios de la enseñanza: Por qué plantear lo metodológico como una construcción? Se podrían destacar algunas cuestiones que fundamentan este supuesto: el método implica una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo). Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lógica para luego, en un segundo momento, atender al problema, de cómo abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares. Es decir, 4 Cfr. en el documento marco del Nivel Secundario la síntesis elaborada sobre los diversos procedimientos y estrategias metodológicas.

5 5 se construye casuísticamente en relación con el contexto áulico, institucional, social y cultural El concepto de construcción metodológica tiene particular relevancia para planificar, concretar y evaluar la enseñanza de competencias. En la segunda jornada institucional del Programa se explicitaron, a partir de la relectura de la Resolución N 609/11 CGE, las categorías vinculadas al aprendizaje significativo como condición para el desarrollo de competencias enfoque curricular propio de la Modalidad-, así como determinados criterios para iniciar el estudio de la enseñanza de competencias. En este sentido, debe tenerse presente que las competencias resultan de la integración de capacidades que posibilitan el desempeño de los sujetos ante situaciones/problemas que demandan su abordaje y resolución a partir de la puesta en juego, movilización o transferencia de aprendizajes significativos, habilidades y capacidades. La enseñanza de competencias Antes de explicitar algunos criterios sobre la enseñanza de competencias, es necesario tener presente que éstas se infieren y definen a partir de los perfiles profesionales de cada especialidad de la Modalidad. Esto permite, a su vez, distinguir entre competencias básicas comunes con las escuelas secundarias orientadas- y competencias profesionales, cuyo desarrollo es propio del ciclo superior de la especialidad y se construyen a partir de las primeras. La identificación, especificación y formulación de las competencias requieren la articulación de tres dimensiones inseparables, explicitadas en las resoluciones N 606/11 CGE y N 266/15 CFE: SABER: Conjunto de conceptos procedentes de diversos espacios curriculares y disciplinas COMPETENCIA SABER HACER: Conjunto de habilidades, destrezas y procedimientos SABER SER : Conjunto de actitudes y disposiciones éticas y de relación social

6 6 El desarrollo de competencias en los estudiantes de la Modalidad requiere que las prácticas de enseñanza faciliten la transferencia 5 de aprendizajes a situaciones próximas a la realidad socio-comunitaria e institucional de los estudiantes. En la anterior jornada institucional, se esquematizaban las características que debe asumir la enseñanza de competencias en base a la investigación realizada por A. Zabala y L. Arnau (2018: 23-42), que a continuación se retoma: CARACTERÍSTICAS Significatividad Complejidad de la situación a abordar Carácter procedimental CRITERIOS VINCULADOS - Posibilitar la determinación de los saberes previos de los estudiantes en relación con los nuevos contenidos; - Plantear contenidos que sean significativos y funcionales para el estudiante; - Diseñar actividades pertinentes en relación al contenido y al grupo de estudiantes; - Promover el conflicto cognitivo: generar preguntas, dudas; - Fomentar la disposición a dar sentido al aprendizaje; - Promover el autoconcepto y la autoestima: habilitarlos como sujetos capaces de aprender; - Desarrollar habilidades vinculadas con el aprender a aprender y promover la metacognición (toma de conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje). - Partir de una situación desde su globalidad (mayor número de aspectos, factores o variables posibles); - Favorecer un pensamiento complejo: habilitar la pregunta, la inferencia, la comparación, la relación, la argumentación. - Enseñar los procedimientos que permitan analizar situaciones y resolver problemas; - Establecer secuencias de actividades de modo claro y ordenado con gradualidad creciente; - Las actividades deben ofrecer ayudas de diferente grado y prácticas guiadas; - Las secuencias deben incluir instancias de trabajo colaborativo y de trabajo autónomo. A partir de estos aportes, es necesario explicitar tres criterios metodológicos fundamentales que deben tenerse presente en la enseñanza de las competencias: a. Significatividad social y subjetiva: La significatividad social está dada por la rigurosidad teórica al interior de un espacio curricular, así como la vinculación de los contenidos en sus rangos conceptual, procedimental y actitudinal- con las situaciones comunitarias y laborales. La significatividad subjetiva refiere a la posibilidad de que los estudiantes comprendan el sentido de aquello que aprenden; 5 La transferencia es una fase del proceso de aprendizaje que consiste en la posibilidad efectiva de que un aprendizaje logrado pueda ser aplicado a una situación problemática semejante es decir, análoga, no idéntica- a la que dio origen al mismo proceso de aprendizaje.

7 7 b. Reproducción de situaciones reales: El contexto de enseñanza debe generar simulaciones cercanas a la vida cotidiana y de la futura práctica profesional de los estudiantes; c. Articulación teoría-práctica: Las diversas estrategias de enseñanza aprendizaje basado en problemas, análisis de casos, diseño de proyectos, entre otros- suponen un trabajo articulado, por parte de los docentes, entre la teorización y la práctica. Ésta debe entenderse como una instancia de movilización de lo que se sabe; la primera, como una herramienta a ser aprendida y utilizada para dar respuesta a situaciones concretas analizar, comparar, resolver, proyectar-. Estos criterios y las características reseñadas anteriormente, permiten pensar una secuencia didáctica recursiva es decir, no lineal- que requiere de todo docente de la Modalidad planificar y concretar su práctica en fases diversas: identificación de objetivos que otorguen sentido a la tarea, presentación de la situación de aprendizaje en su complejidad, revisión de saberes previos, identificación y explicitación de diferentes problemas o cuestiones que plantea la situación, selección de datos relevantes y trabajo sobre los mismos análisis, comparación, jerarquización, crítica-, comunicación del proceso realizado, integración de las fases realizadas por los estudiantes, descontextualización de la situación problemática inicial en orden a la teorización, metacognición sobre los procesos y resultados de aprendizaje, estrategias de fijación por memorización significativa y práctica y, por último, transferencia del aprendizaje de la competencia lograda. Cabe destacar que la enseñanza y el aprendizaje de competencias jamás puede ser responsabilidad individual ni solitaria de un docente, sino que requiere la gestión curricular institucional que las planifique de modo horizontal y vertical, según los campos y los entornos formativos de la Modalidad. La oralidad como eje transversal En la anterior jornada institucional se explicitó por qué la oralidad constituye un eje transversal de enorme potencialidad pedagógica, así como algunas apreciaciones generales sobre la importancia de su consideración didáctica. En la presente jornada, el trabajo se centrará en una de las maneras entre varias posibles e igualmente válidas- de la utilización de la oralidad en el aula por parte de los docentes: la explicación a partir del diálogo. La teoría del aprendizaje significativo desarrollada por David Ausubel (1989) afirma que el aprendizaje significativo puede construirse en situaciones de recepción o de descubrimiento. El mismo autor destaca que, en la escolaridad primaria y secundaria, es más frecuente y adecuado generar situaciones pertinentes de recepción.

8 8 En la exposición -narración, descripción o explicación- el docente proporciona a los estudiantes la base necesaria para comprender cómo y por qué se relacionan los nuevos contenidos con los saberes previos. La explicación oral implica para el docente poner en juego estrategias de seriación, definición, ejemplificación, descripción, comparación, relaciones causales (antecedentes y consecuencias), contextualización y síntesis, con el objeto de lograr, a través de una adecuada construcción discursiva 6, la comprensión del contenido. La explicación ofrece mayores posibilidades pedagógicas cuando se desarrolla a partir de situaciones dialógicas. El diálogo constituye la forma básica de la comunicación humana. Supone claridad, es decir inteligibilidad, es intercambio de pensamientos; requiere afabilidad y cierta confianza entre quienes lo entablan. Uno de los elementos constitutivos del diálogo es la pregunta. Su función pedagógica es altamente compleja. En efecto, cómo se puede explicar el esfuerzo humano por conocer sino como un deseo de saber que se sostiene en la interrogación? En las explicaciones que los docentes despliegan en la clase realizan preguntas para facilitar la comprensión o para reconocer si los estudiantes alcanzan metas de comprensión. En otros casos, las preguntas son desafíos cognitivos, invitaciones para que se cuestionen y desplieguen los interrogantes. Edith Litwin (2008: 80-84) distingue diversos tipos de preguntas en el desarrollo de una clase: TIPOLOGÍA DE PREGUNTAS Según el momento de la clase Según el modo en que orientan el pensamiento DESCRIPCIÓN En el inicio de la clase, las preguntas pueden tener la función de estimular el recuerdo del contenido ya trabajado o de dar sentido al tema que se desarrollará. Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten vincular lo nuevo con lo que ya se sabía, pero a diferencia de las preguntas iniciales, en las que simplemente se dota de sentido a lo nuevo por aprender, aquí se inicia un proceso de mayor profundización. Las preguntas finales pueden favorecer procesos de síntesis o conclusiones, o anticipar el próximo tema y prever el contenido de la clase siguiente. Las preguntas que aluden a la cognición refieren a los conceptos, datos que se han explicado, información que se desarrolla. Se trata del nivel de contenido y su adquisición. 6 Se alude a un discurso ordenado, adecuado a los destinatarios, coherente, acompañado de elementos paralingüísticos que faciliten la comunicación (entonación, ritmo, fluidez, gestos y posturas).

9 9 TIPOLOGÍA DE PREGUNTAS Según el nivel de complejidad DESCRIPCIÓN Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que puede brindar el docente para que los estudiantes reconozcan cómo han pensado, qué se relacionó con qué, si se han producido síntesis o procesos de generalización adecuados. Las preguntas epistémicas refieren a la ayuda que puede brindarse para que los estudiantes entiendan los límites del conocimiento en el tema en cuestión, su provisionalidad, cómo se obtuvo ese conocimiento en el campo, los debates en torno a él. En el primer nivel, las preguntas más simples son las que se dirigen a la opinión. Este tipo de interrogantes no se formulan para reconocer los conocimientos adquiridos sino para ayudar a los estudiantes a que expresen su voz y pensamiento. En el segundo nivel, las preguntas remiten a la diferenciación o análisis. Se trata de interrogantes que no aluden a la información obtenida sino a una reflexión en torno a causas, consecuencias, relaciones, orden y prioridades, hipótesis, posibles soluciones. El tercer nivel se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la mejor solución, el camino más eficaz, el mejor curso de acción. El cuarto nivel se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Escapa del análisis del tema y se dirige fuera de él. Procura alcanzar definiciones o desarrollos teóricos. La pregunta cobra sentido si ayuda a comprender mejor, favorece los procesos de transferencia y estimula la construcción de niveles cada vez más complejos de pensamiento. La buena pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, estimula y no atemoriza. Se basa en la confianza y en el deseo por parte del docente de que sus estudiantes aprendan y comprendan. No debe perderse de vista que, en última instancia, toda pregunta se dirige hacia una respuesta, que aunque provisoria, le otorga direccionalidad y sentido. Actividades para el trabajo en comisión 7 1. Recuperar las producciones elaboradas en la segunda jornada institucional y, a partir de los conceptos trabajados en el plenario de inicio, identificar cuáles son las estrategias metodológicas más preponderantes en las prácticas de enseñanza del área curricular. 7 El trabajo en comisión debe organizarse por áreas curriculares y entornos formativos.

10 10 2. Analizar las potencialidades y limitaciones que, a partir de las propias experiencias docentes, se pueden observar en las estrategias identificadas en la consigna1 y si puede reconocerse alguna relación entre las mismas y los logros de aprendizaje de los estudiantes en el primer trimestre. Fundamentar el análisis. 3. Evaluar en qué medida la metodología que se identifica como más frecuente se acerca a la categoría de construcción metodológica planteada por G. Edelstein y en qué grado la misma facilita u obstruye la implementación del enfoque curricular por competencias propio de la Modalidad. 4. Analizar qué aspectos del discurso docente en la situación áulica deben ser fortalecidos, según las consideraciones realizadas sobre la explicación dialogada y las tipologías de preguntas. 5. Socializar las producciones grupales en una instancia de plenario coordinada por el equipo directivo. NORMATIVA Y BIBLIOGRAFÍA CITADA Y CONSULTADA Ley de Educación Provincial N 9.890/08 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN; Resolución 609/11 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN; Resolución 266/15 ALLIAUD, Andrea; ANTELO, Estanislao; (2010), Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique AUSUBEL, David; et al; (1989), Psicología educativa. México: Trillas CAMILLONI, Alicia, et al; (1996), Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós CAMILLONI, Alicia; et al; (2007), El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós DE BONO, Edward; (1991), Aprender a pensar. México: Paidós DESINANO, Norma; AVENDAÑO, Fernando; (2006), Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Rosario: Homo Sapiens GAGLIARDI, Raúl; (2008), Gestión de la educación técnica profesional. Formación de competencias profesionales. Buenos Aires: Noveduc LITWIN, Edith; (2008), El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós MASTACHE, Anahí; et al; (2009), Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Buenos Aires: Noveduc MEIRIEU, Philippe; (2016), Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos clave. Buenos Aires: Paidós MINISTERIO DE EDUCACIÓN; (2010), El desarrollo de capacidades en la escuela secundaria. Un marco teórico. Buenos Aires: ME - UNICEF PERKINS, David; (2010), El aprendizaje pleno. Buenos Aires: Paidós POZO, Ignacio; (2010); Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Graó ROEGIERS, Xavier; (2016), Marco conceptual para la evaluación de competencias. Madrid: UNESCO SOUTO, Marta; (2000), Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires: Paidós ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia; (2018), Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó