TALLER DE PRÁCTICA DOCENTE EN CIENCIAS EXPERIMENTALES II

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1 PROFESORADOS EN FÍSICA Y EN QUÍMICA Año 2011 TALLER DE PRÁCTICA DOCENTE EN CIENCIAS EXPERIMENTALES II Prof. Dr. Jorge Shitu y Prof.Auxiliar Ana Schnersch Planificar las Clases de ciencias Planificación. Su importancia y funcionalidad para el planteamiento del trabajo en el aula. La reflexión sobre la práctica. 1. Introducción Una tarea de suma importancia en el trabajo docente, seguramente, es la planificación de propuestas de enseñanza sobre diversos contenidos. Éstas se basan en principios que se articulan con el modelo de enseñanza y aprendizaje que sustenta el docente. Una manera de organizar el trabajo en el aula es con el diseño de Unidades Didácticas. Éstas constituyen una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (ideas previas de los estudiantes, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos, qué se pretende que los estudiantes aprendan, las pautas metodológicas con las que se trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarias para optimizar dicho proceso. 1

2 En el cuadro se muestran los aspectos que se relacionan en una unidad didáctica. (Guerra) 1 Dado que los contenidos no se adquieren sino que se construyen, la planificación debe prever las diferentes instancias y posibilidades de construcción del conocimiento, por lo que no puede limitarse a un simple listado de contenidos. Además tiene un sentido orientador y formador, pero de ninguna manera debe convertirse en un instrumento rígido o una receta. La elaboración de unidades didácticas es fundamental al momento de planificar una propuesta de enseñanza y de aprendizaje. 2. Aspectos centrales en la planificación de unidades didácticas Toda planificación debe articular con coherencia los objetivos, contenidos, las actividades y los criterios de evaluación. La tarea de planificar implica tres momentos básicos: El diseño, la puesta en marcha y la evaluación. Durante el diseño es el momento de pensar en los objetivos que se pretenden lograr, los contenidos a trabajar, las estrategias y en los recursos con los que se contará para la siguiente etapa. La puesta en marcha busca conseguir los objetivos propuestos. La evaluación implica un volver permanentemente sobre lo diseñado y lo ejecutado para realizar los ajustes que fueran necesarios para optimizar los resultados. No se puede decir que hay una sola forma de planificar, pero a modo de orientación cada uno podría preguntarse: Qué quiero enseñar? Qué se del tema? Qué ideas tienen los alumnos sobre el tema? Por qué es importante que los alumnos aprendan estos contenidos? Cómo se los enseño (a través de qué estrategias)? En cuanto tiempo? Con qué recursos? Cuándo y cómo voy a evaluar los resultados? Algunos cuestionamientos que subyacen en la planificación de una unidad de trabajo en la enseñanza de la química y de la física, pueden ser más ambiciosos y estar vinculados con: Cómo abordar los temas tratando de no soslayar la actual conceptualización de ciencia? Cómo destacar los avances de la química/física en este siglo? Cómo articular con otros campos del conocimiento? Cómo incluir las interacciones Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ambiente y Actitudes, asociadas a la temática en cuestión? Cómo desarrollar proyectos de investigación escolar, propios del campo de la química y de la física, que incluyan y articulen actividades experimentales y resolución de situaciones problemáticas? 1 Guerra, G., Alvarado, C. Zenteno-Mendoza, B y Garrita, A, (2008), La Dimensión ciencia-tecnología-sociedad del tema de ácidos y bases en un aula del bachillerato, Educación Química, Volumen 19, N 4, pp. 277 a

3 A continuación se muestra un esquema básico posible que permite hacerle preguntas a una propuesta pedagógica, que pretende ser un programa de actividades pensado en una estructura problematizada. 2 2 Gil Perez, D., 2005, Cómo promover el interés por la cultura científica?, p.192, UNESCO, Chile. 3

4 4

5 3. Etapas para la elaboración de unidades didácticas constructivistas 3 Etapas Fuentes y relaciones Preguntas que debería hacerse el docente 1. Selección y fundamentación del contenido conceptual/tema Diseño curricular/ Proyecto institucional: Planificaciones Libros de textos Control de calidad del contenido Por qué elijo este tema? 2. Elaboración de una red, mapa conceptual amplio sobre el tema. 3. Elaboración de un repertorio de las ideas de los alumnos sobre los conceptos a trabajar y los posibles obstáculos epistemológicos. 4. Selección de contenidos: conceptuales, competencias científicas y actitudinales. 5. Diseño de un itinerario tentativo sobre la base del mapa o red conceptual. Bibliografía disciplinar. Relación con otras disciplinas o área. Relación con los ejes transversales. Metaconceptos. Búsqueda bibliográfica de investigaciones didácticas sobre las ideas de los alumnos. Repertorio de ideas de los alumnos. Adecuación al grupo: Edad, características, interés. Relación con otras unidades didácticas y /o temas de otras áreas. Qué se del tema? Qué idea tienen los alumnos sobre el tema? Qué aspectos vamos a trabajar de este tema? Cómo secuenciar y fijar alcances de contenidos para este tema? 6. Elaboración de las ideas científicas sobre el tema Consulta con las ideas que deben construir los alumnos para este ciclo. Cuáles son las ideas que los alumnos deben construir sobre el tema? 7.Elaboración/ transformación de los contenidos en problemas Búsqueda de situaciones problemáticas, preguntas disparadoras, paradojas, etc. Cuáles podrían ser los problemas interesantes para los alumnos? 8.Selección actividades de Selección y organización de secuencias de actividades coherentes con el modelo didáctico. Cuáles serán las actividades más adecuadas? 3 Veglia, S., (2007), Ciencias Naturales y Aprendizaje Significativo, p, 183, Ed. Novedades Eductivas, Argentina. 5

6 A continuación se plantean algunas preguntas que se pueden hacer a una propuesta didáctica: Análisis científico Cuáles son los hechos y fenómenos científicos más relevantes que se estudian? Cuáles son los conceptos fundamentales y leyes que se introducen? Cuáles son las teorías y modelos que se utilizan para interpretar los fenómenos? Para iniciar el análisis didáctico de este tema, piense en qué nivel educativo pretende desarrollarlo. a) Identificar las principales ideas de los alumnos del nivel educativo elegido, en relación con el tema de su proyecto de trabajo, como así también, los conocimientos que se consideran requisitos previos para el aprendizaje del nuevo conocimiento. b) Analizar la coherencia de los objetivos de aprendizaje (intenciones educativas) teniendo en cuenta: los objetivos generales dados por el Diseño Curricular para el nivel educativo elegido y los contenidos relevantes a incluir en el desarrollo del tema (profundidad, amplitud). c) Sobre la base del análisis didáctico y considerando además explícitamente las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, se pueden discutir los criterios de selección y secuenciación de contenidos que orientaron el trabajo. Elaboración del trabajo para el Examen final. 1- Elaboración de una red o mapa conceptual amplio sobre un tema relacionado con los trabajados en el TPDII. Escribir una explicación sobre los conceptos involucrados. 2- Escribir una fundamentación teniendo en cuenta los aspectos mencionados en el cuadro Diseñar una secuencia didáctica para trabajar en algún año de la escuela media, donde se involucre la bibliografía abordada en las clases. 6. Bibliografía Gil Perez, D., 2005, Cómo promover el interés por la cultura científica?, p.192, UNESCO, Chile. Guerra, G., Alvarado, C. Zenteno-Mendoza, B y Garrita, A, (2008), La Dimensión cienciatecnología-sociedad del tema de ácidos y bases en un aula del bachillerato, Educación Química, Volumen 19, N 4, pp. 277 a 288. Veglia, S., (2007), Ciencias Naturales y Aprendizaje Significativo, p, 183, Ed. Novedades Eductivas, Argentina. 6

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